Proces nabywania przez dzieci kompetencji językowych i komunikacyjnych, Publikacje z Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna

Pobierz Proces nabywania przez dzieci kompetencji językowych i komunikacyjnych i więcej Publikacje w PDF z Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna tylko na Docsity!

Studia Dydaktyczne 26/ ISSN 1230 - 1760

Elżbieta Wieczór Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu

PROCES NABYWANIA PRZEZ DZIECI KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH

I KOMUNIKACYJNYCH

Wprowadzenie Środowisko przedszkolne i szkolne są ważnym miejscami, w których kształtują się i rozwijają umiejętności komunikowania się. Dla rozwoju języka kluczowe są pierwsze doświadczenia językowe dziecka – rodzinne środowi- sko uczenia się w zakresie mowy, stanowiące bazę do dalszych sukcesów komunikacyjnych. W kontekście tych pierwszych doświadczeń tym bardziej istotna staje się rola nauczyciela wczesnej edukacji, który modeluje język dziecka, ukazuje bogactwo języka mówionego, następnie pisanego, piękno i estetykę języka ojczystego. W procesie komunikowania się ważna jest czy- telność komunikatów, otwartość na rozmowę, jej płynność. Pod kierunkiem nauczycieli kształtują się prawidłowe nawyki mówienia. Nauczyciel dba o kulturę języka i staranność wypowiedzi, uczy zasad prawidłowej komuni- kacji, poprzez dobór odpowiednich źródeł, umożliwia dziecku odbiór języka literackiego. W pracy z dziećmi wykorzystuje różnorodne narzędzia w posta- ci metod i form pracy ze słowem i tekstem. W zdobywaniu doświadczeń ję- zykowych ważna staje się swobodna ekspresja językowa dziecka w postaci swobodnych wypowiedzi i form redakcyjnych – swobodnych tekstów pisa- nych przez dzieci. Wczesne doświadczenia językowe i komunikacyjne dziecka stanowią miarę sukcesu edukacyjnego i społecznego.

Przedszkole i szkoła jako miejsce zdobywania doświadczeń języko- wych W najnowszej Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych z czerwca 2014 roku określono, iż jednym z najważ- niejszych zadań szkoły podstawowej jest kształcenie umiejętności posługi- wania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbogacanie słownictwa uczniów. Wypełnianie tego zadania należy do obowiązków każdego nauczy- ciela. Ważne stają się zatem kompetencje językowe i komunikacyjne każde- go nauczyciela.

PROCES NABYWANIA PRZEZ DZIECI KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH I KOMUNIKACYJNYCH

W nowej Podstawie programowej wychowania przedszkolnego z czerwca 2014 roku określono kompetencje językowe i komunikacyjne dziecka kończącego przedszkole i rozpoczynającego naukę w klasie pierw- szej, które wyznaczają jednocześnie obszary kompetencji nauczycieli. Wyni- kają one z poniższego opracowania: Obszar 3. Wspomaganie rozwoju mowy oraz innych umiejętności komunika- cyjnych dzieci. Dziecko kończące wychowanie przedszkolne i rozpoczynające naukę w szkole podstawowej:

1. zwraca się bezpośrednio do rozmówcy, stara się mówić poprawnie pod względem artykulacyjnym, gramatycznym, fleksyjnym i składniowym;
2. mówi płynnie, niezbyt głośno, dostosowując ton głosu do sytuacji lub ko- munikuje się w inny zrozumiały sposób;
3. uważnie słucha, pyta o niezrozumiałe fakty i formułuje dłuższe wypowie- dzi o ważnych sprawach;
4. w zrozumiały sposób mówi lub w inny sposób komunikuje o swoich po- trzebach i decyzjach.^1 Aby osiągnąć gotowość szkolną w tym zakresie, dziecko osiąga pod kierunkiem nauczyciela płynność mowy, uczy się poprawności, staranności i rozumienia mowy. W najnowszej Podstawie programowej dla edukacji wczesnoszkolnej określono kompetencje uczniów w zakresie edukacji polonistycznej: uczeń m.in. dobiera właściwe formy komunikowania się w różnych sytuacjach spo- łecznych, uczestniczy w rozmowach, także inspirowanych literaturą, zadaje pytania, udziela odpowiedzi, prezentuje własne zdanie i formułuje wnioski, poszerza zakres słownictwa i struktur składniowych, dba o kulturę wypowia- dania się, poprawnie artykułuje głoski, akcentuje wyrazy, stosuje pauzy i właściwą intonację w zdaniu oznajmującym, pytającym i rozkazującym, stosuje formuły grzecznościowe.^2 Kompetencje uczniów są jednoczesnym wyznacznikiem umiejętności językowych, kompetencji merytorycznych i metodycznych oraz predyspozycji indywidualnych nauczycieli. Na etapie edukacji wczesnoszkolnej wprowadza się elementy wiedzy o języku. Ważnym zadaniem dydaktyczno-wychowawczym staje się „uświa- domienie uczniom roli języka jako narzędzia przekazywania myśli.”^3

