Pobierz Przemówienie wstępne wygłoszone na konferencji naukowej ... i więcej Publikacje w PDF z Matematyka tylko na Docsity!
WINCENTY DANEK
PRZEMÓWIENIE WSTĘPNE NA KONFERENCJI
W DNIU 8 M ARCA 1962 R.
W swoim przemówieniu wstępnym chciałbym Szanownym Państwu wyjaśnić naprzód dokładnie przyczyny, dla których zdecydowaliśmy się przygotować dzisiejszą konferencję i Was na nią zaprosić. Jest ona częścią składową obchodu 15-lecia istnienia naszej uczelni, ale nie ów fakt przesądził o decyzji jej zorganizowania. Chodzi o to, że w toku przygotowań do realizacji reformy szkolnej, obok spraw programowych, organizacyjnych, spraw bazy materialnej itd. —
wyłonił się, jako conditio sine qua non skuteczności wszelkich
reformatorskich zmian, problem kadr nauczycielskich, problem dostarczenia na czas wielotysięcznej rzeszy właściwie przygoto wanych nauczycieli. Z rozmysłem pomijam tu jakiekolwiek dane licz bowe i procentowe, bo wszyscy orientujemy się w rozmiarach zjawiska. Wydaje się jednak, że dotychczasowe rozważania i refleksje krytyczne na tematy kadrowe nie biorą dostatecznie pod uwagę udziału wyższych szkół pedagogicznych w zaspakajaniu potrzeb naszego szkolnictwa. Oczywiście szkół wyższych tego typu jest ciągle za mało, aby ich absolwenci mogli stanowić poważniejszą pozycję w ogólnym bilansie kadr nauczycielskich. Tym usilniej jednak musimy się starać o ukazanie specyfiki proponowanych przez nas rozwiązań typu nauczycielskiej szkoły wyższej i roli, jaką nasi absolwenci mogą i powinni odegrać w zreformowanej szkole. Nagromadziło się bowiem tak wiele nieporo zumień wokół roli i funkcji wyższych szkół pedagogicznych, pomimo wszystko ogół nauczycielstwa, a zwłaszcza szersza opinia publiczna, tak niewiele jeszcze wiedzą o naszych uczelniach, których specyfika i racja bytu do niedawna były nawet kwestionowane — że wszystko to skłania nas do możliwie jasnego sprecyzowania istoty wyższych szkół pedagogicznych, tym razem przed zespołem znakomitych fachow ców, pedagogów, przedstawicieli administracji szkolnej i kolegów z in nych zakładów kształcenia nauczycieli.
О со rzecz generalnie idzie? Kształcenie nauczycieli na poziomie średnim i pół-wyższym odbywało się dotąd zarówno u nas, jak i za granicą, w specjalnych, celowi temu wyłącznie poświęconych zakła dach, tj. w seminariach, później liceach pedagogicznych, w różnego rodzaju pedagogiach, czy też, jak obecnie dla poziomu półwyższego, w studiach nauczycielskich, że przypomnę tylko polskie nazwy tego typu szkół zawodowych. Tymczasem kształcenie nauczycieli na pozio mie wyższym dokonywało się u nas do roku 1939 — generalnie rzecz biorąc — tylko i wyłącznie na uniwersytetach, które nie były i nie będą, bo nie mogą być szkołami zawodowymi. Swoje programy i plany studiów muszą przecież dostosowywać do głównego swego celu, tj. do kształcenia wysoko wyspecjalizowanych pracowników naukowych, w przeciwnym bowiem razie przestałyby być uniwersytetami. Pedago- giczno-dydaktyczne doszkalanie absolwentów przerzucane było na takie przybudówki, jak Studium Pedagogiczne, Państwowa Komisja Egza minacyjna dla Nauczycieli itd. W innych krajach, jak o tym powie referat kol. Nowakowskiego, sprawę tę przesuwa się jeszcze obecnie na dość długi staż kandydacki absolwenta uniwersytetu w szkole, staż o bardzo trudnym przebiegu, zakończony dwustopniowym często egza minem nauczycielskim. W każdym razie w Polsce przed II wojną