Pobierz Przywiązanie a funkcje wykonawcze u dzieci w okresie późniego dzieciństwa i więcej Prace dyplomowe w PDF z Psicologia Generale tylko na Docsity! Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Wydział Nauk Społecznych Instytut Psychologii PRZYWIĄZANIE A FUNKCJE WYKONAWCZE U DZIECI W OKRESIE PÓŹNEGO DZIECIŃSTWA ATTACHMENT AND EXECUTIVE FUNCTIONS IN LATE CHILDHOOD Anna Kamza Rozprawa doktorska przygotowana pod kierunkiem prof. UAM dra hab. Adama Putko Poznań, 2018 2 Podziękowania Pragnę podziękować wszystkim Osobom, które przyczyniły się do powstania tej pracy. Największe podziękowania składam na ręce mojego Promotora, Pana Profesora Adama Putko - za zaangażowanie, niezwykle konstruktywne i cenne wsparcie merytoryczne oraz za cierpliwość i wiarę w moją osobę, nawet kiedy mnie samej jej brakło. Niewątpliwie był i jest Pan moją bezpieczną bazą naukowej eksploracji. Bardzo dziękuję zespołowi badawczemu, w skład którego weszły następujące osoby: mg Aleksandra Dmowska, mgr Marta Molińska i mgr Katarzyna Pyrgiel - za Ich pomoc i zaangażowanie w proces zbierania danych. Jestem również wdzięczna biorącym udział w badaniu Dzieciom i Ich Rodzicom, a także Dyrekcjom szkół, w których prowadzona była rekrutacja uczestników badania - za ich otwartość i przychylność, bez których zrealizowanie tego badania nie byłoby możliwe. Szczególne wyrazy wdzięczności kieruję do Moich Bliskich, a więc przede wszystkim do Męża Jacka – za nieustające wsparcie i wyrozumiałość; do Córeczki Basi - za radość, którą wniosła w nasze życie; do Babci Halinki – za trud wychowania i za wytrwałe kibicowanie mi podczas pisania tej pracy. Pracę niniejszą dedykuję Moim Bliskim. 5 6.6. Podsumowanie....................................................................................................................173 Rozdział 7. Cechy indywidualne dziecka jako moderatory związków pomiędzy przywiązaniem a funkcjami wykonawczymi ............................................................................................................176 7.1. Wiek dziecka ......................................................................................................................177 7.2. Płeć dziecka ........................................................................................................................179 7.3. Temperament dziecka ........................................................................................................182 7.4. Analizy uzupełniające ........................................................................................................205 7.5. Synteza uzyskanych wyników............................................................................................207 Rozdział 8. Cechy środowiska społecznego dziecka jako moderatory związków pomiędzy przywiązaniem a funkcjami wykonawczymi................................................................................211 8.1. Struktura rodzeństwa ........................................................................................................211 8.1.1. Wyniki analiz moderacji………………………………………………………………....212 8.1.2. Analizy uzupełniające ...................................................................................................214 8.1.3. Podsumowanie..............................................................................................................214 8.2. Status społeczno-ekonomiczny rodziny .............................................................................214 8.3. Synteza uzyskanych wyników............................................................................................222 Rozdział 9. Zdolności werbalne jako mediator związków pomiędzy przywiązaniem a funkcjami wykonawczymi ..............................................................................................................................224 9.1. Rola zdolności werbalnych w związkach przywiązanie – dyskontowanie gratyfikacji………………………………………………………………….…………………….224 9.2. Rola zdolności werbalnych w związkach przywiązanie – zdolność do elastycznej zmiany ocen emocjonalnych bodźców…………………..........................................…………….227 9.3. Rola zdolności werbalnych w związkach przywiązanie – giętkość poznawcza.................228 9.4. Rola zdolności werbalnych w związkach przywiązanie – kontrola hamowania...............229 9.5. Podsumowanie....................................................................................................................234 Rozdział 10. Dyskusja wyników ...................................................................................................236 10. 1. Interpretacja wyników ....................................................................................................236 10.1.1. Związki pomiędzy przywiązaniem do rodziców a funkcjami wykonawczymi u dzieci...................................................................................................................................237 10.1.2. Rola cech indywidualnych dziecka w związkach pomiędzy przywiązaniem do rodziców a funkcjami wykonawczymi w późnym dzieciństwie ..............................................................248 10.1.3. Rola cech środowiska społecznego dziecka w związkach pomiędzy przywiązaniem do rodziców a funkcjami wykonawczymi w późnym dzieciństwie ..........................................265 10.1.4. Zdolności werbalne jako zmienna pośrednicząca w związkach pomiędzy przywiązaniem a funkcjami wykonawczymi ......................................................................................................267 10.1.5. Podsumowanie............................................................................................................272 10.2. Kierunki dalszych badań..................................................................................................282 10.3. Znaczenie praktyczne przeprowadzonego badania.........................................................284 10.4. Ograniczenia wynikające z zastosowanej procedury badawczej ....................................285 Zamiast zakończenia.....................................................................................................................288 Bibliografia ...................................................................................................................................289 Spis tabel …………………………………………………………………………………………….310 Spis rycin ………………………………...………………………………………………………….313 Spis wykresów ……………………………………………………...……………………………….313 Aneks.............................................................................................................................................315 6 Anna Kamza Przywiązanie a funkcje wykonawcze u dzieci w okresie późnego dzieciństwa Streszczenie Problem: celem pracy było opisanie i wyjaśnienie związków pomiędzy przywiązaniem dziecka do rodziców a poziomem funkcji wykonawczych (FW) w późnym dzieciństwie, a także roli wybranych charakterystyk dziecka (wiek, płeć, temperament oraz zdolności werbalne) oraz cech jego środowiska społecznego (struktura rodzeństwa, SES rodziny) w tych związkach. Teoretyczny kontekst prezentowanych badań stanowi teoria przywiązania (Bowlby, 1982/2007). Wykorzystano także koncepcję Kerr i Zelazo (2004), dotyczącą podziału na tzw. gorące i zimne FW. W badaniu własnym uwzględnione zostały oba aspekty FW, reprezentowane przez takie komponenty, jak: dyskontowanie gratyfikacji i zdolność do elastycznej zmiany ocen emocjonalnych bodźców (aspekt gorący) oraz giętkość poznawcza i kontrola hamowania (aspekt zimny). Przewidywano, że u dzieci w okresie późnego dzieciństwa zachodzi związek między przywiązaniem do obojga rodziców a poziomem FW, i że związek ten będzie silniejszy w przypadku gorących FW w porównaniu z zimnymi. Sformułowano również hipotezy o moderującej roli wieku, płci, temperamentu i cech środowiska społecznego dziecka oraz mediacyjnej roli zdolności werbalnych dziecka w badanych związkach. Metoda: w badaniu wzięło udział 165 dzieci w wieku 8;0 – 12;11 lat. Do oceny przywiązania do rodziców zastosowano dwa zmodyfikowane narzędzia samoopisowe dla dzieci: Kwestionariusz Strategii Przywiązaniowych (Finnegan i in., 1996, w polskiej adaptacji Kamzy i Głogowskiej, w przygotowaniu) oraz Skalę Bezpieczeństwa Przywiązaniowego (Kerns i in., 1996, w polskiej adaptacji Głogowskiej, w przygotowaniu). Do pomiaru FW zastosowano komputerowe wersje takich zadań, jak: Głodny Osiołek (Crone i van der Molen, 2004), Test Sortowania Kart z Wisconsin (Berg, 1948) oraz Reaguj – Nie Reaguj (Bezdjian i in., 2009), a także procedurę Dyskontowanie Gratyfikacji (Scheres i in., 2014). Oceny ogólnego poziomu zdolności werbalnych dziecka dokonano za pomocą podtestu Słownik ze Skali Inteligencji Wechslera dla Dzieci (WISC-R; w polskiej adaptacji Matczak i in., 2008). Ponadto, rodzice badanych dzieci zostali poproszeni o wypełnienie Kwestionariusza Temperamentu EAS-C Bussa i Plomina (w polskiej adaptacji Oniszczenki, 1997) oraz kwestionariusza osobowego dotyczącego struktury rodzeństwa badanego dziecka i SES rodziny. Wyniki: stwierdzono, że u dzieci w późnym dzieciństwie zachodzą związki między przywiązaniem do rodziców a niektórymi zimnymi i gorącymi komponentami FW, przy czym ujawniają się one w znacznej mierze wtedy, gdy przywiązanie analizowane jest nie jako pojedynczy predyktor, lecz w interakcji z innymi czynnikami, związanymi z figurą rodzicielską, charakterystyką dziecka i/lub jego środowiska społecznego. Nie stwierdzono istotnie silniejszych związków między przywiązaniem a gorącymi FW, w porównaniu do zimnych. Spośród uwzględnionych w niniejszym badaniu cech dziecka najważniejszym moderatorem rozpatrywanych związków okazał się temperament. Wiek modyfikował jedynie związek pomiędzy niepokojem w relacji z ojcem a kontrolą hamowania. Z kolei zdolności werbalne dziecka częściowo zapośredniczały związek między poczuciem bezpieczeństwa w relacji z ojcem a kontrolą hamowania. Natomiast płeć dziecka różnicowała związki pomiędzy przywiązaniem do ojca a dyskontowaniem gratyfikacji. Spośród badanych cech środowiska społecznego, SES rodziny okazał się moderatorem związków pomiędzy przywiązaniem do rodziców a zdolnością do elastycznej zmiany ocen emocjonalnych bodźców oraz dyskontowaniem gratyfikacji. Wystąpiły również różnice między dziećmi posiadającymi i nieposiadającymi rodzeństwa pod względem związków pomiędzy niepokojem w relacji z ojcem a dyskontowaniem gratyfikacji. Dyskusja: uzyskane wyniki prowadzą do wniosku, że poszczególne charakterystyki przywiązania u dzieci w okresie późnego dzieciństwa są czynnikami, które najczęściej w interakcji z innymi czynnikami determinują różnice indywidualne w zakresie FW. Pewna część tych różnic stanowi efekt temperamentu modyfikującego wrażliwość dziecka na stresujące sytuacje związane z pozabezpiecznym przywiązaniem. Niektóre cechy temperamentu dziecka stanowić mogą czynniki ryzyka (TCR) dla negatywnego wpływu pozabezpiecznego przywiązania na FW u dzieci, inne zaś mogą stanowić bufory ochronne. Uzyskane wyniki potwierdzają również istotną rolę przywiązania dziecka nie tylko do matki, lecz również do ojca, przecząc tym samym tzw. hipotezie prymatu matki (Bowlby, 1969/1982; Suess, Grossmann i Sroufe, 1992). Ponieważ przedstawione w pracy badanie jest jednym z pierwszych, które dotyczy relacji między przywiązaniem a FW u dzieci w okresie późnego dzieciństwa, stanowi istotny wkład do dyskusji nad społecznymi uwarunkowaniami różnic indywidualnych w rozwoju poznawczym. Słowa kluczowe: przywiązanie, gorące i zimne funkcje wykonawcze, późne dzieciństwo 7 Anna Kamza Attachment and executive functions in late childhood Abstract Problem: the aim of the work was to describe and explain the relationship between a child’s attachment to the parents and his or her executive functions (EF) in late childhood, including the role of selected individual characteristics of the child (age, gender, temperament and verbal abilities) and characteristics of his or her social environment (sibling structure, socioeconomic status of the family) in these relationships. Bowlby’s (1982/2007) theory of attachment is the theoretical context of the presented research. The concept of Kerr and Zelazo (2004) was also used, regarding the distinction between the so-called hot and cool EF. The presented study included both aspects of EF, represented by such components as delay discounting and the ability to flexible change of the emotional evaluation of stimuli (hot EF) as well as cognitive flexibility and inhibitory control (cool EF). It was predicted that in late childhood there exist relationships between a child’s attachment to both parents and child’s EF, and that those relationships are stronger in the case of hot EF compared to the cool ones. Hypotheses about the moderating role of child’s age, gender, temperament and features of the child’s social environment, as well as about mediating role of child’s verbal abilities in the examined relationships were formulated. Method: 165 children aged 8;0 – 12;11 took part in the study. Two modified self-report tools for children were used to assess attachment to parents: the Attachment Coping Strategies Questionnaire (Finnegan et al., 1996; in Polish adaptation by Kamza and Głogowska, in preparation) and the Attachment Security Scale (Kerns et al., 1996; in Polish adaptation by Głogowska, in preparation). EF were assessed with computer versions of tasks such as: the Hungry Donkey Task (Crone & van der Molen, 2004), the Wisconsin Card Sorting Test (WCST; Berg, 1948), the Go - No Go Task (Bezdjian et al., 2009), and Temporal Reward Discouting (Scheres et al., 2014), a paper-pencil procedure. The child’s general verbal ability was assessed with the Vocabulary subtest from the Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-R, in Polish adaptation by Matczak, Piotrowska, & Ciarkowska, 2008). In addition, the parents completed the EAS-C Temperament Questionnaire by Buss and Plomin (in Polish adaptation by Oniszczenko, 1997) and a short personal questionnaire concerning the structure of child’s siblings and the SES of family. Results: it was found that in late childhood, there are some relationships between attachment to parents and particular components of cool and hot aspects of EF, but they manifest to a large extent when attachment to parents is analyzed in interaction with other factors related to the parent gender, characteristics of a child and/or her social environment. There were no significantly stronger relationships between attachment and hot EF, compared to cool ones. Among the individual characteristics of a child considered in this study, the most important moderator of relationships between attachment and EF components was temperament. Age modified the relationship between attachment anxiety with father and inhibitory control. In turn, child's verbal abilities partly mediated the relationship between attachment security with father and child’s inhibitory control. However, the child’s gender differentiated the relationship between a child’s attachment to father and delay discounting. Among the characteristics of the social environment, SES proved to be a moderator of relationships between attachment to parents and the ability to flexibly change emotional assessments of stimuli and delay discounting. There were also differences between children who do not have siblings in terms of the relationship between attachment anxiety with father and delay discounting. Discussion: the obtained results lead to the conclusion that the characteristics of attachment to parents in late childhood interact with other individual and social factors in determining individual differences in EF. A some part of individual differences in EF is due to temperament which modifies child’s sensitivity to stressful situations related to insecure attachment. Some of child's temperamental traits may be the risk factors for