(^1) Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli oraz innych form wy- chowania przedszkolnego, MEN, Warszawa 2014. 2 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych, I etap edukacyjny klasy I-III, edukacja wczesnoszkolna, MEN, Warszawa 2014. 3 M. Mnich, Sprawność językowa dzieci w wielu wczesnoszkolnym, Kraków 2002, s. 39.

PROCES NABYWANIA PRZEZ DZIECI KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH I KOMUNIKACYJNYCH

Społecznymi środkami komunikacji są język oraz środki pozawerbalne”. (C. Stohl, M. Kielar-Turska) Kompetencja komunikacyjna obejmuje umiejętności umożliwiające dziecku wykorzystanie posiadanych środków językowych i niewerbalnych do nawiązywania rozmów z innymi, współtworzenia ich treści oraz ich zakoń- czenia. (A. Tarkowski 1993) M. Kielar-Turska wskazuje, iż w kompetencji komunikacyjnej należy wyróżnić następujące komponenty:^9  wiedzę i umiejętności lingwistyczne, tj. kompetencję lingwistyczną, warunkującą rozumienie i budowanie zdań poprawnych gramatycz- nie;  umiejętność różnicowania sposobów mówienia w zależności od spo- strzegania świata społecznego, czyli lingwistyczne zdolności funkcjo- nalne;  umiejętności poznawcze, które pozwalają mówiącym poruszać się w przestrzeni znaczeń;  umiejętności intencjonalnego realizowania wypowiedzi związane z emocjonalnymi i wolicjonalnymi właściwościami mówiącego;  umiejętności społeczne dotyczące uzgadniania płaszczyzny stosunku społecznego, czyli definiowanie sytuacji mówienia;  umiejętności interakcyjne wyrażające się w znajomości i stosowaniu reguł językowych i niejęzykowych, dotyczących nawiązywania i pod- trzymywania interakcji;  umiejętności kulturowe związane z uczestniczeniem w obrzędach grupy zgodnie z obowiązującymi w danej grupie społecznymi nor- mami i wartościami. Autorka podkreśla związek między trzema rodzajami kompetencji: poznawczymi, językowymi i komunikacyjnymi. Wszystkie ze wskazanych obszarów stanowią istotną bazę do okre- ślania i definiowania kompetencji współczesnego nauczyciela wczesnej edukacji; nauczyciela, który wyposażony jest w kompetencję językową, po- siada lingwistyczne zdolności funkcjonalne, umiejętności interakcyjne, kultu- rowe, społeczne. C. Stohl określa kompetencję językową jako: „zdolność do użycia ję- zyka, zdolności socjolingwistyczne, zdolności interakcyjne.” Kompetencja językowa to wiedza o systemie języka, kompetencja komunikacyjna to wiedza o regułach użycia tego systemu. „Nadrzędną jest

(^9) M. Kielar-Turska, Poznawcze, językowe i komunikacyjne kompetencje dziecka, [w:] Dziecko

• nauczyciel – rodzice. Konteksty edukacyjne, R. Piwowarski (red.), Uniwersytet Białostocki, Białystok 2003, s. 277–287.

Elżbieta Wieczór

kompetencja lingwistyczna, na którą składa się kompetencja językowa, ko- munikacyjna i kulturowa.”^10 (T. Rittel) Kompetencja językowa to znajomość języka, to wiedza o budowie języka, to znajomość słownika i gramatyki języka. T. Rittel – wyróżnia trzy poziomy kompetencji językowej:^11

1. przejściowy - świadomość językowa dziecka, jej zmienność i stała zmiana reguł tego języka (swoistość języka dziecka),
2. przybliżony - świadomość językowa ucznia przejawiająca się we wzroście reguł strukturalnych języka w porównaniu z kompetencją przejściową
3. docelowy - świadomość językowa ucznia/dorosłego jest planowana, obejmująca rozwinięty język, zgodny z językiem ogólnym. U dziecka rozpo- czynającego naukę szkolną fonetyka ma cechy języka ogólnego docelowe- go, natomiast morfologia/fleksja cechy języka dziecka. Kompetencja kulturowa to trwała dyspozycja do uczestnictwa w kulturze. Język jako składnik kultury. „Kompetencja kulturowa to zdolność do posługiwania się środkami symbolicznymi semiotycznymi, odpowiednim słownikiem i zróżnicowanymi znaczeniami w działaniu językowym.” (M. Czerwiński) Zdolności komunikacyjne to „wiedza o tym, jak do kogo dotrzeć, jak budować relację i jak mówić, by słowa wspierały i rozwijały, a nie ograniczały i niszczyły słabszych.”^12 (Z. Nęcki)