światową nie było wyż szych uczelni, które by miały na celu wyłącznie kształcenie nauczy cieli. Na poziomie wyższym odbywało się to przy okazji, czy też dodatkowo, przy realizacji innych celów. Tak było zresztą również w innych krajach europejskich. System podobny wystarczał na po trzeby ówczesnej szkoły średniej, która nie straciła u nas pod żadnym względem swego elitarnego charakteru aż do roku 1939. Nikomu nie były tajne braki owego systemu, ale harmonizował on zarówno z ogól nym układem stosunków społecznych, jak i z układem stosunków wewnątrz stanu nauczycielskiego, gdzie istniał dość sztywny przedział między tzw. „powszechniakami" i „średniakami” , posiadającymi wy kształcenie uniwersyteckie, przedział podtrzymywany jeszcze bardziej przez odrębność organizacji związkowych ZNP i TNSW. Taki system wyższego kształcenia nauczycieli przestał jednak wy starczać po wojnie, w warunkach państwa ludowego, budującego socja lizm. Trzeba było zapełnić luki, które powyrywała wojna i okupacja w szeregach nauczycielstwa, także i szkół średnich. Powstały oprócz tego nowe potrzeby kadrowe, wywołane żywiołowym już organizowa niem liceów w małych ośrodkach miejskich i na wsiach. Równocześnie zaczęła się domagać urzeczywistnienia tendencja, podtrzymywana od dobrych dziesiątków lat przez radykalny ruch nauczycielski, tendencja do wyposażenia każdego nauczyciela w wykształcenie wyższe. Jedno-
już koniecznie specjalistów z wyższym wykształceniem. Świadczy 0 tym choćby zjawisko masowego zgłaszania się dyplomowanych absolwentów studiów nauczycielskich i zaocznych studiów nauczyciel skich dla uzupełnienia specjalizacji do wyższych szkół pedagogicznych, zjawisko bardzo popierane przez Ministerstwo Oświaty. Przypominam wszystkie powyższe fakty w tym celu, aby wskazać wielką wagę kadr nauczycielskich z wyższym wykształceniem w dziele reformy szkolnej i aby równocześnie postawić pytanie, czy naszkico wane powyżej potrzeby zaspokoić mogą same uniwersytety. Nie sądzę, aby tak być mogło nawet pod względem ilościowym. Ważniejsza wydaje się być jednak ta sprawa, że zmienił się również profil absol wenta wyższej uczelni, którego potrzebuje obecnie szkoła jako kandy data do zawodu nauczycielskiego. Chodzi więc np. o konieczność wyposażenia absolwenta w określone sprawności zawodowe (bibliotekoznawstwo, reżyseria teatralna, kierowa nie życiem muzycznym szkoły, może nawet jakieś elementy filmoznaw- stwa — oczywiście do wyboru, wedle zamiłowań studenta). W połącze niu ze wzrastającymi ciągle postulatami z dziedziny metodyki naucza nia, z koniecznością wprowadzenia studenta w praktykę szkolną już w czasie pobytu w uczelni, nakreślone powyżej zjawiska pociągają za sobą potrzebę innej koncepcji wyższego wykształcenia nauczyciel skiego, odmiennej od tej, jaką dawać może studium uniwersyteckie. Nie można bowiem również zapominać, że już w toku studium musi dziś kandydat do stanu nauczycielskiego posiąść umiejętność organizo wania pracowni szkolnej i jej prowadzenia, posługiwania się pomocami naukowymi i technicznymi. Krótko mówiąc, istnieje konieczność wy puszczania do szkoły asbolwenta, który by od razu mógł brać pełny udział w jej życiu, prawie gotowego fachowca. Należy jednak koniecznie wziąć pod uwagę jeszcze i dalsze czynniki, które postulują zmianę tradycyjnej koncepcji. Chodzi mianowicie o po stępującą specjalizację w obrębie dyscyplin naukowych, składających się