negative impact of insecure attachment on child’s EF, enhancing the influence of stressors associated with insecure attachment on child’s cognitive functioning. However, the other ones may serve as some protective buffers. The obtained results also confirm the important role of child’s attachment not only to mother, but also to father, thereby refuting the so called mother's primacy hypothesis (Bowlby, 1969/1982, Suess, Grossmann and Sroufe, 1992). Because the study presented here is one of the first concerning the relationship between attachment and EF in late childhood, the results are important contribution to the discussion on the social determinants of individual differences in cognitive development. Keywords: attachment, hot and cool executive functions, late childhood 10 tej specyficznej luki w literaturze przedmiotu, celem niniejszej pracy było opisanie i wyjaśnienie związków pomiędzy przywiązaniem dziecka do matki i do ojca a poziomem FW w późnym dzieciństwie oraz zbadanie roli wybranych charakterystyk indywidualnych dziecka (wiek, płeć, temperament oraz zdolności werbalne) i cech jego środowiska społecznego (struktura rodzeństwa, status społeczno-ekonomiczny rodziny) w tych związkach. Próbowano tutaj odpowiedzieć na pytania o to, czy wskazane związki zachodzą również we wspomnianym okresie rozwojowym, czy też są one obecne jedynie na wcześniejszych etapach rozwoju, intensywnie badanych i opisywanych w literaturze przedmiotu. Jaka jest ich postać i siła? Czy są one modyfikowane przez wskazane wyżej czynniki indywidualne i społeczne? Czy zdolności werbalne dziecka pośredniczą w tych związkach? A także: czy przywiązanie do ojca jest równie ważnym czynnikiem odpowiedzialnym za różnice indywidualne w obszarze FW co przywiązanie do matki? Jednym z kluczowych terminów, który przewija się w niniejszej pracy, jest termin różnice indywidualne. Pod terminem tym należy rozumieć zjawisko polegające na tym, że jednostki należące do tej samej populacji różnią się między sobą pod względem porównywanych zachowań oraz charakterystyk fizycznych i psychicznych (Strelau, 2000, s. 654). Tym samym, różnice indywidualne nie są tożsame z różnicami rozwojowymi. Jak bowiem wskazuje Anna Matczak (2002), pytanie o rozwój danej struktury psychicznej dotyczy tego, jak zmienia się ona wraz z wiekiem podmiotu, a więc jakie są absolutne zmiany w jej poziomie. Tymczasem pytanie o różnice indywidualne w rozwoju owej struktury odnosi się do różnic w jej zakresie pomiędzy jednostkami będącymi w tym samym wieku bądź okresie rozwojowym. Ponadto, jak podkreśla wspomniana autorka, pytanie o uwarunkowania różnic indywidualnych w rozwoju jest w istocie pytaniem o wyznaczniki zmian rozwojowych. Zróżnicowaniu indywidualnemu podlega bowiem tempo rozwoju, jego ścieżki i kierunki, a także jego realizacja w odmiennych treściowo sferach funkcjonowania (Matczak, 2002). Rozprawa niniejsza składa się z dwóch części. W części teoretycznej przedstawiono problematykę dotyczącą badanych konstruktów. Rozdział pierwszy poświęcono konstruktowiFW, w szczególności poruszono takie kwestie jak struktura FW, podejścia wyjaśniające ich rozwój i naturę, a także indywidualne i społeczne uwarunkowania różnic indywidualnych w rozwoju tychże procesów. W rozdziale drugim zaprezentowano fenomen przywiązania i zagadnienia z nim związane, takie m.in. jak podstawowe założenia teorii przywiązania, rozwój przywiązania na przestrzeni od wczesnego do późnego dzieciństwa, jego znaczenie dla rozwoju i funkcjonowania jednostki oraz czynniki determinujące różnice indywidualne w przywiązaniu. Z kolei w rozdziale trzecim rozpatrzono przywiązanie jako podstawę rozwoju kompetencji samoregulacyjnych podmiotu, a co za tym idzie - jedno z możliwych źródeł różnic indywidualnych w rozwoju FW w dzieciństwie. Zaprezentowano w nim dotychczasowy stan wiedzy dotyczący wskazanego problemu, przesłanki teoretyczne i empiryczne przemawiające za istnieniem związków pomiędzy przywiązaniem a FW 11 oraz omówiono potencjalne mechanizmy leżące u ich podłoża. Przegląd literatury przedstawiony w części teoretycznej pracy obejmuje publikacje, które ukazały się do dnia 30 czerwca 2017 roku. W rozdziale czwartym, otwierającym część empiryczną pracy, przedstawiono metodologiczne podstawy badań własnych, w tym m.in. problemy i hipotezy badawcze, sposób konceptualizacji i operacjonalizacji badanych zmiennych, charakterystykę badanej grupy, plan badań i ich przebieg oraz założenia statystycznej analizy zebranych danych. Badanie własne koncentruje się na czterech komponentach FW: kontroli hamowania i giętkości poznawczej oraz zdolności do odraczania gratyfikacji (dyskontowaniu gratyfikacji) i zdolności do elastycznej zmiany ocen emocjonalnych bodźców. Dwa pierwsze komponenty reprezentują tzw. zimny (ang. cool) aspekt FW, dwa ostatnie tzw. gorący (ang. hot). Wybór akurat tych, a nie innych komponentów podyktowany był m.in. tym, że każdy z nich wykorzystuje jeden z dwóch podstawowych procesów bądź mechanizmów: hamowanie (ang. inhibition) i zmianę nastawień (ang. set-shifting). Proces hamowania - powstrzymywania się od reakcji lub od zaspokojenia przez jednostkę własnych potrzeb - jest istotą, odpowiednio, kontroli hamowania i zdolności do odraczania gratyfikacji. Proces ten może przyjmować postać bardziej „zimną” lub „gorącą”, w zależności od tego, do rozwiązania jakiego rodzaju zadania zostanie „zaprzęgnięty”. W podobny sposób można ujmować dwa pozostałe komponenty: giętkość poznawczą i zdolność do elastycznej zmiany ocen emocjonalnych. Ich istotą jest zdolność do zmiany nastawień, która może przejawiać się w swojej odmianie „zimnej” (poznawczej) i „gorącej” (emocjonalnej). Rozróżnienie dwóch aspektów FW (zimnego i gorącego) oraz przyjęcie założenia o funkcjonalnym podobieństwie procesów i mechanizmów leżących u podstaw wybranych komponentów FW jest kluczowe dla problematyki badań własnych. W rozdziale 5 przedstawiono opis statystyczny badanych zmiennych oraz analizę czynnikową wyników uzyskanych przez dzieci w testach FW. Analiza ta nie potwierdziła dwuczynnikowej (aspekt zimny vs gorący) struktury FW, co pociągnęło za sobą konieczność przeprowadzenia dalszych analiz, związanych z postawionymi hipotezami, odrębnie dla każdego z czterech komponentów FW, a nie jak planowano z uwzględnieniem tylko dwóch czynników (aspektów) FW. Następne rozdziały zawierają analizy weryfikujące postawione hipotezy badawcze, dotyczące kolejno związków między przywiązaniem a FW w późnym dzieciństwie (rozdział 6), moderującej te związki roli wybranych cech indywidualnych dziecka (rozdział 7) oraz wybranych cech jego środowiska społecznego (rozdział 8), a także mediującej roli zdolności werbalnych dziecka w badanych związkach (rozdział 9). Pracę kończy dyskusja (rozdział 10), w której zaproponowano wyjaśnienia zaobserwowanych związków, przedstawiono ogólne wnioski i znaczenie praktyczne uzyskanych wyników, a także wskazano ograniczenia wynikające z zastosowanej procedury badawczej oraz nakreślono kierunki dalszych badań. 12 CZĘŚĆ TEORETYCZNA Rozdział 1. Funkcje wykonawcze W niniejszym rozdziale przedstawione zostaną podstawowe zagadnienia związane z problematyką funkcji wykonawczych (FW), takie jak problem ich natury i mechanizmów neurofizjologicznych leżących u ich podłoża oraz zmian rozwojowych na przestrzeni wczesnego, średniego i późnego dzieciństwa. Zaprezentowane zostaną dwa podejścia do badania i wyjaśniania natury i uwarunkowań rozwoju omawianych procesów: poznawcze oraz społeczno- kulturowe, ze szczególnym uwzględnieniem tego ostatniego. Omówione zostaną również czynniki odpowiedzialne za różnice indywidualne w rozwoju FW. 1. 1. Pojęcie i istota funkcji wykonawczych Termin funkcje wykonawcze1 ( ang. executive functions) definiuje się najczęściej jako psychologiczne procesy zaangażowane w świadomą kontrolę myśli i działań (np. Zelazo i Müller, 2002) lub jako procesy odpowiedzialne za ukierunkowane na cel zachowanie (np. Anderson, 2002; Jodzio, 2008; Pennington i Ozonoff, 1996; Putko, 2008; Welsh, Friedman i Spieker, 2006). Już pobieżna analiza takiego sposobu definiowania pozwala stwierdzić, iż pojęcie FW stanowi w istocie swoisty parasol terminologiczny, obejmujący szereg procesów wyższego rzędu, które są fundamentem dla złożonych zazwyczaj umiejętności, a czasami są z nimi wręcz utożsamiane, takich jak planowanie, monitorowanie i kontrolowanie przebiegu zarówno poznawczej, jak i behawioralnej aktywności jednostki. Innymi słowy, FW pełnią kluczową rolę w regulowaniu takich czynności jak powstrzymywanie się od odruchowych bądź impulsywnych reakcji, planowanie i inicjowanie działań wraz z ich elastyczną realizacją, nawet pomimo istnienia czynników zakłócających, a także monitorowanie poszczególnych etapów aktywności zorientowanej na cel (Gilbert i Burgess, 2008; Kielar-Turska i Kosno, 2013). Uważa się, iż anatomicznym korelatem FW są głównie obszary kory płatów czołowych, chociaż ostatnie badania wykazują również zaangażowanie innych, zwłaszcza tylnych obszarów kory mózgowej, a także niektórych obszarów podkorowych (Chung, Weyandt i Swentosky, 2014). Pomimo już ponad 40-letniego zainteresowania fenomenem FW, badacze do dziś nie są zgodni co do statusu oraz sposobu reprezentowania FW w umyśle oraz ich związku z innymi sferami poznania, takimi jak na przykład uwaga czy pamięć (Jodzio, 2008). 1W mojej pracy będę posługiwała się terminem „funkcje wykonawcze”, który został najwcześniej zaproponowany w polskiej literaturze (np. Herzyk, 2005; Jodzio, 2008) jako odpowiednik angielskiego terminu „executive functions”. Istnieją również inne propozycje terminologiczne, takie jak „funkcje zarządcze” (Nęcka, Orzechowski i Szymura, 2007) lub „funkcje zarządzające” (Kielar-Turska i Kosno, 2013), różniące się tym od pierwszej propozycji, że kładą nacisk na inne znaczenie terminu „executive”. 15 1.2.2. Gorące i zimne funkcje wykonawcze Do niedawna wśród badaczy panowało przekonanie, że FW są procesami niespecyficznymi, a więc niezależnymi od dziedziny (ang. domain-general), do której przynależy rozwiązywany przez jednostkę problem (Zelazo i in., 1997). Jednak systematyczne obserwacje sposobu funkcjonowania osób dorosłych z uszkodzeniami zlokalizowanymi w różnych obszarach płatów czołowych mózgu pozwoliły dostrzec, iż osoby z lezjami w obszarach brzuszno- przyśrodkowych cechuje przede wszystkim zaburzona zdolność do regulacji emocji, funkcjonowania w sytuacjach społecznych oraz zaburzona zdolność do przewidywania konsekwencji w sytuacjach podejmowania ryzyka (Bechara, 2004), przy względnie dobrze zachowanej zdolności do rozwiązywania abstrakcyjnych zadań poznawczych. Nowe badania pokazały więc, że FW są zaangażowane nie tylko w regulację i organizowanie poznania i zachowania, lecz również w regulację funkcjonowania emocjonalnego (Best, Miller i Jones, 2009; Stępień-Nycz, 2013). Sugeruje to, iż niektóre procesy poznawcze związane z FW mogą podlegać wpływowi motywacyjnego lub afektywnego znaczenia bodźca. To zaś doprowadziło do ustanowienia podziału na tzw. „gorące”3 (hot) i „zimne” (cool) FW (Kerr i Zelazo, 2004). Pierwsze z nich uruchamiane są wówczas, gdy podejmowane przez jednostkę decyzje niosą dla niej pozytywne lub negatywne konsekwencje. Innymi słowy, biorą udział w rozwiązywaniu problemów, które mają dla jednostki znaczenie emocjonalne i motywacyjne, jak ma to miejsce na przykład w przypadku gier strategicznych z perspektywą nagrody, zadań wymagających odraczania gratyfikacji lub rozwiązywania problemów natury społeczno-emocjonalnej. Natomiast „zimne” FW związane są z rozwiązywaniem abstrakcyjnych, oderwanych od kontekstu problemów, takich jak na przykład powstrzymywanie się od czytania słów, na rzecz nazywania kolorów czcionki, jaką są one napisane (Zelazo i Müller, 2002). Zdaniem Hongwanishkul, Happaney, Lee i Zelazo (2005), dowodem odrębności mechanizmów związanych z tymi dwoma aspektami FW są ich różne neuronalne korelaty - podłożem „zimnych” FW są grzbietowo-boczne obszary kory przedczołowej mózgu (DL-PFC, dorsolateral prefrontal cortex), posiadającej liczne połączenia m.in. z hipokampem, wzgórzem, jądrami podstawy oraz obszarami asocjacyjnymi kory nowej, natomiast gorące FW związane są z obszarami kory brzuszno-przyśrodkowej tychże płatów (VM-PFC, ventro-medial prefrontal 3 Jak zauważają Welsh i Peterson (2014; zob. też Zelazo i Carlson, 2012), gorące FW nie powinny być utożsamiane z tzw. gorącym systemem przetwarzania informacji opisywanym przez model poznawczo-afektywnego systemu przetwarzania CAPS (Cognitive-Affective Proccessing System - zob. Metcalfe i Michel, 1999; dawniej: Cognitive- Affective Personality System – zob. Mitchell i Shoda, 1995). Autorzy ci podkreślają, iż pomimo stosowania przez badaczy CAPS i innych zajmujących się problematyką gorących FW podobnego określenia („gorący”) oraz pomimo stosowania tego samego paradygmatu badawczego w postaci odraczania gratyfikacji, konstrukty te są odrębne. Na gorący system CAPS, którego neurologicznym korelatem jest ciało migdałowate, składają się bowiem emocjonalne i automatyczne procesy oddolne. Dominuje on u zwierząt i małych dzieci. W toku rozwoju system ten zaczyna podlegać kontroli tzw. systemu zimnego, w którym dominują procesy odgórne, refleksyjne, związane z hamowaniem, planowaniem i monitorowaniem działania. Gorące FW natomiast, jak wspomniano wyżej, są odpowiedzialne za świadomą, kontrolę myśli i działań (a więc zaliczają się do procesów odgórnych) w „gorących” sytuacjach, tzn. ważnych dla jednostki pod względem motywacyjnym i emocjonalnym (Zelazo i Müller, 2002; Zelazo i Carlson, 2012). To zaś powoduje bliższe ich podobieństwo do procesów związanych z „zimnym” systemem CAPS. 16 cortex) wraz z przednią częścią kory zakrętu obręczy (ACC, anterior cingulate cortex), posiadające połączenia z układem limbicznym (zob. też Stępień-Nycz, 2013; Zelazo i Müller, 2002). Dalszych dowodów na rozdzielność obydwu konstruktów dostarczają dane empiryczne, w których wykazano odmienne związki gorących i zimnych FW z innymi zmiennymi psychologicznymi. Na przykład, w badaniu Hongwanishkul i wsp. (2005) z udziałem dzieci w wieku 3-5 lat, jedynie zimne FW korelowały z poziomem inteligencji ogólnej i temperamentem. Gorące FW nie korelowały natomiast z żadną z tych zmiennych. Autorzy przypuszczają, iż gorące FW mogą być związane z inną formą inteligencji, a mianowicie, z inteligencją emocjonalną i/lub społeczną. Swoją hipotezę opierają na wynikach badań z udziałem osób dorosłych (Bar-On, Tranem, Denburg i Buchara, 2003; za: Hongwanishkul, 2005, s. 637), w których uzyskano istotne związki pomiędzy wynikami zadania Hazard (ang. Iowa Gambling Task4) a poziomem inteligencji społecznej i emocjonalnej. Podobnie, wyniki badań Willoughby’ego, Kupersmidta, Voegler-Lee’a i Bryant (2011) pokazują, iż jedynie zimne FW stanowiły istotny predyktor osiągnięć szkolnych u dzieci, zaś poziom gorących FW w wieku 3-5 lat pozwalał przewidywać natężenie problemów behawioralnych u dziecka w 5 r.ż. Matte-Gagne i Carlson (2011) stwierdziły natomiast odmienne wzorce relacji pomiędzy zimnymi i gorącymi FW a dostarczanym przez matkę wsparciem dla autonomii dziecka w wieku przedszkolnym. W przypadku gorących FW, poziom funkcjonowania werbalnego dzieci był czynnikiem pośredniczącym w tym związku, natomiast w przypadku zimnych FW relacja ta miała charakter bezpośredni (obydwie korelacje miały kierunek dodatni). Biorąc pod uwagę opisane wyniki badań, Zelazo i Carlson (2012) wskazują na możliwość istnienia względnie niezależnych ścieżek rozwojowych dla obydwu komponentów FW, przy czym wskazują oni, iż w przeciwieństwie do zimnych FW, znaczący rozwój gorących FW prawdopodobnie ma miejsce dopiero w późnym dzieciństwie i w adolescencji. Nieco mniej jednoznaczne są wyniki badań eksplorujących wewnętrzną strukturę gorących i zimnych FW. Na przykład, Hongwanishkul i współpracownicy (2005) uzyskali pozytywne związki pomiędzy dwoma zadaniami mierzącymi zimne FW (Dwuwymiarowy Test Sortowania Kart, ang. Dimensional Change Card Sort i Zadanie Samokierowanego Wskazywania, ang. Self- Ordered Pointing Task) oraz negatywne pomiędzy dwoma zadaniami mierzącymi gorące FW (zadania Hazard, ang. Children’s Gambling Task i Odraczanie Gratyfikacji, ang. Delay of Gratification) u dzieci w wieku 3-5 lat. W badaniu Carlson i Wang (2007) z udziałem dzieci w wieku 4-6 lat stwierdzono istotne korelacje pomiędzy dwoma zadaniami (Odroczony Prezent, ang. Gift Delay i Zakazana Zabawka, ang. Forbidden Toy), które, ze względu na silne wymagania odroczeniowe, uznać można za miary gorącego aspektu FW. Natomiast Monteresso, Ehrman, Napier, O'Brien i Childress (2001) uzyskali pozytywne związki pomiędzy miarami gorących FW (zadania Hazard i Odroczeniowe Dyskontowanie, ang. Delay Discounting) w grupie osób dorosłych. 