Środowisko rodzinne a rozwój mowy dziecka – rola kodów językowych Aby dziecko osiągnęło kompetencję komunikacyjną, potrzebne są prawidłowo mówiące, komunikujące się osoby dorosłe – w pierwszym okre- sie życia dziecka są to rodzice. „Dziecko opanowuje taki język, jakim posłu- gują się osoby w jego otoczeniu. Otoczenie jest odpowiedzialne za dostar- czanie wzorów poprawnego mówienia.”^13 Styl mowy dorosłych (zwłaszcza pierwszych nauczycieli) kształtuje mowę dziecka. Mowa dziecka jest odzwierciedleniem mowy dorosłych. Ważna jest jakość i częstotliwość rozmów z dzieckiem. Nie wszystkie dzieci mają jednakowy kapitał językowy, którego dostarcza rodzina. Jakość komu- nikacji wyznacza ramy kodów językowych B. Bernsteina: otwartego lub za- mkniętego, ograniczonego, które warunkują odmienny poziom rozwoju języ- ka i komunikacji u dzieci. W systemie ról otwartym kod rozwinięty nastawiony jest na osobę. „Dziecko uczy się radzić sobie z wieloznacznością, ma większe szanse, aby

(^10) T Rittel, Podstawy lingwistyki edukacyjnej, Kraków 1994. (^11) Tamże (^12) Z. Nęcki, Kompetencje i umiejętności nauczyciela – zarys problemów, [w:] W. J. Maliszewski (red.), Komunikowanie społeczne w edukacji – 13 dyskurs nad rolą komunikowania, Toruń 2006. M. Mnich, Sprawność językowa dzieci w wielu wczesnoszkolnym, Kraków 2002, s. 18.

Elżbieta Wieczór

W obszarze kompetencji nauczyciela wczesnej edukacji znajduje się umiejętność trafnej diagnozy kodów komunikacyjnych dziecka oraz umożli- wienie elastycznego przejścia między kodami w celu osiągania coraz wyż- szych poziomów kompetencji językowych.

Środowisko przedszkolne i szkolne w osiąganiu kompetencji lingwi- stycznej i komunikacyjnej dziecka - dialog w przedszkolu i szkole Codzienne sytuacje dydaktyczne i wychowawcze oraz zadania sta- wiane dzieciom w przedszkolu i szkole rozwijają ich kompetencje językowe i umiejętności komunikacyjne. Od nauczycieli wczesnej edukacji wymaga się profesjonalnego przy- gotowania do pracy z dzieckiem również w zakresie edukacji językowej, kul- tury żywego słowa, prawidłowej artykulacji głosek, różnicowania dźwięków mowy, wzorcowej fleksji, składni, gramatyki, ortografii. Przygotowanie nau- czycieli w szkołach wyższych przekłada się następnie na model pracy z dziećmi w zakresie komunikowania się.^19 Nauczyciele dbający o prawidło- wy rozwój mowy i języka dziecka, mają na uwadze osiągnięcie sukcesu szkolnego w zakresie nauki czytania i pisania. Ważna jest różnorodność sytuacji komunikacyjnych, których nauczy- ciel powinien dostarczyć dzieciom: odmiennej intonacji, nagrań odgłosów, rozmów, barw głosu, jego melodyki, akcentu, tempa mówienia, poprzez które możemy pokazać modele w uczeniu się języka. Istotna jest także czę- stotliwość słów pojawiających się w wypowiedziach dziecka; „różnorodność struktur gramatycznych, jak dziecko słyszy dane słowo w różnych konstruk- cjach: pytaniach, poleceniach, wyjaśnieniach, stwierdzeniach.”^20 W przedszkolu i szkole jak najwięcej powinno być rozmów z dziec- kiem w czasie zabaw, gier, zabawach tematycznych, wycieczek, spotkań z literaturą. Zadaniem nauczyciela jest dostarczanie okazji do budowania swobodnej wypowiedzi ustnej i pisemnej dziecku, do wyzwalania aktywności twórczej w tym zakresie. „Preferowaną formą interakcji powinny być relacje dialogowe, w których dziecko traktowane jest jako pełnoprawny nadawca informacji, równorzędny partner, współtwórca tematu rozmowy i jego rozbu- dowy.”^21 Około piątego roku życia kształtuje się umiejętność dostosowania się w rozmowie do rozmówcy – osoby dorosłej lub rówieśnika. Dialog z dziec- kiem jest podstawą komunikacji. W wieku przedszkolnym rozwija się mowa dialogowa i zdolności konwersacyjne. „Skuteczne uczestniczenie w rozmo-

(^19) Wspieranie rozwoju kompetencji komunikacyjnych dzieci, pod red. J. Andrzejewskiej, Lublin 2011, r. II Rola nauczyciela w rozwoju i kształceniu kompet 20 encji komunikacyjnych dzieci.