na uniwersyteckie studia matematyczne, fizyczne, biologiczne, geo graficzne, polonistyczne czy historyczne, o zaznaczenie się wśród więk szości z nich tendencji do rozpadu na węższe i coraz to nowe specja lizacje. W sposób najbardziej jaskrawy zaznaczyło się to w takich dyscyplinach, jak fizyka, matematyka, geografia i biologia. Ale 1 w obrębie mojej specjalizacji, polonistyki, proces specjalizowania się badaczy postępuje coraz głębiej. Specjalista od renesansu nie zabiera dziś głosu na temat literatury X IX wieku i odwrotnie. Wyłoniły się odrębne katedry teorii literatury, specjaliści ,,od" wersyfikacji prze mawiają językiem hermetycznym, dostępnym w znakomitej mierze tylko zespołowi wtajemniczonych. Nieuchronność uzasadniona rze-
czowo i konieczność tego zjawiska wpływać jednak musi w sposób zacieśniający na końcowe efekty studiów kandydatów do zawodu nauczycielskiego, ograniczając ich sprawność zawodową także od strony naukowej. Dodać należy również specjalizowanie się i wydosko nalanie technik badawczych, konieczność opanowania w sposób twór czy bardzo skomplikowanej i trudnej terminologii naukowej, nie mó wiąc już o zdobyciu orientacji i wprawy w stale się rozwijającej i komplikującej metodologii badań naukowych. Zjawiska te nawet w dziedzinie humanistyki narzucają nowe zadania studium uniwersytec kiemu, planowo nastawionemu na kształcenie naukowców-badaczy, pracowników laboratoriów naukowych czy też innych instytucji, prze znaczonych do obsługi aparatu nauki. Tymczasem dla przyszłego nau czyciela nie jest rzeczą najważniejszą opanowanie arkanów technik badawczych itd. Szkole ogólnokształcącej, a zwłaszcza dzisiejszej, opartej na szerokiej bazie społecznej, potrzeba spcjalistów przedmioto wych, przygotowanych do prowadzenia przedmiotów szkolnych mate matyki, fizyki, geografii, biologii, polonistyki, w zakresie możliwie szerokim, obznajomionych równomiernie ze wszystkimi dyscyplinami naukowymi, składającymi się na dany przedmiot szkolny. Tymczasem właśnie pogłębiają się różnice między zakresami szkolnych przedmio tów a odpowiadającymi im specjalnościami w zakresie studiów uniwer syteckich. Z całą stanowczością chciałbym się tu przeciwstawić ewen tualnym wnioskom z mych wywodów, że w takim razie przeznaczamy dla nauczyciela jakiś gorszy gatunek czy stopień wykształcenia wyż szego. Tak bynajmniej nie jest. Chodzi o inny rodzaj tego wykształ cenia, przy pomocy i na podstawie innych zakresów wiedzy, ale rodzaj równie wysoki. Jak to już dzisiaj, w postaci na pewno jeszcze niedo skonałej, wygląda w zakresie programów konkretnych specjalizacji przedmiotowych, ukażą wypowiedzi kolegów w dyskusji. Nie sądzę też, aby w toku studiów uniwersyteckich można było przy najlepszej nawet chęci stworzyć warunki do zabiegów wychowawczych w sze rokim rozumieniu tego pojęcia, które z konkretnymi już, choć ciągle nienajlepszymi rezultatami, praktykuje się we wszystkich szkołach nau czycielskich, a więc także i w wyższych szkołach pedagogicznych. Cho dzi tu o wychowanie do zawodu, o wychowanie w laickiej postawie światopoglądowej, a wszczepieniu całej tej sumy cech, które powinny charakteryzować świadomego i światłego nauczyciela, przede wszyst kim zaś nawyków do pracy społecznej w środowisku. W dotychczasowych swoich wywodach starałem się ukazać, jak w związku z nowymi potrzebami oświatowo-kulturalnymi, w związku z sytuacją powstałą na terenie szkoły, a dalej w związku z potrzebami