4 Opis poszczególnych zadań do pomiaru funkcji wykonawczych u dzieci znaleźć można w pracach innych polskich autorów – zob. np. Putko (2008). 17 Jeśli zaś chodzi o związki pomiędzy gorącymi i zimnymi FW, to w badaniu Hongwanishkul i wsp. (2005) uzyskano pozytywny związek pomiędzy wynikami uzyskanymi w zadaniu do pomiaru zimnych (Zadanie Samokierowanego Wskazywania) i gorących FW (Hazard), nawet gdy kontrolowano wiek i poziom inteligencji dzieci. Natomiast we wspomnianym wcześniej badaniu Carlson i Wang (2007) nie odkryto istotnych korelacji pomiędzy miarami zimnych (Simon Mówi, ang. Simon Says) i gorących FW, nawet wówczas, gdy kontrolowano wiek i poziom inteligencji werbalnej dzieci. Jednakże wyniki analizy czynnikowej ujawniły rozwiązanie jednoczynnikowe w obrębie omawianych miar. Inne badania Carlson (2005), z udziałem dzieci w wieku 2-6 lat, również nie potwierdziły wzorca korelacji, który wskazywałby na wyraźną odrębność gorących i zimnych FW. Podobne wyniki uzyskano w badaniach z udziałem starszych dzieci i adolescentów. I tak na przykład Lamm, Zelazo i Lewis (2006) w swoim badaniu nie zaobserwowali istotnych korelacji pomiędzy zadaniami do pomiaru gorących i zimnych FW w żadnej grupie wiekowej z przedziału 7-16 lat. Natomiast Prencipe, Kesek, Cohen, Lamm, Lewis i Zelazo (2011) uzyskali w grupie osób w wieku 7-16 lat rezultaty analogiczne do tych uzyskanych przez Hongwanishkul i wsp. (2005) w grupie dzieci w wieku 3-5 lat; zadania do pomiaru zimnych FW (Zadanie Stroopa i Powtarzanie Cyfr, ang. Digit Span) korelowały ze sobą, a ponadto każde z nich korelowało z zadaniem do pomiaru gorących FW (Hazard). Jednakże, gdy autorzy ci przeprowadzili eksploracyjną analizę czynnikową, nie znaleźli empirycznego potwierdzenia dla istnienia odrębnych gorących i zimnych procesów wykonawczych. Spośród innych badań, w których do zgłębiania natury gorących i zimnych FW zastosowano analizy czynnikowe, wyodrębnić można trzy grupy, w zależności od uzyskanych rezultatów. Do pierwszej grupy zaliczyć można te, w których nie udało się wyodrębnić osobnych czynników dla gorących i zimnych FW (wiek przedszkolny5: Sulik, Huberta, Zerr, Eisenberg, Spinrad, Valiente i Taylor, 2010; wiek szkolny: Masten, Herbers, Desjardins, Utuli, McCormick, Sapienza i Zelazo, 2012). Na drugą grupę badań składają się te, w których uzyskano dwa odrębne, gorące i zimne czynniki FW (np. wiek przedszkolny: Brock, Rimm-Kaufman, Nathanson i Grimm; 2009; wiek szkolny: Willoughby, Kupersmidt, Voegler-Lee i Bryant, 2011). Do trzeciej grupy zaliczyć można te wyniki, zgodnie z którymi zarówno modele z rozwiązaniem jedno-, jak i dwuczynnikowym wydają się jednakowo dobrze dopasowane (np. wiek przedszkolny: Denham, Warren-Khot, Bassett, Watt i Perna, 2012; wiek szkolny: Kim, Nordling, Yoon, Boldt i Kochanska, 2013). Zelazo i Carlson (2012) sugerują nawet, iż takie niespójne rezultaty mogą oznaczać, iż FW zmieniają swoją naturę w toku rozwoju – od jednowymiarowego, słabo zróżnicowanego konstruktu we wczesnym dzieciństwie, aż do wyspecjalizowanego i zróżnicowanego fenomenu u progu dorosłości. Jednakże, przypuszczeniom tym wydają się przeczyć wyniki tych badań z udziałem starszych dzieci i adolescentów, w których po pierwsze nie zaobserwowano istotnych korelacji pomiędzy zadaniami do pomiaru gorących FW (np. Lamm, 5 Dla lepszej orientacji Czytelnika, w nawiasach podano grupy wiekowe, których dotyczą przytaczane dowody empiryczne. 20 u dzieci między 6 a 12 r.ż. (była to jednocześnie najstarsza badana grupa wiekowa). Autorzy konkludują jednak, iż przyczyn takiego stanu rzeczy można upatrywać w naturze zastosowanych zadań – mogły one bowiem zbyt słabo różnicować starsze dzieci (tzw. efekt sufitowy). Podobnie, Letho, Juujärvi, Kooistra i Pulkkinen (2003) nie zaobserwowali istotnych różnic w poziomie wykonania zadań angażujących kontrolę hamowania u dzieci w wieku 8-13 lat. Jednakże istnieją również badania, w których takie zmiany udało się zaobserwować. Do tej grupy zaliczyć można m.in. badania Brocki i Bohlin (2004), w których znaczące zmiany ujawniły się u dzieci w wieku 7- 11 lat (pomiar za pomocą zadań Reaguj-Nie Reaguj, ang. Go – No Go Task i Testu Ciągłego Wykonania, ang. Continuous Performance Task) oraz badania Jonkman, Lansbergen i Stauder (2003), w których stopniowe zmiany zachodziły od 9 r.ż. aż do wczesnej dorosłości. Z kolei Huizinga i in. (2006) odnotowali wzrost poziomu wykonania Zadania z Sygnałem Stop (ang. Stop Signal Task) i Zadania z Otaczaniem (ang. Flankers Task) do 15 r.ż., zaś w Zadaniu Stroopa – aż do 21 r.ż. Williams, Ponesse, Schachar, Logan i Tannock (1999) stwierdzili ponadto, że pomiędzy 6 a 30 r.ż. wzrasta szybkość reakcji hamowania (6-8 r.ż. < 9-12 r.ż. < 18-29 r.ż.). Jak zauważają Best i Miller (2010), różnice w uzyskiwanych wynikach mogą być spowodowane różnym stopniem czułości zadań stosowanych do pomiaru hamowania. Wrażliwość ta wydaje się zależeć w znacznym stopniu m.in. od tego, co jest wskaźnikiem poziomu wykonania danego zadania, w jakiej modalności następuje jego wykonanie oraz w jakim stopniu zadanie angażuje zasoby pamięci roboczej. Badania neuroobrazowe ujawniły, iż kluczową rolę w procesie rozwoju zdolności hamowania odgrywa dojrzewanie podstawnych części płatów czołowych i obwodów łączących je z częścią brzuszną prążkowia, przy czym ważną rolę pełnią również prawy płat ciemieniowy oraz przednia i grzbietowa część płata czołowego prawej półkuli (Durston, Thomas, Yang, Uluğ, Zimmerman i Casey, 2002). Durston i współpracownicy (2002) zauważyli, iż podczas wykonywania zadań angażujących hamowanie, u dzieci w wieku 6–10 lat poziom aktywacji w podstawnych częściach płatów czołowych i obwodów łączących je z częścią brzuszną prążkowia jest dużo wyższy niż u osób dorosłych. Jak utrzymują autorzy, taki wynik sugeruje istnienie odmiennych trajektorii rozwojowych dla tych obszarów i ich roli w funkcji hamowania. W przypadku młodszych dzieci, prawidłowa odpowiedź w teście pociąga za sobą znacząco silniejszą aktywację w obszarach przedczołowych i ciemieniowych, co pozwala stwierdzić, iż dojrzewanie tych właśnie obszarów leży u podłoża rozwoju hamowania (por. też Brzezińska, Matejczuk i Nowotnik, 2012). W innym swoim badaniu podłużnym Durston, Davidson, Tottenham, Galvan, Spicer, Fossella i Casey (2006) zaobserwowali większy poziom aktywacji w części brzusznej kory przedczołowej u dzieci w późnym dzieciństwie (między 9 a 11 r.ż.), w porównaniu do okresu wczesnej dorosłości. Biorąc pod uwagę te i inne wyniki badań (np. Nagy, Westerberg i Klingberg, 2004; Scherf, Sweeney i Luna, 2006), stwierdzić można, iż rozwój kontroli hamowania znajduje swoje odzwierciedlenie na poziomie neuronalnym w postaci postępującej mielinizacji włókien nerwowych oraz zmniejszającego się obszaru i siły aktywacji 21 neuronalnej, zwłaszcza w brzusznych obszarach kory przedczołowej (zob. też przegląd: Best i Miller, 2010). 1.3.2. Pamięć robocza Doniesienia z badań pokazują, iż rozwój zdolności związanych z utrzymywaniem i manipulowaniem informacji w pamięci następuje już w pierwszym roku życia dziecka. Już półroczne dzieci ujawniają bowiem zdolność do utrzymywania w pamięci reprezentacji przedmiotu przez kilka sekund (zob. przegląd Pelphrey i Reznick, 2002). W ciągu pierwszych 12 miesięcy życia obserwuje się stopniowy wzrost zarówno liczby elementów, które dzieci są w stanie utrzymać w pamięci, jak i długości trwania śladu pamięciowego, tak iż pod koniec 1 r.ż. wynosić może nawet do 10 sekund (Diamond i Doar, 1989; zob. też Garon i in., 2008). Badania wykazały, iż dalsze zmiany w obrębie tych parametrów zachodzą również w wieku przedszkolnym i szkolnym (np. Espy i Bull, 2005; Gathercole, 1998). Dane empiryczne wskazują, iż początek rozwoju bardziej złożonych funkcji pamięci roboczej, takich jak jednoczesne przetwarzanie i przechowywanie materiału, przypada na 2 r.ż. (Diamond, Prevor, Callender i Druin, 1997; Gathercole, 1998) i rozciąga się poprzez wiek przedszkolny i szkolny aż do adolescencji (Diamond i in., 1997). Na przykład Gathercole i in. (2004) zaobserwowali stopniowy wzrost poziomu wykonania zadań angażujących pamięć roboczą pomiędzy 4 a 14 r.ż. Z kolei Conklin, Luciana, Hooper i Yarger (2007) wykazały szybszy wzrost poziomu wykonania zadań angażujących przestrzenną pamięć roboczą, w przeciwieństwie do werbalnej pamięci roboczej, u dzieci i młodzieży w wieku 9-17 lat. Z kolei badania z udziałem grup dzieci w wieku 5-6 i 11-12 lat pokazują, że największy skok rozwojowy ma miejsce pomiędzy 7 a 10 r.ż. (Farber i Beteleva, 2011). Dowiedziono również, iż mózgowe korelaty pamięci roboczej u dzieci są podobne do tych obserwowanych u osób dorosłych i obejmują głównie grzbietowo-boczny obszar kory przedczołowej, obszary kory ciemieniowej i ośrodek mowy Broca. Jednakże, podobnie jak ma to miejsce w przypadku kontroli hamowania, obszary te różnią się siłą aktywacji neuronalnej w zależności od wieku, przy czym wzrost aktywności w okolicach grzbietowych prawego płata czołowego jest wskaźnikiem dojrzewania centralnego systemu wykonawczego oraz systemu wzrokowo-przestrzennego pamięci roboczej, zaś wzrost aktywacji w okolicach czołowo- ciemieniowych lewej półkuli odzwierciedla dojrzewanie pętli fonologicznej (Kwon, Reiss i Menon, 2002; por. Best i Miller, 2010). Zauważono również, iż u małych dzieci aktywacja w korze ciemieniowej i ośrodku mowy Broki jest dużo niższa niż u dorosłych i wzrasta wraz z wiekiem, począwszy od siódmego roku życia. Ponadto w wieku około 9-10 lat pojawiają się pierwsze sygnały pobudzenia w korze podstawnej części płatów czołowych (Scherf, Sweeney i Luna, 2006). Shing, Lindenberger i Diamond (2010) wykazali, że w okresie wczesnej adolescencji zmniejszają się dotychczas dość silne korelacje pamięci roboczej i hamowania, co może świadczyć o większym różnicowaniu i specjalizacji tychże funkcji. Nagy, Westerberg 22 i Klingberg (2004) zauważyli również, iż rozwój pamięci roboczej w późnym dzieciństwie i adolescencji związany jest z postępującym procesem mielinizacji włókien nerwowych w obszarze okolic czołowo-ciemieniowych, podobnie jak ma to miejsce w przypadku rozwoju kontroli hamowania. 1.3.3. Giętkość poznawcza Jak wskazują Best i Miller (2010), rozwój giętkości poznawczej opiera się na dwóch wcześniej omówionych funkcjach, tj. kontroli hamowania i pamięci roboczej (Miyake i in., 2000; Johnson i Munakata, 2005). Badania dowodzą, iż we wczesnym dzieciństwie największe różnice rozwojowe w zakresie giętkości poznawczej pojawiają się między dziećmi w wieku 1-3 lat (Espy, Kaufmann i Glisky, 1999; pomiar za pomocą zadania Zmiana Miejsc). Wyniki badań, w których do pomiaru giętkości stosowano Dwuwymiarowy Test Sortowania Kart (DCCS) wskazują, iż 3- latki mają jeszcze trudności ze zmianą reguły sortowania, a dopiero dzieci od około 4 r.ż. popełniają mniej błędów perseweracyjnych (np. Carlson, 2005; Carlson i Moses, 2001; Hongwanishkul i in., 2005; Jacques, Zelazo, Kirkham i Semcesen, 1999; zob. też przegląd Zelazo, Müller, Frye i Marcovitch, 2003). Przyczyny popełniania błędów perseweracji przez 3-latki wyjaśniają koncepcje rozwoju FW, takie jak teoria złożoności i kontroli (Zelazo i Frye, 1998), teoria redeskrypcji (Kloo i Perner, 2005), czy też koncepcja stopniowalnych reprezentacji (Munakata, 2001). Wszystkie te teorie, pomimo pewnych różnic, przyczyn trudności 3-latków w zadaniu DCCS upatrują w trudności w rozwiązaniu konfliktu poznawczego oraz akcentują rolę procesów uwagi selektywnej (zob. Garon i in., 2008). Badania pokazują, iż rozwój giętkości poznawczej trwa aż do adolescencji (np. Anderson, 2002; Luciana i Nelson, 1998; Huizinga i in., 2006). Za neuronalne korelaty giętkości poznawczej zarówno u dorosłych, jak i u dzieci uważa się grzbietowo-boczne i brzuszne obszary kory przedczołowej oraz niektóre obszary płatów skroniowego i potylicznego (Collette, Van der Linden, Laureys, Delfiore, Degueldre, Lumen i Salmon 2005; Royall, Lauterbach, Cummings i in., 2002). Rubia, Smith, Woolley, Nosarti, Heyman, Taylor i Brammer (2006) na podstawie wyników swoich badań wnioskują, iż wzrost aktywności neuronalnej w obszarze przedniego zakrętu kory obręczy (anterior cingulate cortex, ACC) w adolescencji odzwierciedla dojrzewanie procesów związanych ze zdolnością do monitorowania konfliktu poznawczego. Z kolei wzmożoną aktywację w obszarze kory grzbietowo-bocznej (dorsolateral prefrontal cortex, DL-PFC) u młodszych dzieci badacze ci interpretują w kategoriach neuronalnej aktywności kompensacyjnej (por. Best i Miller, 2010). 1.3.4. Gorące i zimne aspekty funkcji wykonawczych Kluczowym zagadnieniem w badaniach nad rozwojem gorących i zimnych FW jest kwestia różnic i podobieństw w przebiegu ich rozwoju. Ani Carlson (2005), ani też Hongwanishkul i wsp. (2005) nie znaleźli dowodów na istnienie odmiennych ścieżek rozwoju gorących i zimnych FW 25 to B” do zagnieżdżonych typu „jeżeli-jeżeli-to”). Zmiany w stopniu złożoności reprezentowanych reguł są uwarunkowane rozwojowymi zmianami w zdolności do refleksji nad tymi regułami. Teoria redeskrypcji poznawczej (ang. redescription theory; Kloo i Perner, 2005) wyjaśnia rozwój FW w kategoriach wzrastających zdolności do pojęciowego rozumowania oraz ujmowania przedmiotów jako zróżnicowanych całości. Kluczową rolę pełni w tym ujęciu wzrost w zakresie reprezentacyjnej giętkości i rozwój zdolności do rozumienia tego, iż ten sam bodziec może być opisywany z różnych perspektyw w odmienny sposób. Teoria złożoności relacyjnej (ang. relational complexity; Halford, Wilson i Philips, 1998) wyjaśnia rozwój FW w kategoriach relacyjnej złożoności procesu poznawczego, którą pojmują jako zdolność do jednoczesnego reprezentowania coraz większej liczby zmiennych (cech) oraz relacji zachodzących między nimi. Innymi słowy, u podstaw rozwoju FW leży w świetle tej teorii stopniowy wzrost możliwości przetwarzania informacji przez dziecko. Z kolei koncepcja stopniowalnych reprezentacji Munakaty i współpracowników (ang. graded representations; Munakata, 2001; Munakata i McCelland, 2003; Munakata, Morton i Yerys, 2003) odwołuje się do działania procesów pamięci, wykorzystując również pewne założenia neuropsychologiczne. Zakłada ona, że reprezentacje poznawcze mają stopniowalny charakter, który wyraża się w tzw. sile reprezentacji. Model ten przewiduje istnienie dwóch rodzajów reprezentacji, a mianowicie aktywnych, czyli tych silniej związanych z procesami uwagi oraz pamięci roboczej, a przez to związanych z aktywnością kory przedczołowej, i latentnych – tj. związanych z systemem pamięci długotrwałej, reprezentowanych przez połączenia nerwowe w pozostałych obszarach mózgu. System reprezentacji latentnych, w przeciwieństwie do systemu reprezentacji aktywnych, rozwija się wcześniej. Model ten przewiduje, że wykonanie zadań angażujących FW zależy od względnej siły aktywnych i latentnych śladów pamięciowych oraz od wyniku rywalizacji między nimi. Zdaniem Garon i współpracowników (2008), wszystkie te koncepcje, pomimo pewnych odmienności i swojej specyfiki, są komplementarne względem modelu FW autorstwa Miyakiego i in. (2002) ze względu na to, iż proponują istnienie wspólnego procesu leżącego u podłoża rozwoju FW. Koncepcje te różnią się natomiast poglądem na temat istoty tegoż procesu (zdolność do posługiwania się złożonym, hierarchicznym systemem reguł, zdolność do jednoczesnego reprezentowania coraz większej liczby zmiennych czy też rywalizacja aktywnych i latentnych śladów pamięciowych). 