21 A. Jurek…, s. 76. A. Twardowski, Porozumiewanie się dorosłego z dzieckiem, „Wychowanie w Przedszkolu” 2007, nr 6.

PROCES NABYWANIA PRZEZ DZIECI KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH I KOMUNIKACYJNYCH

wie wymaga spełnienia kilku warunków: uwzględnienia punktu widzenia od- biorcy – rozmówcy, uważnego słuchania partnera dialogu, ukierunkowania i podtrzymywania uwagi rozmówcy, wypracowania wspólnego języka.” (M. Kielar, 1989) W diadzie dziecko-dorosły może być styl rozmowy z dominacją nau- czyciela, z dominacją dziecka, układ zrównoważony. W pierwszym nauczy- ciel dominuje: narzuca styl, formy, sposoby, środki, inicjuje, przerywa, na- rzuca cele. W rzeczywistości już na szczeblu przedszkolnym mamy do czy- nienia z autorytarnym wzorem komunikowania się. Obserwacja codzienności życia przedszkolnego ukazuje, że mało jest wypowiedzi swobodnych, twór- czych, polemizujących.^22 Ważna staje się umiejętność zamiany ról w komunikacji – z nadawcy na odbiorcę i odwrotnie – współpracujący wzorzec komunikacji. 23 Rozmowa może być dobra lub zła, hamująca lub otwierająca.^24 Nau- czyciel może uczestniczyć w rozmowie w rozmaity sposób: wyrażając swe opinie, idee, odczucia, problemy, zadając pytania. Ważne, aby czynił to po wypowiedziach dzieci. Musi dać dzieciom możliwość wyrażenia własnych opinii, zachowując swe uwagi, które działają zwykle hamująco.^25 Dziecko w wieku szkolnym jest otwarte, komunikatywne i łatwo na- wiązuje relacje z nauczycielem. Niektóre jednak zachowania werbalne (ze strony nauczyciela) mogą utrudniać komunikację: przerywanie, nadinterpre- tacje, niedowierzanie, sugerowanie wypowiedzi, używanie niezrozumiałego słownictwa, intelektualizowanie.^26 „Szansa na dialog w przedszkolu to szansa na nową strukturę po- rządkującą i organizującą rzeczywistość pedagogiczną, wolną od nakazu.”^27 Dzieci powinny mieć już w przedszkolu możliwość nieskrępowanego, natu- ralnego wyrażania swoich myśli i potrzeb, możliwość własnej interpretacji świata. Zadaniem nauczyciela ma być zaciekawianie światem, obserwowa- nie i dokumentowanie sposobu interpretacji rzeczywistości poprzez język, rejestrowanie wypowiedzi dziecka, zapisywanie generowanych przez niego pytań - problemów. Nauczyciel organizuje dzieciom bogate środowisko uczenia się: w sali, w terenie, w grupie rówieśniczej i zróżnicowanej wieko- wo, w pracy indywidualnej, korzystając z pomocy ekspertów. W ten sposób

(^22) A.Olczak, Demokratyczny styl rozmowy nauczyciela z dzieckiem, [w:] Nauczyciel w eduka- cji przedszkolnej, pod red. E. Smak, Opole 2006, s. 120-121. 23 E. Rostańska, Rozmowa w szkole. Mówienie i słuchanie w klasach początkowych, War- szawa- 24 Kraków 1995, s. 26.

25 H. G. Gadamer, Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane, Warszawa 1979. 26 M. Karwowska-Struczyk, Rozmowa dzieci w wieku przedszkolnym, Warszawa 1982, s. 215. 6-latki w szkole - rozwój i wspomaganie rozwoju, pod red. A. I. Brzezińskiej, J. Matejczuk, P. Jankowskiego, M. 27 Rękosiewicz, Poznań 2014. J. Andrzejewska…, s. 28.