O zawodowym, nauczycielskim charakterze wyższej szkoły pedago gicznej decyduje w poważnej mierze studium dla pracujących, organi zacyjnie i dydaktycznie wbudowane w całość naszych uczelni. Ilość studiujących w ten sposób nauczycieli przekracza we wszystkich wyż szych szkołach pedagogicznych znacznie ilość studentów stacjonarnych. Wraz z czynnymi nauczycielami, zdobywającymi u nas studia wyższe, wkracza do uczelni życie szkoły polskiej, jej potrzeby kadrowe, organi zacyjne, sukcesy i troski nauczycielskie, nie pozwalając o sobie zapo minać nikomu, ani profesorom, ani asystentom, ani pracownikom admi nistracji. Przedstawiając wsp-owską koncepcję wyższego wykształcenia nau czycielskiego, nie sposób było uniknąć momentów jej konfrontacji ze studiami uniwersyteckimi. Sądzę jednak, że nikt w mojej wypowiedzi nie może i nie powinien wyczytać jakiejkolwiek intencji, nie mówię już atakowania, ale nawet prób niedoceniania olbrzymiego dorobku uniwersytetów w budowie szkoły polskiej, czy to w sensie historycz nym, czy też w zakresie aktualnych możliwości. O wszystko wolałbym być posądzony, ale nie o akt lekkomyślności i nierozsądku. Zdajemy sobie wszyscy dobrze sprawę z tego, że z uniwersytetów nadal będą wychodzili nauczyciele i to w liczbie znaczniejszej niż z wyższych szkół pedagogicznych, dopóki liczba tych uczelni nauczy cielskich nie powiększy się. Zamiarem moim było tylko ukazanie ko nieczności także odmiennej, wsp-owskiej koncepcji wyższych studiów nauczycielskich, jej sensowności i niezbędności na tle powstałych wa runków szkoły polskiej, z tą nadzieją, że skłoni to do zamilknięcia głosy lekceważenia i negacji. Dla absolwentów obu typów uczelni wyższych istnieje dziś pod dostatkiem i nie braknie wT przyszłości miejsca w szkolnictwie. Nie ma żadnych przyczyn do unifikacji metod kształce nia, których wartość winna się sprawdzać w ogniu praktyki szkolnej, a ich emulacja i żywiołowa konfrontacja może zrodzić tylko pożądane dla szkoły skutki. Widzę możliwość, a nawet konieczność współpracy i wzajemnej po mocy w tej służbie dla szkoły polskiej między uniwersytetami i wyż szymi szkołami pedagogicznymi. Nie zamykam oczu na fakt, że w chwili obecnej i jeszcze przez kilka lat stroną dającą będą przeważnie uniwersytety, ale chyba na tym polega również ich rola. Nie można jednak także zamykać oczu na ciągły wzrost kadry naukowej na szych uczelni, który z pewnością zbliży nas do samodzielności w głów nych, podstawowych dyscyplinach, byleby nam tutaj okazano pomoc, a nie starano się przeszkadzać. Chcę tu równocześnie podkreślić, że na terenie Krakowa zarysowuje się już obecnie pewien stopień wymiany usług między Uniwersytetem Jagiellońskim i Wyższą Szkołą Pedago-
giczną, w proporcjach wielkości obu uczelni zamierzający chyba lcu wy nikowi remisowemu. Za duże zrozumienie dla wzajemnego układu sto sunków żywimy wiele wdzięczności dla władz Uniwersytetu Jagielloń skiego, wśród którego profesorów posiadamy tak licznych przyjaciół i zwolenników. Poświęcając naszą konferencję sprawie przedstawienia koncepcji wyższej uczelni nauczycielskiej, sprawie wyjaśnienia wielu nagroma dzonych nieporozumień, nie zamierzamy przez to niczego narzucać, ani rozstrzygać w centralnej sprawie kadrowej szkolnictwa polskiego. Możemy jednak się spodziewać, że całość naszej narady wniesie prze cież pewien wkład do dzieła reformy szkolnej.