1.4.2. Koncepcje społeczno-kulturowe Drugoplanową, aczkolwiek aktualnie rosnącą rolę w badaniach nad uwarunkowaniami rozwoju FW i różnic indywidualnych w ich obrębie wydaje się odgrywać tradycja rozważań nad rozwojem poznawczym w kategoriach społeczno-kulturowych. Fakt wcześniejszego pomijania tego podejścia może dziwić tym bardziej, jeśli wziąć pod uwagę, iż ma ono dość dobrze ugruntowane podstawy teoretyczne - mowa tu o poglądach Łurii i Wygotskiego, 26 którzy postulowali, aby wyjść poza uwarunkowania czysto biologiczne i badać to, w jaki sposób procesy wolicjonalne i wyższe procesy poznawcze jednostki kształtują się pod wpływem jej kontaktów i komunikacji z otoczeniem. W świetle koncepcji Wygotskiego (1971; 1978), rozwój FW7 odbywa się na drodze internalizacji treści interakcji społecznych (głównie tych o charakterze współpracy), jakie zachodzą pomiędzy dzieckiem a dorosłym. Proces ten postępuje w kierunku od zewnętrznego kierowania zachowaniem dziecka przez opiekuna do samoregulacji. W okresie wczesnego dzieciństwa aktywność dziecka jest bowiem regulowana przez dorosłych za pomocą różnorakich gestów oraz mowy. Na przykład, w toku interakcji społecznych rodzic steruje uwagą dziecka poprzez nakierowywanie jej na określone przedmioty i zjawiska, ustalanie sekwencji działań czy też dzielenie poszczególnych zadań stojących przed dzieckiem na mniejsze etapy, stanowiąc swoiste „zewnętrzne, pomocnicze funkcje wykonawcze”. W toku rozwoju, dziecko uwewnętrznia tę kontrolę tak, iż z czasem nabywa umiejętność samoinstruowania się, a co za tym idzie – rozwija zdolności samoregulacyjne. Narzędziem dla owych procesów internalizacji jest zaś mowa, która stanowi w koncepcji Wygotskiego najbardziej istotny czynnik rozwoju. To bowiem za jej pomocą dziecko stopniowo opanowuje własne zachowanie. Proces ten przebiega w kierunku od mowy zewnętrznej, „dla innych”, poprzez mowę egocentryczną (ang. egocentric speech), będącą odzwierciedleniem instrukcji dorosłego i przybierającą formę cichego samoinstruowania się w trakcie działania, a pełniącą rolę pomocniczą, służącą myśleniu i organizacji zachowania. Na ostatnim etapie ten rodzaj mowy ulega przekształceniu w tzw. mowę wewnętrzną (ang. inner speech), stanowiącą z kolei podstawę samodzielnego myślenia i zdolności do planowania, a co za tym idzie - także samoregulacji i samokontroli. W tym właśnie znaczeniu rozwój wyższych funkcji psychicznych jest produktem interakcji społecznych (Wygotski, 1971). Należy podkreślić, iż Wygotski nie lekceważył roli uwarunkowań biologicznych - przeciwnie, przyznawał, iż rozwój psychiki dziecka następuje w warunkach dynamicznych zmian somatycznych, jakie zachodzą w organizmie, zwłaszcza w układzie nerwowym. Warunkiem rozwoju wyższych funkcji psychicznych (a więc i funkcji wykonawczych) jest określony stopień dojrzałości biologicznej - jej brak zamyka bowiem drogę do rozwoju kulturowego, zaś niedostatek powoduje nieadekwatny, niepełny splot obydwu tych systemów (Wygotski, 1971; zob. też Bodrova, Leong i Akhutina, 2011; Lewis i Carpendale, 2009; Wertsch, 2008). Ujęcie społecznej genezy FW uzupełnia wizję istoty ludzkiej o dodatkową cechę, jaką jest jej interaktywność, a więc aktywny odbiór przekazów środowiskowych, ich internalizacja i symbolizacja oraz generowanie odpowiedzi w postaci reakcji poznawczych i behawioralnych. Podobnie też rozumował amerykański filozof, socjolog i psycholog, twórca interakcjonizmu 7 Wygotski wprawdzie nie posługiwał się pojęciem „funkcji wykonawczych”, a zamiast tego używał terminu „wyższe funkcje psychiczne”. Można jednak sądzić, iż współczesne pojęcie FW wchodzi w skład terminu wyższych funkcji psychicznych, gdyż sam Wygotski zalicza do nich m.in.: uwagę dowolną (którą przeciwstawia uwadze mimowolnej), pamięć logiczną (którą odróżnia od pamięci mimowolnej), wyobraźnię twórczą (przeciwstawianą odtwórczej) oraz działania wolicjonalne (w odróżnieniu od mimowolnych) i samoregulacyjne (zob. Wygotski, 1971, s. 492). 27 symbolicznego, G. H. Mead (1934), który wskazywał, iż mechanizmy samoświadomości i samoregulacji dziecka wyrastają z interakcji z opiekunem na drodze internalizacji symboli i reakcji dorosłych, generowanych w odpowiedzi na jego działanie. Nowe, współczesne odniesienia do wymienionych wyżej koncepcji obserwujemy w zbiorowej pracy pod redakcją Lewisa i Carpendale’a (2009), którzy koncentrują się na znaczeniu interakcji społecznych z rodzicami oraz kontekstu kulturowego, w jakim są one osadzone, dla rozwoju FW u dzieci. W pracy tej prezentowane są m.in. wyniki badań, w których dowiedziono istnienia związków pomiędzy zachowaniami rodzicielskimi a poziomem FW we wczesnym dzieciństwie. Należy zaznaczyć, iż społeczno-kulturowe podejście do rozwoju funkcji wykonawczych nie stoi w sprzeczności z podejściem poznawczym. Podejścia te raczej uzupełniają się; o ile to pierwsze wskazuje bardziej na istotę procesów leżących u podłoża FW, to drugie z nich wskazuje w znacznej mierze na czynniki zmian rozwojowych i źródła różnic indywidualnych w ich zakresie. Ponadto, dowodów na słuszność tych tez dostarczają wyniki badań z obszaru genetyki zachowania, na gruncie której zakłada się, iż człowiek wchodzi w dynamiczne interakcje ze środowiskiem, w którym żyje, przy czym środowisko to może modyfikować sposób ekspresji genów poprzez wzmacnianie lub osłabianie oddziaływania genotypu na fenotyp (zob. Rutter i in., 2006). W świetle tej wiedzy można zatem rozpatrywać także związek pomiędzy rozwojem funkcji wykonawczych a interakcjami dziecka z opiekunami. Otóż jakość relacji dziecko-rodzice jest istotnym czynnikiem środowiskowym, który w interakcji z wyposażeniem genetycznym wpływa na rozwój sieci połączeń neuronalnych w mózgu dziecka, a w konsekwencji także na rozwój tych struktur mózgu, które leżą u podstaw FW. Pierwsze dwa lata życia dziecka stanowią bowiem okres nadprodukcji synaps; uważa się, iż w tym czasie ilość i jakość doświadczeń nabytych na drodze społecznych interakcji z opiekunami w znacznym stopniu determinuje to, ile tych połączeń synaptycznych pozostanie, a ile obumrze ze względu na brak ich „zagospodarowania”. Dowodów wspierających tę tezę dostarczają zarówno badania prowadzone na zwierzętach, jak i z udziałem dzieci z patologicznych środowisk, w których na stałe obecne były nadużycia i zaniedbanie; dane wykazują, iż niekorzystne warunki środowiskowe wiążą się często z nieprawidłowościami w rozwoju układu nerwowego na poziomie strukturalnym i funkcjonalnym (Bernier, Carlson i Whipple, 2010). Odwrotnie, korzystne cechy środowiska rozwoju dziecka, zwłaszcza związane z pozytywną wczesną relacją z rodzicem, sprzyjają prawidłowemu funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego. Także Kopp (1982; za: Bernier i in., 2010) sugeruje, iż wczesne relacje z rodzicami stanowią główny czynnik rozwoju zdolności do samoregulacji u dzieci, która jest istotnym przejawem FW. 1.5. Uwarunkowania różnic indywidualnych w rozwoju funkcji wykonawczych Jak już zostało wcześniej wspomniane, w ostatnich latach badacze coraz chętniej podejmują problematykę rozwoju funkcji wykonawczych z szerszej, społeczno-kulturowej 30 i funkcjonowaniem językowym są głównie rozważania Wygotskiego (1986; 1971; 1978) i Łurii (1961). Pierwszy z nich traktował język jako kulturowe narzędzie facylitujące rozwój procesów poznawczych i samoregulacji u dzieci. Łuria zaproponował trójfazowy model rozwoju, w którym mowa reguluje działanie. Etap pierwszy to czas, kiedy dorośli inicjują określone zachowania dziecka poprzez udzielanie mu werbalnych instrukcji, które nakierowują uwagę dziecka na istotne aspekty wykonywanego przez nie zadania. Drugi etap, przypadający na okres pomiędzy 3 a 6 r.ż. dziecka, charakteryzuje się tym, iż samoregulacja zachowania zaczyna być realizowana na drodze głośnego samoinstruowania się przez dziecko (mowa egocentryczna). Trzeci zaś etap to czas, kiedy mowa egocentryczna dziecka ulega przekształceniu w mowę wewnętrzną, stając się narzędziem jego aktywności intelektualnej oraz środkiem do organizowania i regulowania jej przebiegu. Myśl Wygotskiego i Łurii obecna jest również we współczesnych koncepcjach. Na przykład, Barkley (1997) podziela tezę, iż mowa wewnętrzna, ulegając internalizacji, staje się instrumentem refleksji, przez co pozwala jednostce konstruować hipotetyczne odpowiedzi jeszcze przed dokonaniem wyboru jednej z nich8. Innymi słowy, Barkley przychyla się do opinii, iż język jest ważnym czynnikiem zmian rozwojowych związanych z przejściem od zachowań reaktywnych do działań intencjonalnych. Związki języka z FW akcentuje również teoria poznawczej kontroli i złożoności (Zelazo i Frye, 1997; zob. podrozdz. 1.4.1.). Zgodnie z jej założeniami, zmiany rozwojowe w zakresie kontroli zachowania wynikają ze stopniowego nabywania zdolności do reprezentowania złożonych reguł, która to opiera się wszakże na języku. Język odgrywa zatem kluczową rolę z punktu widzenia świadomej kontroli zachowania, ponieważ pozwala uświadomić sobie złożone reguły, a co za tym idzie, oddzielić myśl od działania. Korespondujący z teorią CCC model poziomów świadomości Zelazo (LOC; 1999) wyjaśnia, jak rozwój zdolności do reprezentowania coraz bardziej złożonych reguł jest możliwy dzięki rozwojowym zmianom w zakresie zdolności do świadomej refleksji nad treścią reprezentowanych reguł (Müller i in., 2009). Zgodnie z jego założeniami, nadawanie etykiet werbalnych (ang. labeling), ułatwia przekierowywanie uwagi na istotne aspekty zadania, a przez to bezpośrednio ukierunkowuje autorefleksję, która z kolei sprzyja wzrostowi elastyczności myślenia i działania. Nazywanie własnych doświadczeń pozwala również zdystansować się wobec nich oraz uczynić je obiektem własnej refleksji. Zdaniem Müllera i in. (2009), język sam w sobie pełni rolę wykonawczą (ang. executive function of language), a rola ta realizowana jest za pomocą mowy wewnętrznej. Autor ten powołuje się bowiem na badania empiryczne, które pokazują, iż mowa wewnętrzna, podobnie jak FW, przechodzi znaczące zmiany w wieku przedszkolnym i zaczyna odgrywać coraz większą rolę w akcie planowania. W tym samym czasie rośnie poziom złożoności systemu reguł, jakim 8 Należy zwrócić jednak uwagę na fakt, iż to, co odróżnia idee Barkleya od myśli Wygotskiego, to pogląd na źródło samoregulacji. O ile Wygotski upatruje je w otoczeniu społecznym, to zdaniem Barkleya, FW (jako element samoregulacji) stanowią swoistą biologiczną adaptację, a rolą otoczenia społecznego nie jest „kreowanie” ich, a jedynie „nadawanie im odpowiedniego kształtu” (Barkley, 2001). 31 posługuje się dziecko. Jacques (2001; za: Jacques i Zelazo, 2005, s. 148) twierdzi zaś, iż to arbitralna natura symboli językowych umożliwia elastyczność poznawczą, bowiem język, dzięki swojej funkcji symbolicznej, pozwala stworzyć dystans psychologiczny pomiędzy podmiotem a bodźcem zewnętrznym reprezentowanym przez symbol (zob. też dyskusja Cragg i Nation, 2010). Wszystkie te koncepcje w różnym stopniu inkorporują zatem koncepcję internalizacji Wygotskiego (1986), w ramach której język stanowi narzędzie do reprezentowania zjawisk na poziomie symbolicznym, a co za tym idzie - narzędzie pozwalające przejść od regulacji zewnętrznej do samoregulacji. Tezy dotyczące związków FW z językiem znajdują potwierdzenie w wynikach badań empirycznych, prowadzonych zarówno w schemacie korelacyjnym, jak i eksperymentalnym. Związki pomiędzy poziomem zdolności werbalnych9 zaobserwowano już u 2-latków, a także u dzieci przedszkolnych (np. Hughes, 1998; Hughes i Ensor, 2005). Szczególnie silne są związki języka z giętkością poznawczą (np. Hongwanishkul i in., 2005), pamięcią roboczą (np. Keenan, 1998), kontrolą hamowania (np. Hughes, 1998), czy zdolnością do planowania, która przez niektórych badaczy uważana jest za składnik FW (Hughes, 1998). W badaniach Hongwanishkul i wsp. (2005) ujawniły się związki pomiędzy zdolnościami werbalnymi i zimnymi FW, przy jednoczesnym braku związków z gorącymi FW u dzieci w wieku przedszkolnym. Wyniki badań Landry, Smith, Swank i Miller-Loncar (2000), będące bardziej bezpośrednią próbą weryfikacji teorii Wygotskiego, również wydają się wspierać tezy dotyczące mediacyjnej roli języka – sugerują bowiem, iż jakość werbalnej komunikacji matek i ich trzylatków stanowi dobry predyktor zdolności werbalnych, a następnie FW u tych dzieci w kolejnych latach życia. Autorzy tych badań otrzymany wynik interpretują w sposób następujący: werbalne rusztowanie rodzicielskie wyposaża dzieci w poznawcze modele reprezentowania rzeczywistości, reguł i relacji, które służą dzieciom jako narzędzia do rozwiązywania problemów poznawczych. Podobnych wniosków dostarczają wyniki badań Gauvain, Fagot, Leve’a i Kavanagh (2001), które pokazują, iż jakość instrukcji werbalnych stosowanych przez ojców (m.in. dostosowanie do poziomu rozwojowego dziecka, otwarta komunikacja) wpływała na poziom rozwiązywania zadań poznawczych (tutaj: układanie puzzli) u ich dzieci. Również wyniki podłużnego badania Matte- Gagane i Bernier (2011 potwierdziły znaczenie języka dla rozwoju FW. Mianowicie, okazało się, iż poziom zdolności werbalnych dziecka w 2 r.ż. był mediatorem w relacji pomiędzy matczynymi praktykami wspierającymi autonomię dziecka (pomiar w wieku 15 m-cy) a poziomem wykonania przez dziecko zadań mierzących gorące FW w wieku 4 lat, nawet gdy kontrolowano wcześniejszy poziom FW i status społeczno-ekonomiczny rodziny. Co ciekawe, w przypadku zimnych FW język nie pełnił roli mediatora i był niezależnym predyktorem FW u dzieci. W innych badaniach wykazano, iż częstotliwość spontanicznej mowy egocentrycznej u dzieci była istotnym predyktorem poziomu kontroli poznawczej u dzieci w wieku 9 W większości badań zdolności werbalne były oceniane w aspekcie rozumienia mowy - z tego też powodu wiedza odnośnie specyfiki związków poszczególnych aspektów języka z FW jest wciąż niepełna. 32 przedszkolnym (np. Carlson i Beck, 2009) i giętkości poznawczej w wieku 4-7 lat (np. Alarcón- Rubio, Sánchez-Medina i Prieto-García, 2014). Badania eksperymentalne z zastosowaniem zadań do pomiaru giętkości poznawczej również potwierdzają, iż zachęcanie dzieci i dorosłych do stosowania strategii werbalnych, takich jak np. nazywanie, zwiększa sukces w wykonaniu tegoż zadania (np. Kray, Schmitt, Heintz i Blaye, 2015; Lucenet, Blaye, Chevalier i Kray, 2014; zob. też przegląd Winsler, Fernyhough i Montero, 2009). Pewnych danych dostarczają również badania korelacyjne z udziałem dzieci i osób ze specyficznych grup. Na przykład, dzieci z autyzmem wykazują deficyty kontroli poznawczej, co łączy się z deficytem mowy wewnętrznej u tych dzieci (np. Whitehouse, Maybery i Durkin, 2006). Dzieci ze specyficznym zaburzeniem rozwoju językowego (ang. specific language impairment) wykazują natomiast obniżony poziom wykonania zadań mierzących zdolności do reprezentowania problemu, planowania oraz stosowania reguł (Roello, Ferretti, Colonnello i Levi, 2015). Z kolei dzieci posługujące się biegle dwoma językami wykazują wysoki poziom kontroli poznawczej (np. Carlson i Melzoff, 2008, Colzato, Bajo, van den Wildenberg i in., 2008). Wykazano również, iż dzieci w wieku przedszkolnym, które poprawnie na głos nazywają regułę sortowania kart w zadaniu DCCS, wykonują to zadanie z większym powodzeniem w porównaniu do dzieci, które takiej strategii nie stosowały (Müller i in., 2008; zob. też przegląd Craig i Nation, 2010). Jeśli zaś chodzi o dane pochodzące z badań z udziałem dzieci starszych i dorosłych (np. Kray, Eber i Karbach, 2008) pokazują one, iż werbalizacja reguły obowiązującej w danej próbie zadania na przełączanie uwagi przyczyniła się do skrócenia czasu wykonania poszczególnych prób we wszystkich grupach wiekowych (7-9 lat, 11-13 lat, 25-27 lat, 66-76 lat), przy czym największą korzyść odniosły dzieci najmłodsze i osoby najstarsze. Zdaniem autorów, wynik ten sugeruje, iż te grupy wiekowe nie stosują spontanicznie pomocniczych strategii językowych podczas wykonywania zadań angażujących FW. Co ciekawe, badania dotyczące relacji pomiędzy językiem a FW w późnym dzieciństwie są prowadzone rzadziej i dostarczają mniej jednoznacznych wyników. Jedno z nich, przeprowadzone przez Hughes, Ensor, Wilson i Graham (2010) na próbie dzieci w wieku szkolnym dostarczyło zaskakujących wyników – korelacja miała kierunek ujemny – czym niższy poziom zdolności werbalnych dzieci, tym wyższy poziom ogólnego czynnika FW. Również Gooch, Thompson, Nash, Snowling i Hulme (2015) znaleźli jedynie słabe związki pomiędzy FW a językiem u dzieci we wczesnym wieku szkolnym. Temperament Wyniki niektórych badań świadczą o tym, iż temperament związany jest z rozwojem kontroli poznawczej. Wykazano na przykład, iż dzieci, które jako niemowlęta charakteryzowały się wyższym poziomem temperamentalnej zdolności do uspokajania się, w 4 roku życia miały lepiej rozwiniętą pamięć roboczą oraz kontrolę hamowania, aniżeli dzieci, które w wieku niemowlęcym charakteryzował niższy poziom wspomnianej cechy temperamentu (Wolfe i Bell, 2007). 