PROCES NABYWANIA PRZEZ DZIECI KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH I KOMUNIKACYJNYCH

też umieć inicjować rozmowę, budować narrację.^31 Dziecko uczy się spo- łecznych zasad użycia języka, np. konwencji, rytuałów. Zdobywa wiedzę na temat uzgodnień społecznych dotyczących języka i sposobów komunikowa- nia się.^32 W kształceniu językowym ważne są odpowiednie metody kształcenia sprawności językowej oparte na naśladowaniu poprawnych wzorów; „ucze- nie obserwacji materiału językowego powinno stanowić w edukacji wcze- snoszkolnej podstawę.”^33 Odpowiednie metody pracy stosowane przez nauczycieli wyzwalają komunikację z uczniami – metoda projektu, dyskusje, burza mózgów, gry sytuacyjne i inscenizacje, odgrywanie ról i inne.

Komunikacja w obszarze wczesnej edukacji w dyskursach i koncep- cjach Modele interakcji społecznych, komunikacyjnych, rozwoju językowe- go, odnoszące się do obszaru wczesnej edukacji, odnajdujemy w kilku kon- cepcjach i dyskursach naukowych. Wyznaczają one kierunek i strategie kompetencji ucznia i nauczyciela wczesnej edukacji w pracy z dzieckiem. Jednym z dyskursów DZIECIŃSTWA jest traktowanie dziecka jako twórcy własnego rozwoju, „bycie własnym budowniczym.”^34 (również w za- kresie języka) W dyskursach dziecięcego uczenia się, spotykamy:^35

• DYSKURS DEMIURGA/KONSTRUKTORA - dziecko jest kompetentne intelektualnie – z rówieśnikami i dorosłymi zdolne do tworzenia „pełnowarto- ściowych koncepcji świata”
• DYSKURS KONTESTATORA – dziecko kompetentne intelektualnie, po- dejmuje trud zrozumienia złożonego, skomplikowanego świata; dziecko po- dejmuje autonomiczne decyzje, samodzielnie dokonuje wyborów, interpretu- je rzeczywistość, której doświadcza. W dyskursach pedagogiki wczesnoszkolnej:^36

(^31) A. Jurek…, s. 160. (^32) J. Matejczuk, Środowisko rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym: potrzeby dziecka a jakość rodzinnej i pozarodzinnej oferty edukacyjnej, [w:] 6-latki w szkole - rozwój i wspoma- ganie rozwoju, pod red. A. I. Brzezińskiej, J. Matejczuk, P. Jankowskiego, M. Rękosiewicz, Poznań 2014, s. 46. 33

34 M. Mnich…, s. 234. Pedagogika wczesnej edukacji – dyskursy, problemy, otwarcia, pod red. D. Klus-Stańskiej, D. Bronk, A, Malendy, Warszawa 2012. 35 D. Klus-Stańska, Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedago- gicznych, „Problemy Wczesnej Edukacji”, nr1/2 2007 36. Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, pod red. D. Klus- Stańskiej, M. Szczepskiej-Pustkowskiej, Warszawa 2009.

Elżbieta Wieczór

DYSKURS HUMANISTYCZNO-ADAPTACYJNY „EDUKOWAĆ TO AKCEP- TOWAĆ” - tworzenie wiedzy – osobiste, zindywidualizowane, skoncentro- wane na relacjach interpersonalnych; DYSKURS KONSTRUKTYWISTYCZNO-ROZWOJOWY „EDUKOWAĆ TO ORGANIZOWAĆ ŚRODOWISKO” - tworzenie wiedzy – samodzielna, ak- tywna konstrukcja i rekonstrukcja umysłowych modeli, nie wymaga obecno- ści dorosłego; DYSKURS KONSTRUKTYWISTYCZNO-SPOŁECZNY „EDUKOWAĆ TO WSPÓŁPRACOWAĆ/WSPIERAĆ”- tworzenie wiedzy negocjacje pomiędzy pojęciami potocznymi (skonstruowanymi przez dziecko) a naukowymi repre- zentowanymi przez dorosłego), uczeń bardziej kompetentny dzięki wsparciu nauczyciela; DYSKURS KRYTYCZNO-EMANCYPACYJNY „EDUKOWAĆ TO SKŁANIAĆ DO KRYTYCZNEGO ANGAŻOWANIA SIĘ” - tworzenie wiedzy – uczeń jako kompetentny intelektualnie, stawanie się zdolnym do zaangażowanej krytyki i uaktywnienia własnych strategii intelektualnych. Według L. S. Wygotskiego poprzez język dorosły może opisać i przekazać dziecku wiedzę oraz demonstrować możliwości rozwiązywania problemów. Proces polegający na przenoszeniu kontroli z dorosłego na dziecko, pozwalający dziecku przy pomocy dorosłego na stopniowe kon- struowanie wiedzy i uznawanie jej za własną, Wygotski określił internaliza- cją. Dzięki współpracy dziecko może osiągać wyższy stopień możliwości intelektualnych, dzięki naśladowaniu przechodzi od tego, co umie, do tego, czego jeszcze nie umie. Na tym polega znaczenie nauczanie dla rozwoju, jest to treścią pojęcia strefy najbliższego rozwoju.^37 Etap I SNR – działania dziecka są wspierane przez bardziej od niego kompetentne osoby. Etap II – dziecko częściej pracuje samodzielnie, bardziej słucha własnych wskazówek niż dorosłych. Etap III – wiedza dziecka zostaje przeniesiona z poziomu spo- łecznego (interpsychicznego) na poziom psychologiczny (intrapsychiczny). Działania podejmowane przez dorosłych powinny polegać na demonstrowa- niu metod do naśladowania, podawaniu przykładów, stawianiu majeutycz- nych pytań, monitorowaniu i wspólnym wykonywaniu czynności.^38 Bruner podkreślał rolę kultury, rodziny i edukacji w rozwoju. Bruner wprowadził pojęcie rusztowania (tutoringu) na oznaczenie sposobu ukierun- kowania i wspierania dzieci w rozwoju. Rusztowanie – ma polegać na indy- widualnej opiece dorosłych pomagających dziecku w rozwiązywaniu pro- blemów i dopasowujących zakres wsparcia do możliwości. Rusztowanie