35 Istotna wydaje się również wielkość rodziny, a dokładniej rzecz ujmując, liczba rodzeństwa. Wyniki uzyskane w badaniu Cole i Mitchell (2000) wskazują na istnienie pozytywnych związków pomiędzy liczbą rodzeństwa a poziomem kontroli hamowania („zimny” aspekt FW) u dzieci w wieku przedszkolnym. Podobnych danych dostarczają podłużne badania McAlister i Peterson (2013), które ujawniły istnienie pozytywnych związków pomiędzy liczbą rodzeństwa a ogólnym poziomem FW (zastosowano wskaźnik globalny FW; ang. composite score) u dzieci zarówno w 5 r.ż. (T1) oraz rok później (T2), nawet gdy kontrolowano ich wiek i poziom zdolności werbalnych. Okazało się również, iż kolejność urodzenia badanego dziecka nie miała istotnego znaczenia dla rozwoju FW. Wyjaśnienia tych wyników upatruje się w następującym mechanizmie: prawdopodobnie częste i liczne interakcje z rodzeństwem (np. podczas wspólnej zabawy) wpływają na rozwój językowy dziecka, szybsze uczenie się kontroli własnych impulsów, a przez to – na rozwój funkcjonowania uwagi, kontroli hamowania i giętkości poznawczej. Należy podkreślić, iż - według wiedzy autorki - związki pomiędzy liczbą i wiekiem rodzeństwa a poziomem FW były badane jedynie w odniesieniu do młodszych dzieci, nie wiadomo więc, czy zależności te ujawniają się również w późnym dzieciństwie. Z zagadnieniem struktury rodziny wiąże się również jej pokoleniowość. Można bowiem przypuszczać, iż bogatsze doświadczenia społeczne dziecka mogą wpływać facylitująco na rozwój FW. Jednakże, według wiedzy autorki, brakuje również badań, które weryfikowałyby, czy fakt zamieszkiwania dziecka z rodziną wielopokoleniową jest czynnikiem różnicującym poziom FW u dzieci. Być może przyczyną istnienia takiej luki empirycznej jest jednak coraz rzadsze zjawisko współzamieszkiwania rodzin wielopokoleniowych. Jakość interakcji zachodzących pomiędzy dzieckiem a rodzicami Dorobek Wygotskiego oraz Meada stanowi teoretyczną podstawę do poszukiwania związku pomiędzy interakcjami społecznymi a FW - współczesna psychologia od kilku lat coraz bardziej skłonna jest powracać do psychospołecznej genezy wyższych funkcji psychicznych. Badacze poszukują specyficznych cech oddziaływań rodzicielskich i aspektów interakcji dziecko- rodzic, które pozwoliłyby trafnie przewidywać różnice indywidualne w rozwoju FW. W literaturze przedmiotu wskazuje się bowiem, iż dzieciństwo (a w szczególności pierwsze lata życia dziecka) stanowi okres dużej plastyczności mózgu - uważa się, iż ilość i jakość doświadczeń nabytych na drodze społecznych interakcji z opiekunami w znacznym stopniu determinuje synaptogenezę. Dowodów wspierających tę tezę dostarczają zarówno badania prowadzone na zwierzętach, jak i wśród dzieci ze środowisk, w których miały miejsce długotrwałe nadużycia i zaniedbanie; dane wykazują, iż niekorzystne warunki środowiskowe wiążą się często z nieprawidłowościami w rozwoju układu nerwowego na poziomie strukturalnym i funkcjonalnym (Bernier, Carlson i Whipple, 2010). Odwrotnie, środowisko, w którym biologiczne i emocjonalne potrzeby dziecka są optymalnie zaspokajane, sprzyja prawidłowemu funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego. Biorąc pod uwagę fakt, iż anatomicznym korelatem FW są związki pomiędzy korą 36 przedczołową i korą zakrętu obręczy (odgrywające ważną rolę w regulacji emocji, uwagi i kontroli poznawczej - por. np. Bush, Luu, Posner, 2000), stwierdzić można, iż FW stanowią grupę procesów poznawczych szczególnie wrażliwą na oddziaływania środowiska, w którym rozwija się dziecko. Przegląd literatury z zakresu omawianej problematyki pozwala wskazać na kilka istotnych zmiennych rodzicielskich, których związki z FW dziecka znalazły swoje szerokie poparcie empiryczne. Należą do nich: rusztowanie rodzicielskie, wrażliwość macierzyńska, zdolność matki do uświadamiania sobie umysłu dziecka oraz style rodzicielskie. Rusztowanie rodzicielskie Pojęcie rusztowania rodzicielskiego (ang. parental scaffolding) odnosi się do procesów związanych z wspieraniem dzieci w budowaniu nowych umiejętności i struktur wiedzy, których na danym etapie nie są one zdolne osiągnąć zupełnie samodzielnie (Wood, Bruner i Ross, 1976). Jego istotą jest nie tylko dostosowywanie interwencji do aktualnego poziomu rozwoju dziecka, lecz także „wpasowanie się” rodzica w tzw. strefę najbliższego rozwoju (por. Wygotski, 1971), oznaczające stawianie przed dzieckiem takich zadań, które nie mogą być wykonane przez nie samodzielnie, ale którym jest w stanie sprostać z niewielkim wsparciem opiekuna. Działania te stanowią rozwojowe wyzwania i są swoistym motorem wspierającym rozwój dziecka. Ze względu na rolę, jaką pełni rusztowanie rodzicielskie w organizowaniu i planowaniu aktywności zorientowanej na cel, można uznać je za zewnętrzne, pomocnicze „funkcje wykonawcze”, które stopniowo ulegają internalizacji. Wyniki kilku badań podłużnych dostarczyły potwierdzenia dla tej tezy i pokazały, iż rusztowanie rodzicielskie jest szczególnie istotne dla rozwoju pamięci roboczej i giętkości poznawczej u dzieci (zob. przegląd Fay-Stammbach, Hawes i Meredith, 2014). Do szczególnie istotnych dla rozwoju FW aspektów rusztowania rodzicielskiego zaliczyć należy: wspieranie autonomii dziecka (wiek przedszkolny11: Matte-Gagne i Bernier, 2011; Meuwissen i Carlson, 2015; wiek szkolny: Landry i Smith, 2010), stosowanie mowy elaboratywnej (wiek przedszkolny: Hammond, Müller, Carpendale, Bibok i Liebermann- Finestone, 2013; Hughes i Ensor, 2009), ukierunkowywanie uwagi dziecka (wiek przedszkolny: Conway i Stifter, 2012) oraz demonstrowanie sposobów rozwiązania trudnych zadań (wiek przedszkolny: Hugher i Ensor, 2009). W niektórych badaniach podłużnych dowiedziono, iż związki pomiędzy rusztowaniem rodzicielskim a FW dziecka są niezależne od poziomu zdolności werbalnych dziecka oraz wcześniejszego poziomu jego FW (np. Hughes i Ensor, 2009), w innych zaś zaobserwowano, iż język może być mediatorem w tym związku (wiek przedszkolny: np. Landry, Miller-Loncar, Smith, Swank, 2002; Matte-Gagne i Bernier, 2011). Na przykład, badania Landry i współpracowników (2002) przeprowadzone na dzieciach w wieku 3;0 i 6;0 lat wykazały, iż werbalne przejawy rusztowania stosowane przez matki podczas ich interakcji z trzylatkami pozwalają przewidzieć u dzieci poziom zdolności językowych w wieku 4 lat, a to zaś stanowi dobry predyktor FW w wieku 6 lat. Podobnie, badania Matte-Gagne i Bernier (2011) 11 Dla lepszej orientacji Czytelnika, w nawiasach podano wiek dzieci, które były uczestnikami badania. 37 ujawniły, iż poziom funkcjonowania werbalnego dziecka był czynnikiem pośredniczącym w związku pomiędzy matczynymi praktykami wspierającymi autonomię dziecka a poziomem jego gorących FW w wieku przedszkolnym (co ciekawe, w przypadku zimnych FW związek ten miał charakter bezpośredni). Interpretując uzyskane wyniki, autorzy wysuwają tezę, iż poprzez „bogate” werbalne rusztowanie rodzice wyposażają swoje dzieci w modele językowe, pozwalające im reprezentować problem i jego potencjalne rozwiązania. Wyniki te zgodne są zatem z twierdzeniami Wygotskiego, wskazują bowiem na pośredniczącą rolę języka w nabywaniu wyższych funkcji psychicznych. Wrażliwość macierzyńska Istotą wrażliwości macierzyńskiej (ang. maternal sensitivity) jest zdolność do empatycznego postrzegania rzeczywistości z perspektywy dziecka oraz dostrzeganie i poprawne interpretowanie jego sygnałów (Ainsworth, Blehar, Waters i Wall, 1978). Wielu badaczy podkreśla, iż wrażliwość macierzyńska (rodzicielska) stanowi szczególnie ważny czynnik dla rozwoju poznawczego dziecka (Landry, Smith i Swank, 2006 i 2008; Hughes i Ensor, 2009). Podobnie jak rusztowanie rodzicielskie, szczególnie wiąże się ona z zaangażowaniem w tzw. obszary wspólnej uwagi (por. Wygotski, 1971) oraz używaniem bogatych reakcji werbalnych w odpowiedzi na sygnały wysyłane przez dziecko. Poprzez powtarzające się pozytywne interakcje z rodzicem, dziecko internalizuje, a następnie generalizuje świeżo nabyte zachowania na nowe sytuacje, co zwrotnie daje mu poczucie kompetencji, zaufania do własnych wyborów i możliwości radzenia sobie z nowymi sytuacjami, a przez to zachęca do aktywnej eksploracji otoczenia (Landry, Smith i Swank, 2006; Salonen, Lepola i Vauras, 2007). Pozytywne związki pomiędzy poziomem rozwoju dziecięcych FW a wrażliwością macierzyńską stwierdzone zostały zarówno w badaniach podłużnych (wiek przedszkolny: np. Rhoades, Greenberg, Lanza i Blair, 2011), jak i poprzecznych (wiek przedszkolny: np. Hopkins, Lavigne, Gouze, LeBailly i Bryant, 2013; Lucassen, Kok, Bakermans-Kranenburg i in., 2015). Wyniki badań Bernier, Carlson, Deschenes i Matte-Gagne (2012) rzucają pewne światło również na rolę wrażliwości ojców. Okazało się mianowicie, iż stopień wzajemnego dostrojenia w interakcji pomiędzy ojcem a dzieckiem w pierwszym roku życia korelował pozytywnie z poziomem tzw. konfliktowych FW (zimne), nie wykazując jednocześnie związków z poziomem kontroli impulsów (gorące FW) w 2. i 3. r.ż. dziecka. Przywiązanie Należy zauważyć, że wrażliwość macierzyńska (rodzicielska) stanowi istotny korelat jakości więzi przywiązaniowej pomiędzy dzieckiem a opiekunem (Ainsworth i in., 1978). Biorąc pod uwagę fakt, że interakcje społeczne stanowią jeden z najistotniejszych kontekstów rozwoju FW, w ostatnim czasie zaczęto badać związki pomiędzy przywiązaniem dziecka do opiekunów a różnicami indywidualnymi w zakresie kontroli poznawczej. Przeprowadzone dotychczas badania wskazują, że przywiązanie stanowi dobry predyktor poziomu FW u dzieci, jednak większość z nich 40 przedszkolnym i FW ich ojców, jednak nie odkryły żadnych istotnych zależności. Brakuje niestety badań, które eksplorowałyby tę tematykę w odniesieniu do starszych grup wiekowych. Potencjalne moderatory i mediatory Poszukując społecznych/rodzinnych predyktorów różnic indywidualnych w zakresie FW, badacze zwracają uwagę również na potencjalne moderatory i mediatory tychże relacji. Do potencjalnych moderatorów najczęściej zalicza się: temperament dziecka (jako zmienna wyznaczająca poziom jego społecznej wrażliwości – np. Razza, Martin i Brooks-Gunn, 2012) i płeć dziecka (np. Rhoades, Greenberg, Lanza i Blair, 2011), funkcjonowanie językowe dziecka i rodziców (moderujące wpływ SES na FW; Huhges i Ensor, 2009), SES rodziny (np. Sarsour i in., 2011) oraz kontekst kulturowy, w jakim rozwija się dziecko (np. Rhoades, i in., 2011). Dla przykładu, w jednym z badań (Razza i wsp., 2012) okazało się, iż poziom matczynego ciepła przejawianego wobec dziecka w wieku przedszkolnym był predyktorem zdolności do odraczania gratyfikacji (gorące FW), ale tylko w przypadku dzieci, które charakteryzowały się wysoką skłonnością do reagowania złością. W innym badaniu (Rochette i Bernier, 2014) okazało się, iż wyższa jakość interakcji pomiędzy matką a dzieckiem była istotnym predyktorem FW, ale jedynie u dzieci z rodzin o niskim SES (w przypadku rodzin o przeciętnym poziomie SES relacja ta była nieistotna). Mileva-Seitz i wsp. (2015) wykazali zaś, iż wrażliwość macierzyńska była silniejszym predyktorem poziomu FW w wieku przedszkolnym u chłopców niż u dziewczynek. Jeśli zaś chodzi o kontekst kulturowy, to wyniki badań porównawczych wskazują, iż dzieci z kultur azjatyckich wykazują wyższy poziom zimnych FW (głównie w obszarze kontroli hamowania) niż dzieci amerykańskie, zarówno w wieku przedszkolnym (Lewis, Koyasu, Oh, Ogawa, Short i Huang, 2009; Sabbagh, Xu, Carlson, Moses i Lee, 2006), jak i szkolnym (Lan, Legare, Ponitz, Li i Morrisom, 2011). Co ciekawe, badania Imady, Carlson i Imakury (2013) pokazały, iż chociaż dzieci azjatyckie w wieku 4-9 lat wykazują wyższy poziom wykonania zadania DCCS (miara zimnych FW), w porównaniu do swoich amerykańskich rówieśników, to jednak azjatyckie 4- i 5-latki wypadają gorzej niż dzieci amerykańskie w zadaniu mierzącym gorący aspekt FW (zadanie Odroczony Prezent). Niektórzy autorzy upatrują przyczyn istnienia tych różnic międzykulturowych w odmiennym przebiegu procesów socjalizacji w różnych kulturach i zauważają, iż w kulturach azjatyckich kładzie się silny nacisk na kolektywizm, rozwijanie u dzieci posłuszeństwa wobec rodziców i innych osób oraz umiejętność opanowywania emocji i hamowania reakcji w interakcjach z dorosłymi i starszymi od siebie osobami (Kwon, 2002; Lewis i in., 2009). Wiadomo też, że matki z azjatyckiego kręgu kulturowego, w porównaniu do kultur zachodnich, wykazują niższy poziom ciepła oraz wyższy poziom kontroli w interakcjach ze swymi dziećmi. W kulturach zachodnich natomiast w znacznym stopniu promuje się wartości indywidualistyczne, a matki częściej stosują autorytatywne style rodzicielskie (Vinden, 2001). Z kolei Imada i współpracownicy (2013) przyczyn różnic w poziomie FW dzieci z obydwu omawianych kręgów kulturowych upatrują w odmiennych, kulturowo uwarunkowanych 41 tendencjach w funkcjonowaniu uwagi podczas przetwarzania informacji percepcyjnych. Zdaniem tych autorów, w azjatyckim kręgu kulturowym zarówno dorosłych, jak i dzieci charakteryzuje większa uważność na informacje kontekstowe, natomiast Amerykanie częściej kierują uwagę na obiekty centralne w polu percepcyjnym. Wśród mediatorów relacji środowisko rodzinne - FW dziecka najczęściej wskazuje się na wcześniej omówioną rolę zdolności werbalnych dziecka i/lub matki (zob. np. Landry i in., 2002; Matte-Gagne i Bernier, 2011; Wygotski, 1971). Ponadto, same cechy rodzicielskie zapośredniczają niekiedy relację pomiędzy SES a FW (np. Landry, 2006). Wskazuje się bowiem, iż takie cechy SES jak niski dochód czy wręcz ubóstwo często związane są na przykład z niskim poziomem wrażliwości rodzicielskiej i z częstszym stosowaniem strategii dyrektywnych i kar wobec dziecka, co wiąże się z większymi naciskami na uległość aniżeli autonomię dziecka. 