(^37) A. Jurek, Rozwój dziecka a metody nauczania czytania i pisania, Gdańsk 2012, s. 19. (^38) Tamże, s. 20.

Elżbieta Wieczór

śli i bycia zrozumianym przez otoczenie (R. Vasta, 1995).^47 Bruner zapropo- nował pojęcie wewnętrznego systemu przyswajania języka przez socjaliza- cję LASS (Language Acquisition Socialization System). 48 „Umożliwia on dziecku naukę języka w ściśle określonym kontekście. W interakcji matki z dzieckiem, a później nauczyciela z uczniem, dokonuje się określona inter- pretacja wypowiedzi dzieci.”^49

Wspomaganie u dzieci rozwoju umiejętności posługiwania się językiem ojczystym jako jedno z najważniejszych zadań szkoły – wnioski z ra- portów^50 Analiza raportów w zakresie edukacji językowej w badaniach trzecio- klasistów, stawia pytania i poszukuje odpowiedzi: Czy szkoła potrafi zaspo- koić zróżnicowane potrzeby w zakresie rozwoju języka? Czy wykorzystuje możliwości dzieci, stwarza warunki do uczenia się języka poprzez jego uży- wanie w różnorodnych sytuacjach? Wnioski:^51  „nauczyciele trenują dzieci w zachowaniach językowych, a rozwój języka jest głównie funkcją treningu, naśladownictwa, a nie procesu rozwoju i dojrzałości językowej,  we wczesnej edukacji, zarówno wśród nauczycieli, jak i doradców metodycznych, brakuje teoretycznej refleksji opisującej przyjęty mo- del edukacyjny,  dominuje wymiana komunikatów inicjowanych przez nauczyciela, zwykle z całą klasą lub pojedynczymi uczniami w schemacie: nau- czyciel zadaje pytanie - uczeń udziela odpowiedzi. - - pytania mają w większości charakter zamknięty i wymagają jednoznacznych odpo- wiedzi, na które nakierowuje dzieci nauczyciel. Gdy nie udaje mu się uzyskać satysfakcjonującej reakcji ze strony uczniów, sam odpowia- da na zadawane przez siebie pytania. Często można zaobserwować rodzaj gry prowadzonej przez nauczyciela z dziećmi, której nazwa mogłaby być następująca: „zgadnijcie, co mam na myśli”.  rzadko podczas zajęć szkolnych pojawiają się interakcje inicjowane przez uczniów, pytania kierowane od ucznia do nauczyciela lub ró- wieśników, wymiana opinii między uczniami,

(^47) R. Vasta, M.M., Haith, S. Miller, Psychologia dziecka, WSiP, Warszawa 1995. (^48) J. Bruner, Actual minds, possible worlds, Harvard University Press, 1986. (^49) M. Żytko, Pozwólmy dzieciom mówić i pisać…, s. 11-12. (^50) M. Żytko, Pozwólmy dzieciom mówić i pisać – w kontekście badań umiejętności językowych Trzecioklasistów, 51 Warszawa 2010. M. Żytko, Pozwólmy dzieciom mówić i pisać…

PROCES NABYWANIA PRZEZ DZIECI KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH I KOMUNIKACYJNYCH

 nauczyciel nie wspiera aktywności uczniów, nie zachęca ich do sa- modzielnego działania, nie inspiruje do poszukiwań, nie stawia wy- zwań poznawczych.” Nauczyciel stosuje najczęściej następujące strategie działań:^52  „zaplanowany, instruktażowy tok zajęć: nauczyciel zmierza do okre- ślonego, tylko jemu znanego, celu, nie modyfikuje przebiegu lekcji na podstawie obserwacji działań uczniów,  oczekuje odpowiednich reakcji ze strony uczniów na własne działa- nia,  organizuje ćwiczenia językowe, które uczniowie wykonują, stosując się do wyznaczonego wzoru,  zadaje pytania, na które oczekuje jednoznacznej odpowiedzi,  szczególną wagę przywiązuje do poprawności wypowiedzi i działań uczniów (ciągłe nawoływanie do wypowiadania się „pełnym zda- niem”), wyżej ceni sobie poprawność formalną wypowiedzi niż jej sens,  nie dopuszcza do popełniania błędów w wypowiedziach uczniów, błędy są napiętnowane i szybko korygowane, bo mogą utrwalić złe nawyki językowe,  często kontroluje i sprawdza efekty pracy dzieci, ocenia i wartościuje ich wypowiedzi w trakcie rozmowy.” Wnioski z badań jednoznacznie wskazują, że praktyka szkolna nie ma nic wspólnego ze współczesnym podejściem teoretycznym, eksponują- cym interakcyjny model nabywania umiejętności językowych. Niepokojące praktyki w kształceniu językowym na poziomie edukacji wczesnoszkolnej nakazują potrzebę pilnej modyfikacji w podejściu nauczy- cieli i zmianę strategii metodyki pracy. W podejściu nauczyciela powinno dominować zatem:^53  „aktywne słuchanie i reagowanie na język dzieci i sposób jego użyt- kowania, wynikające z procesu komunikowania się, a nie tylko warto- ściowania jakości wypowiedzi,  wspieranie dzieci w rozwoju umiejętności językowych poprzez stwa- rzanie okazji do użytkowania języka w różnych sytuacjach, wzboga- canie doświadczeń językowych dzieci, zaspokajanie naturalnej po- trzeby ekspresji słownej,  konsultowanie rozwoju umiejętności językowych dzieci, traktowanie błędów jako naturalnego zjawiska, które stanowi dobrą okazję do uczenia się,

(^52) M. Żytko, Pozwólmy dzieciom… (^53) Tamże

PROCES NABYWANIA PRZEZ DZIECI KOMPETENCJI JĘZYKOWYCH I KOMUNIKACYJNYCH

przedstawionych teorii rozwoju języka, opanowanie podstaw języka, rozwój kompetencji lingwistycznej przebiega u dziecka wielokierunkowo: dzięki we- wnętrznym strukturom, poznaniu umysłowemu, modelowaniu zachowań, interakcjom społecznym. Współcześnie postulowanym kierunkiem jest interakcyjny model roz- wijania i konstruowania języka, w którym ważną rolę odgrywają dwie jego funkcje: ekspresyjna i impresywna.^56 Dziecku powinno się pozwolić na swo- bodną wypowiedź, by mogło wyrazić spontanicznie swoje myśli, pragnienia, sądy i przekonania. Wypowiedziom towarzyszą także emocje, które stano- wią istotny składnik wypowiedzi dziecka. Ważne jest także, aby dziecko uczyło się języka w różnych sytuacjach domowych i szkolno- przedszkolnych, w relacjach z rówieśnikami, innymi osobami. W taki sposób dziecko „wykorzysta swój własny potencjał w procesie opanowywania pod- stawowych umiejętności językowych.”^57 Funkcja impresywna języka odnosi się do interakcji społecznych w klasie. „Dzięki komunikowaniu się z innymi w różnych sytuacjach, dzieci czerpią pomysły na posługiwanie się językiem od rówieśników, obserwują ich reakcje na własny język, odczuwają w bez- pośrednich kontaktach, jak inni używają języka.”^58 Kluczowe jest środowisko uczenia się języka, w którym dziecko uczy się podstaw języka, przyswaja reguły, kształtuje estetykę języka, uwrażliwia się na jego piękno. Język jest dla każdego dziecka czymś bardzo indywidu- alnym, oryginalnym, jest ucieleśniony i rzeczywisty. Środowisko językowe i komunikacyjne powinno być dla dziecka stymulujące, bogate w różnorodne interakcje społeczne, otwarte i twórcze.