1.6. Podsumowanie Funkcje wykonawcze, jako procesy zaangażowane w kontrolę myśli i działań (Zelazo i Müller, 2002), integrują i regulują przebieg wielu innych procesów poznawczych leżących u podstaw przemyślanego, ukierunkowanego na cel zachowania. Wyniki badań wskazują, że na konstrukt FW składają się odrębne, ale umiarkowanie powiązane ze sobą komponenty, takie jak kontrola hamowania, pamięć robocza oraz giętkość poznawcza (Miyake i in., 2000). Składniki te stanowią elementy budulcowe dla bardziej złożonych kompetencji metapoznawczych, takich jak np. nastawienie na cel, planowanie i organizacja działań, ich inicjowanie i podtrzymywanie. Wyniki niektórych badań rozwojowych, dotyczących różnych okresów dzieciństwa, zgodne są z trójczynnikową koncepcją struktury FW (np. Hughes, 1998). Nowe badania pokazują, że FW są zaangażowane nie tylko w regulację i organizowanie poznania i zachowania, lecz również w regulację funkcjonowania emocjonalnego (Best, Miller i Jones, 2009), co stanowi podstawę do wyodrębnienia dwóch aspektów FW: „gorącego” i „zimnego” (Kerr i Zelazo, 2004). Gorące FW zaangażowane są w rozwiązywanie problemów, które mają dla jednostki znaczenie emocjonalne i motywacyjne, natomiast zimne FW związane są z rozwiązywaniem abstrakcyjnych, oderwanych od kontekstu problemów. Jako dowody odrębności mechanizmów związanych z tymi dwoma aspektami FW wskazuje się na ich różne neuronalne korelaty (np. Zelazo i Müller, 2002) oraz odmienne związki z innymi zmiennymi psychologicznymi (np. Hongwanishkul i in., 2005). Rozwój FW rozpoczyna się już we wczesnym dzieciństwie i jest ściśle powiązany z etapami dojrzewania połączeń synaptycznych i mielinizacji kory przedczołowej (Anderson i in., 2001), a pierwsze 5 lat życia odgrywa krytyczną rolę w tym procesie. Wskazuje się również na możliwość istnienia względnie niezależnych ścieżek rozwojowych dla gorących i zimnych FW, przy czym w przeciwieństwie do zimnych FW, znaczący rozwój gorących FW zachodzi prawdopodobnie dopiero w późnym dzieciństwie i w adolescencji (Zelazo i Carlson, 2012), stąd też trajektorie rozwojowe gorących i zimnych FW mogą różnicować się dopiero w okresie późnego dzieciństwa (np. Hooper i in., 2004). 42 W psychologicznie zorientowanych badaniach nad rozwojem i uwarunkowaniami różnic indywidualnych w zakresie FW wyróżnić można dwie grupy koncepcji, reprezentujących podejście poznawcze i społeczno-kulturowe. W koncepcjach należących do pierwszej grupy podkreśla się różne aspekty zmian w obrębie FW i postuluje istnienie różnych mechanizmów leżących u ich podstaw. W zależności od koncepcji, rozwój FW traktowany jest jako wynik stopniowego wzrostu zdolności do posługiwania się złożonym, hierarchicznym systemem reguł, zdolności do jednoczesnego reprezentowania coraz większej liczby zmiennych czy też rywalizacji między aktywnymi i latentnymi śladami pamięciowymi (zob. przegląd Putko, 2008). Druga grupa koncepcji źródeł rozwoju i różnic indywidualnych w zakresie FW upatruje w czynnikach społecznych, przede wszystkim w interakcji z opiekunem oraz w procesach internalizacji symboli i reakcji dorosłych, generowanych w odpowiedzi na jego działanie. Obydwa wymienione podejścia można uznać za komplementarne, bowiem jakość relacji dziecko-rodzice jest istotnym czynnikiem środowiskowym, który w interakcji z wyposażeniem genetycznym wpływa na rozwój struktur mózgu, a w konsekwencji także na rozwój FW. Pomimo rosnącego zainteresowania społeczno-kulturową perspektywą badań nad uwarunkowaniami rozwoju FW, teoretyczne i empiryczne modele FW, które uwzględniałyby tę perspektywę, zaczynają dopiero powstawać. W tym miejscu zauważyć należy również, iż postulowane interpretacje przyczynowe zależności między poszczególnymi cechami rodzicielskimi a poziomem FW u dzieci opierają się najczęściej na wynikach badań o charakterze korelacyjnym, a zatem taki sposób ich ujmowania nie jest jedynym możliwym. Alternatywne wyjaśnienie tych związków może być następujące: negatywne praktyki rodzicielskie (np. większa dyrektywność bądź bezradność rodzicielska) mogą stanowić konsekwencję (a nie przyczynę) nadmiernej impulsywności i niskiego poziomu zdolności do samoregulacji u dziecka. Biorąc jednak pod uwagę fakt, iż FW stanowią grupę wyższych procesów poznawczych szczególnie wrażliwą na wczesne doświadczenia związane z relacją pomiędzy opiekunami a dzieckiem, wydaje się bardziej prawdopodobne, że to poczucie bliskości, komfortu i spokoju w relacji z opiekunami sprzyja rozwojowi samokontroli i samoregulacji u dziecka. Z drugiej strony, zasadnym wydaje się również dynamiczne ujęcie rozpatrywanego problemu; mianowicie, odwołując się do koncepcji układów dynamicznych (np. Thelen, 2005), stwierdzić można, iż właściwości zarówno matki, ojca, dziecka, jak i ich otoczenia społecznego wchodzą ze sobą w dynamiczne interakcje, wzajemnie na siebie oddziałując. Należy podkreślić, iż większość badań nad związkami między FW a czynnikami społecznymi prowadzona jest na grupach dzieci w wieku przedszkolnym (a nawet młodszym), i że uwzględnia się w nich głównie zmienne dotyczące matek. Z tego też powodu nie ma jasnego obrazu związków zmiennych ojcowskich z FW u dzieci w okresie późnego dzieciństwa i adolescencji. Nie wiadomo również, czy matki i ojcowie w równym stopniu przyczyniają się do rozwoju różnic indywidualnych w zakresie FW u swoich dzieci. Brakuje również danych na temat tego, czy oba aspekty FW – zimny i gorący – są równie podatne na wpływy rodzicielskie, większość badaczy uwzględnia bowiem jedynie ich zimny albo tylko gorący aspekt. 45 to zachowanie instynktowne, wykształcone w toku ewolucji i pełniące istotną rolę z punktu widzenia przetrwania gatunku. Wraz z rozwojem dziecka repertuar tych zachowań rozszerza się, organizuje i nabiera specyficznych, zależnych od kontekstu i doświadczenia w danej relacji cech. Zachowania przywiązaniowe działają na zasadzie korekcji przez cel (ang. goal corrected manner), co oznacza, iż są one dobierane i modyfikowane w zależności od potrzeb i wymogów aktualnej sytuacji i prowadzą do rozwoju więzi emocjonalnej pomiędzy dzieckiem a matką (Bowlby, 1969/1982). System przywiązania aktywowany jest w sytuacji zagrożenia, którego źródłem mogą być czynniki zewnętrzne (np. hałas) bądź wewnętrzne (np. złe samopoczucie) i wiąże się z wystąpieniem stanu neurofizjologicznego pobudzenia oraz hamowaniem działania pozostałych systemów behawioralnych (np. systemu eksploracji). W sytuacji wzbudzenia systemu przywiązania dziecko automatycznie podejmuje próby odzyskania bliskości z opiekunem, poprzez porzucenie dotychczasowej aktywności i podjęcie zachowań przywiązaniowych. Jeśli w odpowiedzi uzyskuje ono adekwatną do jego potrzeb odpowiedź opiekuna, wówczas system przywiązania ulega wygaszeniu (dezaktywacji) i możliwy jest powrót do przerwanej uprzednio aktywności. Natomiast w sytuacji, kiedy opiekun nie udziela wsparcia bądź robi to w sposób nieadekwatny, dziecko pozostaje w stanie dystresu, co zazwyczaj wywiera zakłócający wpływ na jego adaptację i funkcjonowanie społeczne, poznawcze i emocjonalne. Warto w tym miejscu zaznaczyć, iż system przywiązania jest ściśle powiązany z systemem eksploracji, którego główną funkcją jest poznawanie otoczenia i uczenie się na drodze doświadczenia. Obydwa te systemy nie mogą być jednak aktywne w tym samym czasie. Aktywacja systemu przywiązania, mająca miejsce w sytuacji utraty poczucia bezpieczeństwa, powoduje zahamowanie systemu eksploracji. Wygaszenie systemu przywiązania i powrót do aktywności eksploracyjnej (ponowna aktywacja systemu eksploracji) możliwa jest jedynie w przypadku odzyskania przez dziecko poczucia bezpieczeństwa. Należy również wyraźnie podkreślić, że przywiązania nie powinno się utożsamiać jedynie z systemem zachowań przywiązaniowych. Fenomen ten posiada również swój intrapsychiczny, emocjonalno-poznawczy wymiar w postaci tzw. wewnętrznych modeli operacyjnych (WMO; ang. internal working models), które stanowią reprezentacje poznawcze siebie (self), opiekuna i relacji ich łączących, a które oddziałują również na styl reaktywności emocjonalnej i regulacji afektu u dziecka (zob. dalej). Drugi sposób ujmowania przywiązania, interpersonalny, jest komplementarny względem wcześniej omówionego i traktuje przywiązanie jako głęboką więź emocjonalną pomiędzy dzieckiem i opiekunem. Więź ta wykształca się w pierwszym roku życia, jest różnicująca i specyficzna, a także nie zanika nawet pomimo rozłąki z opiekunem czy negatywnych doświadczeń w tejże relacji. W tym ujęciu silnie akcentuje się rolę osoby, do której dziecko kieruje zachowania przywiązaniowe, a która nazywana jest również figurą przywiązania. Zdaniem Bowlby’ego (1969/1982), pomimo iż rolę tę początkowo najczęściej pełni matka dziecka, to możliwe jest również, aby taką postacią była inna osoba (np. opiekunka). Wskazuje się, 46 iż kluczowym zadaniem opiekuna jest reagowanie na sygnały płynące od dziecka, zaspokajanie jego potrzeb i zapewnianie mu bliskości i poczucia bezpieczeństwa. Podkreśla się ponadto, iż opiekunowie różnią się pod względem swoich zdolności do sprawowania opieki nad dzieckiem, szczególnie w takich aspektach, jak zdolność do rejestrowania i trafnego interpretowania sygnałów wysyłanych przez dziecko, adekwatnego reagowania na nie oraz oferowania odpowiedniej dawki autonomii i bliskości (tzw. wrażliwość macierzyńska; Ainsworth i in., 1971; Ainsworth, Bell i Stayton, 1971; Stawicka, 2008; Stawicka i Czub, 2005; zob. podrozdz. 2.3.2.). Figura przywiązania pełni również dwie ważne funkcje, a mianowicie bezpiecznej bazy eksploracji (ang. secure base) i bezpiecznej przystani (ang. safe haven). Pierwsza z nich polega na zapewnianiu dziecku poczucia bezpieczeństwa, a także nadawaniu struktury i znaczenia jego doświadczeniom oraz adekwatnego do wieku zachęcania do samodzielności i autonomii, co sprzyja eksploracji otoczenia. Druga zaś odnosi się do dostępności opiekuna i jego gotowości do udzielenia dziecku ukojenia i wsparcia w procesie odzyskiwania równowagi emocjonalnej w sytuacji aktywacji systemu przywiązania (Ainsworth, Blehar, Waters i Wall, 1978; Stawicka, 2008)14. Codzienne, powtarzające się doświadczenia dziecka w relacji z opiekunem zostają uwewnętrznione i zapisane w postaci wewnętrznych modeli operacyjnych przywiązania (Main, Kaplan i Cassidy, 1985), które stanowią umysłowe, poznawczo-afektywne reprezentacje siebie (self), figury przywiązania oraz relacji ich łączącej. Elementy te są ze sobą ściśle powiązane i komplementarne (Bowlby, 1969/1982; Bretherton i Munholland, 2008; Pietromonaco i Feldman- Barret, 2000; Stawicka, 2008). Zawartość treściowa WMO relacji odpowiedzialna jest za różnice indywidualne w zakresie przywiązania, czyli innymi słowy – ujawniane style przywiązania stanowią odzwierciedlenie owych WMO relacji przywiązania (Ainsworth i in., 1978; Cassidy, 1990; Hazan i Shaver, 1987; zob. podrozdz. 2.3.1.). Ponadto, ponieważ WMO pociągają za sobą specyficzne dla poszczególnych wzorców przywiązania style postrzegania i interpretacji zdarzeń, a także poziom reaktywności i regulacji emocjonalnej (Pietromonaco i in., 2000), treść WMO stanowi również istotny predyktor funkcjonowania jednostki w innych obszarach, takich jak m.in. funkcjonowanie poznawcze, regulacja emocji, poznanie społeczne itp. (np. Warren, 2000). Z kolei WMO figury przywiązania zawierają informacje na temat jej zachowania w stosunku do dziecka oraz sposobu reagowania w odpowiedzi na potrzeby i sygnały wysyłane przez dziecko, a także ocenę zdolności i skuteczności tych odpowiedzi (Crittenden, 1994; Main, 1991). W ścisłej zależności od tej reprezentacji tworzy się WMO self, które zdaniem Bowlby’ego (1973/1985) stanowi odzwierciedlenie stosunku figury przywiązania do dziecka, a co za tym idzie - wpływa na poziom samoakceptacji u jednostki, na jej poczucie bezpieczeństwa i posiadanie prawa do ekspresji emocji i potrzeb (Cassidy, 1994). Zdaniem Sroufe’a (1995; za: Stawicka, 2008, s. 119), 14 Zdaniem Bowlby’ego (2007/1982), postrzeganie figury przywiązania w kategoriach bezpiecznej bazy (o czym świadczy wykorzystywanie opiekuna jako źródła psychologicznego bezpieczeństwa) i bezpiecznej przystani (o czym świadczy poszukiwanie u niego ukojenia) jest - obok dążenia do utrzymywania bliskości (fizycznej i/lub psychologicznej) oraz dystresu separacyjnego - cechą odróżniającą przywiązanie od innych afektywnych więzi. 47 pewność dziecka odnośnie możliwości swobodnej ekspresji własnych potrzeb i emocji stanowi jeden z podstawowych elementów kształtowania się samokontroli oraz konsolidacji poczucia skuteczności. WMO są wykorzystywane przez podmiot podczas dokonywania ocen bieżącej sytuacji, planowania działania i przewidywania jego skutków. Działają one w znacznym stopniu w sposób automatyczny i wpływają na postrzeganie rzeczywistości społecznej, przez co stanowią ważny aspekt osobowości i wpływają na organizację zachowania i możliwości adaptacyjne jednostki. Zdaniem Bowlby’ego (1969/1982; 1973/1985; 1980/1991), WMO kształtują się od drugiej połowy pierwszego roku życia i początkowo mają one naturę sensomotoryczną. Wraz z rozwojem zdolności do symbolizacji15 następuje natomiast przejście do semantycznego kodowania informacji. Od trzeciego roku życia struktury te stają się na tyle stabilne, szczegółowe i dostępne na poziomie symbolicznym, iż możliwe staje się ich badanie w wymiarze intrapsychicznym, na przykład przy pomocy analizy treściowej narracji dziecka (zob. George, West i Pettem, 1999; Main, 1991; Stawicka, 2008)16. WMO działają w znacznej mierze poza dostępem świadomości i są względnie stabilne w czasie (zob. podrozdz. 2.3.5.), jednak informacje w nich zawarte są uaktualniane w miarę rosnących doświadczeń w relacji z figurą przywiązania, co ma związek z procesami asymilacji. Wcześniejsza postać reprezentacji wpływa bowiem na sposób działania i odbioru informacji z otoczenia. We wczesnym dzieciństwie może ona zmieniać się pod wpływem konkretnych, znaczących doświadczeń, natomiast w stadium operacji formalnych możliwe staje się wewnętrzne działanie na WMO i modyfikowanie ich w oparciu o przeżycia wewnętrzne. Elementy składające się na WMO są komplementarne i wzajemnie się stabilizują. Jeśli chodzi o strukturalny ich aspekt, to według Bowlby’ego (1969/1982; 1980/1991), u danej jednostki występuje kilka modeli relacji przywiązania, a różnią się one między sobą czasem powstania, stopniem dominacji i uświadomienia. Treść WMO jest kodowana zarówno w systemie pamięci semantycznej, jak i epizodycznej, przy czym o ile reprezentacje zapisane w pamięci epizodycznej zawierają zapis doświadczeń dziecka, to elementy WMO zawarte w pamięci semantycznej mogą pochodzić również z innych źródeł (np. z opowieści rodzinnych). Stopień spójności modeli zawartych w różnych systemach pamięciowych związany jest z działaniem mechanizmów obronnych i stanowi istotny czynnik warunkujący możliwości adaptacyjne podmiotu (Main, 1991). 2.2. Rozwój przywiązania Pomimo iż przywiązanie dziecka do opiekuna konsoliduje się w pierwszych trzech latach jego życia, pewne zmiany rozwojowe w tym obszarze mają miejsce również w okresie średniego oraz późnego dzieciństwa i są związane ze zmianami funkcjonowania dziecka w obszarze 15 Bowlby nawiązywał tutaj bezpośrednio do teorii rozwoju poznawczego Piageta (1966). 16 U młodszych dzieci przywiązanie diagnozuje się jedynie na podstawie jego behawioralnych przejawów, za pomocą metod obserwacyjnych takich, jak np. Procedura Obcej Sytuacji (ang. Strange Situation; Ainsworth i in., 1978). 50 innych umożliwia ich modyfikację bądź rozbudowę. Wzrastające kompetencje samoregulacyjne powodują, iż dzieci stają się bardziej samodzielne, przez co system przywiązania jest aktywowany rzadziej niż na wcześniejszych etapach rozwoju (Dwyer, 2005). Wyżej wymienione osiągnięcia rozwojowe skutkować mogą stopniową zmianą struktury WMO w kierunku od specyficznej dla określonej relacji (ang. relationship-specific) do bardziej zintegrowanej, abstrakcyjnej i globalnej reprezentacji więzi (ta ostatnia wydaje się jednak osiągać swoją dojrzałą postać dopiero w dorosłości) (Mayseless, 2005; Raikes i Thompson, 2005; zob. też podrozdz. 2.3.3.). Crittenden (2000) zwraca ponadto uwagę, iż starsze dzieci posiadają szerszy repertuar zachowań w relacji ze swoimi rodzicami (np. umiejętność komunikowania swoich potrzeb nie tylko za pomocą ekspresji emocjonalnej, lecz również i mowy), co może wpłynąć na poziom oferowanej dziecku opieki - zwiększa bowiem możliwości bardziej optymalnego zaspokajania dziecięcych potrzeb komfortu i bezpieczeństwa. Co ważne, charakterystyczną cechą przywiązania w późnym dzieciństwie jest zmiana w zakresie potrzeb przywiązaniowych - pragnienie fizycznej bliskości ustępuje stopniowo potrzebie bliskości i dostępności psychologicznej opiekuna (ang. psychological closeness and availability). W tym wieku zachowania przywiązaniowe dziecka występują rzadziej i z mniejszą intensywnością, a także mogą być wygaszane w nowy sposób, dzięki nabywaniu kompetencji związanych z rozumieniem czasu i przestrzeni. Dzieci rozpoczynające naukę w szkole, pomimo rosnącej samodzielności, nie przestają wykorzystywać swoich rodziców jako bazy wypadowej do eksploracji otoczenia i jako bezpiecznego schronienia, do którego mogą powrócić w przypadku trudności, zmęczenia lub złego samopoczucia. Zachowania przywiązaniowe stają się natomiast coraz bardziej złożone, a ich celem jest – jak już wcześniej wspomniano - psychologiczna dostępność i bliskość rodziców. Poczucie bezpieczeństwa dziecko czerpie teraz raczej z przeświadczenia, że w każdej chwili może się z nimi skontaktować oraz że są oni dostępni i gotowi do udzielenia pomocy w przypadku zaistnienia takiej potrzeby. Na tym etapie znacznie większą rolę w organizacji relacji przywiązania odgrywa umysłowa reprezentacja tej relacji. Jak się zatem wydaje, w przypadku starszych dzieci to właśnie ich przekonania na temat danej figury przywiązania i oczekiwania wobec niej kierowane stają się wskaźnikiem jakości więzi (Kerns, Tomich, Aspelmeier i Contreras, 2000). Oczywistym jest również, iż jakość więzi przywiązaniowej pomiędzy dzieckiem a opiekunem zależy od przebiegu wcześniejszego jej rozwoju (Stawicka, 2008)18. Jak sugerują Waters, Kondo-Ikemura, Posada i Richters (1991), przedstawiony przez Bowlby’ego koncept etapu partnerstwa zorientowanego na cel jest zbyt ogólny i obejmuje zbyt szeroki przedział czasowy, a co za tym idzie - nie oddaje w sposób wystarczający istoty rozwoju w przywiązania w późnym dzieciństwie. W związku z tym autorzy ci zaproponowali bardziej 18 Wskazuje się, iż chociaż rodzice (rodzic) pozostają istotnymi figurami przywiązania do końca życia jednostki (Bowlby, 1969/1982), to począwszy od okresu adolescencji (około 15-17 r.ż.) przestają oni być dla niej podstawowym źródłem poczucia bezpieczeństwa, a ich miejsce zajmują przyjaciele, a w szczególności partner romantyczny (Weiss, 1991). 51 szczegółową rekonceptualizację tegoż procesu, wyodrębniając w nim osiem etapów. Jak wskazują, ostatnią fazę rozwoju przywiązania między dzieckiem a rodzicem stanowi tzw. etap partnerstwa wspomaganego (ang. supervision partnership), przypadający na okres późnego dzieciństwa. Według tych badaczy, w tym okresie relacja między dzieckiem a rodzicem podlega istotnym przemianom w odpowiedzi na wzrost autonomii dziecka oraz rozszerzanie się świata społecznego dziecka. Istotnymi wyznacznikami więzi w tym okresie są ich zdaniem inicjatywa i konsekwentność w relacji ze strony rodzica oraz chęć uczestnictwa w tej relacji ze strony dziecka. Co uderzające, od czasów publikacji przywoływanego tutaj artykułu Watersa i współpracowników przez prawie 25 lat ogłoszony w nim koncept nie ulegał dalszym elaboracjom teoretycznym ani empirycznym. Dopiero niedawno Koehn i Kerns (2016) doprecyzowały koncepcję fazy partnerstwa wspomaganego oraz poddały ją weryfikacji empirycznej. Ich zdaniem wyznacznikami tej fazy są następujące jej cechy (określane przez autorki również mianem komponentów). Pierwsza z nich, to opisana wcześniej i obecna również na wcześniejszych etapach rozwoju więzi psychologiczna bliskość i dostępność figury przywiązania (ang. availability and accessibility). Druga to obopólna gotowość i chęć do komunikowania się partnerów (ang. willingness to communicate), oznaczająca chęć dziecka i rodzica do wspólnego dyskutowania ich planów, celów i wydarzeń z życia codziennego. Natomiast trzecia charakterystyka to gotowość do obustronnego rozpoznawania praw drugiej osoby (ang. mutual recognition of the other’s rights), która oznacza, że zarówno dziecko, jak i rodzic uznają, że oboje mają prawo do udziału w procesach podejmowania ważnych dla nich decyzji. Wskaźniki behawioralne wymienionych cech (komponentów) autorki zdefiniowały i ustaliły na podstawie dostępnych danych empirycznych zgromadzonych w badaniu NICHD Study of Early Child Care and Youth Development i poddały je analizom empirycznym. Okazało się, że te trzy cechy wspomaganego partnerstwa były powiązane nie tylko ze sobą wzajemnie, lecz także z miarami przywiązania w wieku przedszkolnym i adolescencji oraz z poziomem wrażliwości matek dzieci w późnym dzieciństwie. Uzyskane wyniki sugerują, iż wspomagane partnerstwo w bardziej dokładny sposób charakteryzuje koncept bezpiecznej bazy w okresie późnego dzieciństwa w porównaniu do tradycyjnego ujęcia, skupionego na konstruktach dostępności i bliskości psychologicznej figury przywiązania. Niestety jak dotąd wspomagane partnerstwo nie doczekało się empirycznej weryfikacji w odniesieniu do przywiązania do ojca. Wydaje się jednak, iż w tym przypadku będzie on również aktualny. W ostatnim czasie badacze zainteresowali się kwestią normatywnych zmian w zakresie przywiązania, jakie mogą zachodzić na przestrzeni późnego dzieciństwa i adolescencji. W tym okresie następuje intensywny wzrost autonomii i samodzielności jednostki, a także intensywne zmiany biologiczne, poznawcze i emocjonalne, związane z okresem dojrzewania (zob. Obuchowska, 2000; Stefańska-Klar, 2000). Na tej podstawie spodziewać się można normatywnych zmian w obrębie systemu przywiązania u dzieci. Wyniki badań poprzecznych 52 i podłużnych zdają się potwierdzać tę tezę (Kerns, 2008). Ujawniają one, iż w późnym dzieciństwie i adolescencji dzieci w mniejszym stopniu polegają na rodzicach w trudnych sytuacjach, co prawdopodobnie ma związek z ich rosnącą samodzielnością (Kerns, Tomich i Kim, 2006). Co ważne, u dzieci w tym wieku zwiększa się jednocześnie stopień, w jakim postrzegają rodziców jako dostępnych w razie potrzeby (Kerns i in., 2006). Ponadto, istnieją doniesienia świadczące o tym, że dla osób w tym wieku figurami przywiązania stopniowo stają się również rówieśnicy (np. Seifert i Kerns, 2009), co stanowi pierwszy krok do kształtowania się przywiązania w dorosłości. Wyniki niektórych badań (np. Finnegan, Hodges i Perry, 1996; Karavasilis, Doyle i Markiewicz, 2003; Pauletti, Cooper, Aults, Hodges i Perry, 2015) sugerują, iż około 7 r.ż. ujawniają się pewne różnice płciowe w zakresie przywiązania (chociaż odnotowuje się pewną zmienność interindywidualną i międzykulturową w zakresie tego progu wiekowego – zob. Del Guidice, 2009). Mianowicie, począwszy od tego wieku u chłopców częściej, aniżeli w poprzednich okresach rozwojowych, diagnozuje się przywiązanie unikające, natomiast u dziewcząt – ambiwalentne. Różnice te pozostają istotne nawet wtedy, gdy nie odnotowuje się znaczących wydarzeń życiowych, ani zmian w otoczeniu społecznym dziecka, które mogłyby wywołać zmiany w obrębie WMO przywiązania. Podobny wzorzec zróżnicowania obserwowany jest również u osób dorosłych (Del Guidice, 2008). Jako potencjalne wyjaśnienie tego stanu rzeczy wskazuje się, iż w późnym dzieciństwie następuje utożsamianie się z rolami płciowymi oraz zachowaniami typowymi dla poszczególnych płci (niezależność i zachowania ryzykowne u chłopców oraz poszukiwanie bliskości u dziewcząt) (Pauletti, Cooper, Aults, Hodges i Perry, 2015). Del Guidice i Belsky (2010) przyczyn upatrują również w mechanizmach neurobiologicznych, takich jak zwiększone wydzielanie androgenów kory nadnerczy w postaci dehydroepiandrosteronu (DHEA), siarczanu dehydroepiandrosteronu (DHEAS) oraz androstedionu (A4) we wczesnym okresie dojrzewania płciowego (tzw. adrenarche). Hormony te ulegają przekształceniu w mózgu do testosteronu bądź estrogenu, które wywierają swoje efekty neuromodulacyjne, wpływające na poziom funkcjonowania psychologicznego, m.in. w zakresie regulacji emocji i funkcjonowania systemu przywiązania (Adkins-Regan, 2005). Potencjalny wpływ mechanizmu biologicznego na system przywiązania nie wyklucza również udziału wpływów natury społecznej. Ellis i Essex (2007; za: Del Guidice i Belsky, 2010, s. 101) wykazali bowiem, iż niskie zaangażowanie rodzicielskie w relację z dzieckiem pociąga za sobą wcześniejsze (około 6-7 r.ż.) pojawienie się adrenarche u dziewcząt i chłopców oraz szybsze wystąpienie pierwszej miesiączki (menarche) u dziewcząt. Wydaje się zatem, że oba rodzaje oddziaływań wchodzą ze sobą w interakcję. Wyniki niektórych badań wskazują także, iż w okresie późnego dzieciństwa istotna dla jakości więzi staje się interakcja płci dziecka i płci rodzica (np. Diener, Isabella, Behunin i Wong, 2007; Liebermann, Doyle i Markiewicz, 1999; Booth-Laforce, Oh, Kim, Rubin, Rose- 55 wprowadzono dalsze podziały: A1, A2, B1, B2, B3, B4, C1, C2; zob. Ainsworth i in., 1978), jednak zdecydowana większość badań dotyczy jednak przede wszystkim różnic pomiędzy trzema głównymi kategoriami. W tym miejscu zaznaczyć należy, iż Procedura Obcej Sytuacji stosowana jest głównie do badania dzieci w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym, a w wersji zmodyfikowanej – również w wieku przedszkolnym. Jednak z uwagi na fakt, iż reprezentacje przywiązania stają się dostępne na poziomie symbolicznym od ok. 3 r.ż. (Bretherton i Munholland, 2008; Kerns, 2008), u dzieci przedszkolnych i starszych (a także u dorosłych) do pomiaru przywiązania stosuje się narzędzia zapewniające dostęp do WMO, takie jak metody projekcyjne, wywiady i kwestionariusze (zob. Dwyer, 2005). Nadmienić należy przy tym, iż istniejące kategorie wzorców przywiązania u dorosłych bezpośrednio nawiązują do kategoryzacji Ainsworth (zob. Crittenden, 2006). Przyjrzyjmy się zatem bliżej poszczególnym wzorcom. Przywiązanie bezpieczne Cechą charakterystyczną tego wzorca jest poczucie bliskości, komfortu i spokoju w relacji z opiekunem, co jest równoznaczne z wytworzeniem przez dziecko umysłowej reprezentacji rodzica jako osoby dostępnej i gotowej do udzielenia pomocy i ochrony zawsze wtedy, kiedy zajdzie taka potrzeba. W ramach takiej relacji utrzymywana jest równowaga przywiązaniowo- eksploracyjna, określana również mianem strategii pierwotnej (Main, 1995). Oznacza to, iż dzieci posiadające ten styl, dzięki pewności co do dostępności opiekuna w razie potrzeby, mogą „zainwestować” więcej swoich zasobów poznawczych w aktywną eksplorację otoczenia, mniej zaś - w stałe, lękowe monitorowanie dostępności figury przywiązania (Grossmann, Grossmann i Waters, 2005). Aktywna eksploracja w przypadku dziecka oraz rodzicielska zdolność do empatycznego postrzegania rzeczywistości z perspektywy dziecka, dostrzegania i poprawnego interpretowania jego sygnałów oraz dostrajania do nich swoich reakcji i odpowiadania na jego potrzeby (wrażliwość macierzyńska) stwarzają zaś bezpieczny kontekst dla rozwoju zdolności samoregulacyjnych i społecznych dziecka. W bezpiecznym przywiązaniu opiekun reprezentowany jest jako osoba przewidywalna, troskliwa, gotowa do niesienia pomocy, akceptująca i kochająca. Reprezentacja self zawiera zaś pozytywną samoocenę, poczucie skuteczności oraz poczucie bycia kochanym i akceptowanym. Udowodniono, iż dzieci bezpiecznie przywiązane do opiekunów wykazują większą ciekawość poznawczą, otwarcie komunikują swoje emocje, są bardziej empatyczne i stosunkowo łatwo nawiązują relacje z rówieśnikami (Bowlby, 1982; Grossman i in., 2005; Iniewicz, 2008; Main, 1990). Przywiązanie ambiwalentne Wzorzec ambiwalentny powstaje na skutek niekonsekwencji figury przywiązania w reagowaniu i zaspokajaniu potrzeb dziecka oraz jej nieumiejętności w zakresie dostrojenia się do jego rytmu i potrzeb. Opiekunowie tacy raz bywają narzucający się w kontakcie i nadopiekuńczy, 56 innym zaś razem ignorują dziecko. W rezultacie dochodzi u dziecka do wytworzenia się tzw. wtórnej strategii w postaci hiperaktywacji systemu przywiązania, wyznacznikami której są: przewlekły stan neurofizjologicznego pobudzenia, obecność negatywnego afektu, skoncentrowanie całej energii i uwagi na figurze przywiązania wraz z nastawieniem na poszukiwanie bliskości, stała potrzeba zwracania na siebie jej uwagi przy jednoczesnym hamowaniu innych systemów poznawczo-behawioralnych, w tym głównie systemu eksploracji, który w sprzyjających okolicznościach aktywizuje dziecko do poznawania otoczenia, a także do aktywności poznawczej (Main, 1995). WMO opiekuna zawiera obraz jego nieadekwatności i niekonsekwencji w reagowaniu na potrzeby dziecka. Obserwuje się niekiedy również skłonność do jego idealizacji z jednej strony, z drugiej zaś - do przeżywania silnej złości w stosunku do niego. Na reprezentację self natomiast składają się treści negatywne, związane z niskim poczuciem własnej wartości i bezradności. Czasami też widoczna jest niespójność w obrębie tych treści (Cassidy, 2000, Crittenden, 1994). Stała niepewność dziecka odnośnie dostępności opiekuna i bardzo słabo zaspokojona potrzeba bliskości utrudniają adaptację w innych obszarach funkcjonowania. Zaobserwowano, iż dzieci o takim stylu przywiązania charakteryzują się brakiem ciekawości poznawczej oraz naprzemiennym poszukiwaniem kontaktu z rodzicem i rezygnowaniem z niego. Z kolei badania z udziałem osób dorosłych ujawniają, iż w przeciwieństwie do jednostek przywiązanych w sposób unikający, „ambiwalentni” dorośli wykazują wzmożoną perseweratywność w zakresie przetwarzania bodźców związanych z relacją przywiązania (Dewitte, 2011), co może świadczyć o deficytach w zakresie przerzutności uwagi i kontroli hamowania. Przywiązanie unikające Unikający styl przywiązania stanowi rezultat nieumiejętności przyjmowania perspektywy dziecka przez opiekuna, a także jego emocjonalnej obojętności względem dziecka bądź też nawet jego odrzucenia. Zaobserwowano, iż po wielu powtarzających się niezaspokojonych próbach nawiązania kontaktu, dziecko wytwarza inny rodzaj strategii wtórnej w postaci dezaktywacji systemu przywiązania, której istotą jest minimalizowanie swojej potrzeby bliskości w celu uprzedzenia spodziewanego odrzucenia (Main, 1995). Na poziomie behawioralnym u dzieci takich zaobserwować można wręcz kompulsywną samodzielność i autonomię oraz pozorną obojętność wobec opiekuna, natomiast w relacjach z rówieśnikami przejawiają one często nasilone zachowania agresywne (Dewitte, 2011). W przypadku tego wzorca opiekun reprezentowany jest jako osoba odrzucająca i mało pomocna. Z kolei obraz własnej osoby może być w tym przypadku obronnie wyidealizowany i pozbawiony autentyczności, co ma służyć obronie przed dopuszczeniem do świadomości informacji o byciu nieakceptowanym (Bowlby 1973/1985; Cassidy, 2000). Badania z zastosowaniem wskaźników fizjologicznych wykazały, iż dzieci te wykazują wysoki poziom napięcia emocjonalnego i mają tendencję do tłumienia ekspresji negatywnych emocji oraz maskowania ich za pomocą ekspresji pozornie pozytywnego afektu. Ich wzmożona tendencja do działań eksploracyjnych jest natomiast działaniem pozornym, obronnym, 57 a uwaga w istocie skoncentrowana jest nie na poznawaniu otoczenia, a na unikaniu figury przywiązania (Spangler i Grossmann, 1993). Badania przeprowadzone wśród osób dorosłych, które charakteryzują się unikającym stylem przywiązania, pokazują, iż mają one ogólnie lepsze niż osoby, które wytworzyły inne rodzaje stylów przywiązania, zdolności do powstrzymywania się od reagowania na bodźce afektywne (Dewitte, 2011) oraz wykazują silną tendencję do unikania bodźców kojarzących się z relacją przywiązania (np. reprezentacja matki bądź słowa semantycznie powiązane z relacją przywiązania) poprzez obronne przekierowywanie swojej uwagi na bodźce bardziej neutralne (Kirsh i Cassidy, 1997). Przywiązanie zdezorganizowane W badaniach Ainsworth i wsp. (1978) zaobserwowano również takie przypadki zachowań niemowląt, które ze względu na epizody dziwnych i nietypowych zachowań (np. zastyganie w bezruchu czy stereotypie ruchowe) i brak spójności w swoich reakcjach wobec opiekuna nie dały się zaklasyfikować do któregoś z wyżej wymienionych rodzajów strategii. Main i Solomon (1986) określiły je później jako styl zdezorganizowany i zasugerowały, iż jest on skutkiem jednoczesnej aktywacji systemu zbliżania się i ucieczki, co manifestuje się w deterioracji struktury zachowania u dzieci. Co istotne, ze względu na fakt, iż zachowania wskazujące na dezorganizację nie są obecne w każdej interakcji z opiekunem, należy traktować je jako zakłócenia jednego ze zorganizowanych wzorców przywiązania (Czub, 2004; Lyons-Ruth i Jacobvitz, 1999). Styl ten jest najczęściej skutkiem okazywanej przez opiekuna naprzemiennie bezradności i wrogości, a także nieprzewidywalnego zachowania względem dziecka bądź też poważnych nadużyć fizycznych i emocjonalnych wobec niego (Main i Solomon, 1990). Dzieci o tym wzorcu przywiązania prezentują często wizję opiekuna jako osoby przerażającej, natomiast reprezentacja self zawiera informacje o własnej bezradności, strachu i podatności na zranienie (Solomon i Georgie, 1999). Osoby z takim stylem przywiązania charakteryzują się trudnościami w obieraniu koherentnej strategii działania podczas rozwiązywania problemów, nieprzewidywalnością zachowań i częstymi zmianami nastroju. Ponadto, dezorganizacja przywiązania wiąże się często z różnego rodzaju zakłóceniami w adaptacji, a nawet występowaniem zaburzeń psychicznych, takich jak depresja, stany dysocjacyjne czy zaburzenia opozycyjno-buntownicze (Iniewicz, 2008). Ponieważ wzorzec ten w populacji ogólnej występuje stosunkowo rzadko, jest on zazwyczaj pomijany w badaniach empirycznych prowadzonych na próbach nieklinicznych. Style przywiązania traktować można jako wzorce zachowań pełniących określoną funkcję, wraz z towarzyszącym im sposobem przetwarzania informacji oraz związaną z nimi strategią regulacji i ekspresji afektu (Weinfield, Sroufe, Egeland i Carlson, 2008). Wyniki licznych badań prowadzonych nie tylko w Europie i Ameryce, lecz także w Afryce, Azji i Australii dowodzą, iż przywiązanie jest fenomenem uniwersalnym kulturowo – pomimo istnienia pewnych różnic 60 przywiązania (lękowym, ambiwalentnym bądź zdezorganizowanym – zob. podrozdz. 