Bibliografia

1. Badania nad rozwojem języka dziecka, pod red. G. Shugar, M. Smo- czyńskiej, PWN, Warszawa 1980.
2. Bernstein B., Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: uwagi dotyczą- ce podatności na oddziaływanie szkoły, [w:] Badania nad rozwojem języka dziecka, G. Shugar, M. Smoczyńska (red.), PWN, Warszawa 1980.
3. Bruner J., Actual minds, possible worlds, Harvard University Press, 1986.
4. Brzezińska A. I., Czub, M., Czub, T., Ożadowicz, N., Rycielski P., Słoma Z., Szymańska D., Urbańska J., Sześciolatek idzie do szkoły. Warszawa 2012.
5. Brzezińska A., Rycielska L., Tutoring jako czynnik rozwoju ucznia i nau- czyciela, [w:] P. Czekierda, M. Budzyński, J. Traczyński, Z. Zalewski, A.

(^56) M. Żytko, Pozwólmy dzieciom… (^57) M. Żytko, Pozwólmy dzieciom… (^58) Tamże

Elżbieta Wieczór

Zembrzuska (red.), Tutoring w szkole. Między teorią a praktyką zmiany edukacyjnej, Towarzystwo Edukacji Otwartej, Wrocław 2009.

6. Dziecko – nauczyciel – rodzice. Konteksty edukacyjne, R. Piwowarski (red.), Uniwersytet Białostocki, Białystok 2003.
7. Dziecko – uczeń a wczesna edukacja, pod red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków 2011.
8. Gadamer H. G., Rozum, słowo, dzieje. Szkice wybrane, Warszawa 1979.
9. Grabias S., Język w zachowaniach społecznych, UMCS, Lublin 1994.
10. Jurek A., Rozwój dziecka a metody nauczania czytania i pisania, Gdańsk 2012.
11. Karwowska-Struczyk M., Rozmowa dzieci w wieku przedszkolnym, War- szawa 1982.
12. Kielar-Turska M., Poznawcze, językowe i komunikacyjne kompetencje dziecka, [w:] Dziecko – nauczyciel – rodzice. Konteksty edukacyjne, R. Piwowarski (red.), Uniwersytet Białostocki, Białystok 2003.
13. Klus-Stańska D., Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dys- kursach pedagogicznych, „Problemy Wczesnej Edukacji”, nr 1/2 2007.
14. Kurcz I., Psychologia języka i komunikacji, Warszawa 2005.
15. Kuszak K., Kompetencje komunikacyjne dziecka sześcioletniego – wy- brane aspekty, [w:] Dziecko – uczeń a wczesna edukacja, pod red. I. Adamek, Z. Zbróg, Kraków 2011.
16. Matejczuk J., Środowisko rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym: potrze- by dziecka a jakość rodzinnej i pozarodzinnej oferty edukacyjnej, [w:] 6-latki w szkole - rozwój i wspomaganie rozwoju, pod red. naukową A. I. Brzeziń- skiej, J. Matejczuk, P. Jankowskiego, M. Rękosiewicz, Poznań 2014.
17. Mnich M., Sprawność językowa dzieci w wielu wczesnoszkolnym, Kra- ków 2002.
18. Nęcki Z., Kompetencje i umiejętności nauczyciela – zarys problemów, [w:] W. J. Maliszewski (red.), Komunikowanie społeczne w edukacji – dyskurs nad rolą komunikowania, Toruń 2006.
19. Olczak A., Demokratyczny styl rozmowy nauczyciela z dzieckiem, [w:] Nauczyciel w edukacji przedszkolnej, pod red. E. Smak, Opole 2006.
20. Pawlak B.(red.), Doświadczanie poznawania świata przez dzieci w młod- szym wieku szkolnym, Kraków 2012.
21. Pedagogika wczesnej edukacji – dyskursy, problemy, otwarcia, pod red. D. Klus-Stańskiej, D. Bronk, A. Malendy, Warszawa 2012.
22. Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, pod red. D. Klus-Stańskiej, M. Szczepskiej-Pustkowskiej, Warszawa 2009.
23. Piaget J., Mowa i myślenie u dziecka, PWN, Warszawa 1992.
24. Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli oraz innych form wychowania przedszkolnego, MEN, Warszawa 2014.

Elżbieta Wieczór

The attitude of parents and teachers towards their mother tongue, the language of respect, attention to the culture of the language, to show his wealth and beauty and abilities of adults by case basis in terms of pronunciation, diligence and fluency, early contact with the literary language, to a large extent influence the shape of the child's language and his first experience of communication.

Keywords: Teacher, child, family, community preschool and school, language, speech, communication, interaction, linguistic competence, communication, cultural