2.3.2.)23 (np. Belsky, 1999; DeWolff i van Ijzendoorn, 1997; Lamb, Thompson, Gardner i Charnov, 1985; Weinfield i in., 2008), przy czym związki te pozostają istotne również w okresie późnego dzieciństwa i adolescencji (Bradley i Pennar, 2011; Dwyer, 2006; Schoenmaker, Juffer, van IJzendoorn, Linting, van der Voort i Bakermans-Kranenburg, 2015). Wzorce przywiązania u dzieci, których opiekunowie wykazują deficyty we wrażliwości macierzyńskiej, stanowią odzwierciedlenie prób radzenia sobie z brakiem poczucia bezpieczeństwa w relacji z opiekunem (Ainsworth, 1982, za: Stawicka, 2008, s. 73). Temperament dziecka Niektórzy badacze podejmujący problematykę antecedensów przywiązania wskazują również, iż indywidualne właściwości dziecka, które manifestują się na poziomie jego zachowania, mogą wpływać na jakość jego więzi z opiekunem. W dyskusji tej do niedawna dominowały dwa przeciwstawne stanowiska. Zgodnie z pierwszym z nich, szeroko reprezentowanym przez badaczy temperamentu, cechy konstytucjonalne dziecka, takie jak właśnie temperament, mają bezpośredni wpływ na rozwój przywiązania, a różnice we wzorcach przywiązania należy pojmować jako przejaw różnic w zakresie wrodzonej pobudliwości emocjonalnej i podatności na stres dziecka, a nie różnic w poczuciu bezpieczeństwa u dziecka per se (np. Kagan, 1982). Dzieci bardziej pobudliwe powinny zatem posiadać pozabezpieczne style przywiązania, mniej pobudliwe natomiast powinny charakteryzować się bezpiecznym stylem przywiązania. Vaughn i Bost (1999; zob. też Vaughn, Bost i van Ijzendoorn, 2008) dokonali przeglądu ponad 50 badań, które podejmowały problem związku między temperamentem i przywiązaniem u dzieci w wieku od 6 miesięcy do 3,5 lat. Autorzy ci doszli do wniosku, iż uzyskiwane rezultaty były niespójne, a nawet sprzeczne, zaś związki, które udało się zaobserwować w niektórych z nich, okazały się zbyt słabe, aby można było uznać słuszność przyjętych założeń. Również fakt, iż dane dziecko może przejawiać różne style przywiązania do różnych figur, wydaje się dodatkowo świadczyć przeciwko założeniom tego podejścia (Schaffer, 2006). Stanowisko drugie, reprezentowane głównie przez badaczy przywiązania, zakłada z kolei, iż wprawdzie charakterystyki temperamentalne dziecka mogą wpływać na sposób jego zachowania w relacji z opiekunem, a także stanowić mogą pewne wyzwanie dla dorosłego, jednak to reakcje tego ostatniego i jego wrażliwość mają decydujące znaczenie dla jakości relacji. Dowodów na słuszność tych tez dostarczają wyniki badań korelacyjnych i eksperymentalnych. Na przykład, udowodniono, iż dzieci z tzw. temperamentem trudnym, którego cechami charakterystycznymi są: wycofywanie się w odpowiedzi na nowe sytuacje, negatywne reakcje na zmiany, nieregularność cykli biologicznych, przewaga negatywnego nastroju i duża intensywność reakcji (Thomas i Chess, 23 Warto zauważyć, iż taki sam poziom wrażliwości macierzyńskiej u jednych dzieci może być czynnikiem wystarczającym do wytworzenia bezpiecznej więzi, u innych natomiast nie. Istotne jest więc elastyczne dopasowanie reakcji i zachowań rodzica do potrzeb dziecka. 61 1977), mogą być bezpiecznie przywiązane do swoich opiekunów. Ponadto, van den Boom (1994) w swoim eksperymencie dowiodła, iż trening w zakresie kompetencji opiekuńczych i wrażliwości rodzicielskiej u matek niemowląt, które charakteryzowały się wrodzoną skłonnością do reagowania afektem negatywnym, pozytywnie wpłynął na jakość ich opieki nad dziećmi, co zwrotnie wpłynęło na rozkład wzorców przywiązania u tych dzieci w 12. m-cu życia: w grupie eksperymentalnej wzorzec bezpieczny zaobserwowano u 62% dzieci, natomiast w grupie kontrolnej - tylko u 22%. Z kolei wnioski płynące z nowszego przeglądu badań autorstwa Vaughna, Bost i van Ijzendoorna (2008) wskazują na to, iż właściwości temperamentu mogą wprawdzie predysponować dziecko do posługiwania się strategią hiperaktywacji bądź dezaktywacji systemu przywiązania (występującymi w przypadku przywiązania pozabezpiecznego), jednakże to jakość sprawowanej nad dzieckiem opieki stanowi czynnik decydujący o jakości przywiązania. Ponadto, autorzy Ci przywołują wyniki badań behawioralno-genetycznych, w których wykazano m.in., iż podobieństwo reaktywności u bliźniąt monozygotycznych i dizygotycznych o takim samym stylu przywiązania nie było większe niż podobieństwo tej reaktywności u bliźniąt o różnych stylach przywiązania (Bokhorst, Bakermans-Kranenburg, Pasco-Fearon, van IJzendoorn, Fonagy i Schuengel, 2003, za: Vaughn i in., 2008, s. 201). Większość analiz potwierdza zatem pośredni udział czynników temperamentalnych w rozwoju przywiązania, dowodząc jednocześnie, iż to jakość opieki rodzicielskiej odgrywa tutaj rolę kluczową. Innymi słowy, bardziej pobudliwe dzieci mogą stanowić dla opiekunów większe wyzwanie, co może obniżać jakość opieki, a przez to stanowić czynnik ryzyka rozwoju któregoś z pozabezpiecznych wzorców przywiązania. Stanowisko to jest obecnie podzielane przez większość badaczy. 2.3.3. Problem przywiązania do wielu figur Bowlby (1969/1982) sugerował, iż dziecko w pierwszych miesiącach swego życia posiada wrodzoną tendencję, by tworzyć i faworyzować relację przywiązania tylko z jedną osobą, którą najczęściej jest matka (tzw. monotropia). Przyznawał jednocześnie, że po uzyskaniu umiejętności różnicowania osób z otoczenia dziecko staje się zdolne do tworzenia wielu relacji przywiązania i wskazywał, że w wieku 18 miesięcy większość posiada już kilka figur przywiązania. Jednak jego zdaniem, te kolejne relacje mają drugorzędne znaczenie dla rozwoju dziecka. Kontynuatorzy tej myśli sformułowali tzw. hipotezę prymatu matki (ang. mother primacy hypothesis; Suess, Grossmann i Sroufe, 1992), która głosi, iż jakość więzi pomiędzy dzieckiem a matką jest znacznie lepszym predyktorem rozwoju społeczno-emocjonalnego, aniżeli jakość relacji pomiędzy dzieckiem a inną figurą przywiązania (np. ojcem). Wyniki niektórych badań empirycznych wydają się potwierdzać tezy Bowlby’ego. Na przykład Schaffer i Emmerson (1964) wykazali, iż prawie 1/3 spośród 60 obserwowanych przez nich niemowląt w pierwszych miesiącach życia nawiązała pierwsze więzi z więcej niż jedną osobą, a po 18 m-cu życia większość z nich była przywiązana już do kilku osób (w tym także 62 do ojca). Z kolei West, Preng, Rose i Adam (1999, za: Stawicka, 2008, s. 65) wykazali, iż 92% młodzieży deklarowało retrospektywnie, że nawet do 5 r.ż. ich główną figurą przywiązania była matka. W związku z powyższym postuluje się, iż w obliczu kilku relacji przywiązania tworzą się u jednostki specyficzne dla danej relacji WMO (Howes i Spieker, 2008). Powstaje pytanie, czy te różne relacje przywiązania pozostają względem siebie w jakiś sposób zależne, czy też są autonomiczne. W literaturze przedmiotu istnieje kilka stanowisk odnoszących się do sposobu organizacji WMO w przypadku przywiązania do kilku figur (zob. np. Howes i Spieker, 2008; Kobak, Rosenthal i Serwik, 2005). Pierwsze z nich, które określić można mianem modelu hierarchicznego zakłada, iż przywiązanie do pierwszego, najbardziej znaczącego opiekuna (najczęściej do matki) decyduje o jakości przywiązania do innych osób (np. Bretherton, 1985). Model niezależny, przewiduje zaś, iż reprezentacje poszczególnych relacji przywiązania są względem siebie autonomiczne i w sposób specyficzny wpływają na różne obszary funkcjonowania dziecka (Howes, 1999). Z kolei model integratywny zakłada, iż doświadczenia z poszczególnych relacji przywiązania z czasem zostają zintegrowane w jedną, globalną reprezentację (np. Main i in., 1985; Van Ijzendoorn, Sagi i Lambermon, 1992). Zgodnie z jego założeniami, bezpieczne przywiązanie z jednym opiekunem stanowi czynnik kompensujący skutki pozabezpiecznego przywiązania z innym (Bretherton, 1991). Metaanaliza Foxa, Kimmerly i Schafera (1991), w której wzięto pod uwagę wyniki 11 badań nad przywiązaniem niemowląt do matki i ojca, doprowadziła do następujących wniosków: (1) wzorce przywiązania do matki i ojca są ze sobą umiarkowanie skorelowane, co zdaniem autorów wydaje się wspierać hierarchiczną koncepcję WMO (zob. też Howes i Spieker, 2008); (2) niemowlęta przywiązane bezpiecznie do jednego z rodziców zazwyczaj są również tak samo przywiązane do drugiego z rodziców; (3) dzieci ocenione jako przywiązane pozabezpiecznie do jednego z rodziców, zazwyczaj są tak samo oceniane w odniesieniu do drugiego rodzica; (4) niezgodność stylów przywiązania do matki i do ojca stwierdzono w przypadku 39% obserwacji (zob. też Schaffer, 2006, s. 157). Rezultaty innych metaanaliz potwierdzają te wyniki - wskazują bowiem na obecność istotnej, umiarkowanej korelacji między przywiązaniem dziecka do matki i ojca (np. van Ijzendoorn i De Wolff, 1997). Relatywnie niewiele badań dotyczy zróżnicowania wpływów przywiązania do matki i do ojca na funkcjonowanie dziecka, co może wynikać z faktu bezkrytycznego przyjmowania przez niektórych badaczy wspomnianego wcześniej założenia o prymacie matki. Tymczasem dostępne, aczkolwiek wciąż nieliczne dane pozwalają stwierdzić, iż najlepiej funkcjonują jednostki, które posiadają dwie lub więcej bezpiecznych więzi, najgorzej zaś takie, które nie mają żadnej prawidłowej więzi (np. Bretherton i Page, 2001, za: Stawicka, 2008, s. 65). Z kolei Howes i Spieker (2008), na podstawie przeglądu literatury stwierdzili, iż wyniki badań poprzecznych sugerują, że przywiązanie do matki jest zazwyczaj silniejszym predyktorem rozwoju dziecka aniżeli przywiązanie do ojca (np. Main, Hesse i Kaplan, 2005; Suess i in., 1992; Volling i Belsky, 65 kwestionariusza Attachment Security Scale (Kerns, Klepac i Cole, 1996), okazał się również istotnym predyktorem jakości relacji dziecka z rówieśnikami w wieku szkolnym (Liebermann i in., 1999), a także pozwalał przewidywać poziom funkcjonowania językowego, adaptacji szkolnej i kompetencji społeczno-emocjonalnych dziecka w okresie adolescencji (Grossmann i in., 2008). Z kolei Verschueren i Marcoen (2005) odkryli, iż dzieci socjometrycznie popularne i akceptowane w szkolnej grupie rówieśniczej charakteryzują się znacznie wyższym poziomem odczuwanego bezpieczeństwa przywiązaniowego w relacji ze swoimi ojcami (pomiar za pomocą kwestionariusza Attachment Security Scale) aniżeli dzieci odrzucane przez swoją grupę. Na podstawie przedstawionych wyżej wyników badań wyciągnąć można wniosek, iż figurami przywiązania są także ojcowie. Kolejnym argumentem na rzecz uwzględniania ich roli w rozwoju dzieci może być fakt, iż współcześnie, przynajmniej w kulturach zachodnich, nie obowiązuje ścisły podział ról rodzicielskich przypisany do płci, a co za tym idzie – ojcowie są coraz częściej angażowani w opiekę nad dziećmi. Nie ma więc podstaw, aby w badaniach nad rozwojem dzieci (zwłaszcza tych po okresie niemowlęcym) pomijać kwestię więzi przywiązaniowej dziecka z ojcem. Co ciekawe, pomimo pewnej specyfiki relacji pomiędzy dzieckiem a ojcem, do pomiaru przywiązania do ojca stosowane są treściowo identyczne narzędzia, jak w przypadku przywiązania dziecka do matki (zob. przegląd Dwyer, 2005). Tymczasem, zdaniem Grossmannów (2008), istnieje potrzeba stworzenia innych metod oceny przywiązania do matki i ojca. 2.3.5. Problem stabilności wzorców przywiązania Pytanie o stabilność wzorców przywiązania na przestrzeni rozwoju zajmuje uwagę wielu badaczy i teoretyków. Bowlby (1973/1985) utrzymywał, iż WMO, które leżą u podłoża różnic indywidualnych w przywiązaniu, odznaczają się wysokim poziomem stabilności w czasie. Jego zdaniem, za ową stałość odpowiedzialny jest mechanizm asymilacji, który sprawia, iż reprezentacje wcześniejszych interakcji wpływają na sposób postrzegania interpretowania nowo napływających informacji. Według Bowlby’ego, akomodacja tych struktur jest natomiast dużo trudniejsza i może zachodzić jedynie w obliczu znaczących zmian w otoczeniu społecznym podmiotu. Ponadto, jak zauważa Stawicka (2008), również złożona struktura WMO sprawia, iż ich komponenty wzajemnie się stabilizują. Z tym klasycznym, prototypowym stanowiskiem nie zgadzają się przedstawiciele poglądu, który nazwać można rewizjonistycznym. Mianowicie, uważają oni, że WMO są względnie elastyczne, a ich zawartość może być aktualizowana i reorganizowana w toku rozwoju podczas nabywania nowych doświadczeń w relacjach z figurami przywiązania. Tymczasem analizy empiryczne dotyczące tego problemu dostarczają sprzecznych wniosków (np. Groh i in., 2014; Hamilton, 2000; Main, Hesse i Kaplan, 2005; Weinfield, Sroufe i Egeland, 2000). Pewne światło rzucają tutaj rezultaty najnowszej metaanalizy Pinquarta, Feiner i Ahnert (2013). Autorzy ci dokonali przeglądu 127 badań dotyczących stabilności przywiązania 66 od wieku niemowlęcego do wczesnej dorosłości, uwzględniając wśród nich także te, w których brano pod uwagę zarówno przywiązanie do matki, jak i do ojca. Wyniki ich analiz pozwalają na wyciągnięcie następujących wniosków. Po pierwsze, stabilność przywiązania na przestrzeni czasu nie większej niż 15 lat uznać można za umiarkowaną (r = 0,39), natomiast brakuje wystarczająco silnych dowodów, aby uznać ją za istotną w dłuższych interwałach czasowych. Po drugie, wyższe współczynniki stabilności uzyskano dla odcinków nie dłuższych niż 2-letnich w porównaniu do odcinków 5-letnich i dłuższych. Po trzecie, przywiązanie we wczesnym dzieciństwie było mniej stabilne (pomiary przeprowadzono za pomocą metod obserwacyjnych) aniżeli w starszych grupach wiekowych (pomiary przywiązania z zastosowaniem metod projekcyjnych i kwestionariuszowych), co wydaje się zgodne z opinią Bowlby’ego (1980/1991), który twierdził, iż dopiero u schyłku wieku przedszkolnego WMO stają się bardziej trwałe i odporne na zmianę. Po czwarte, okazało się, że jeśli jednostka rozwija się w stabilnych warunkach i nie doświadcza stresujących wydarzeń życiowych (takich jak np. rozwód rodziców, śmierć któregoś z nich bądź też nadużycia psychiczne i fizyczne), to jej wzorzec przywiązania jest względnie stabilny na przestrzeni czasu. W przeciwnym razie można oczekiwać niższych współczynników stabilności. Obserwacja ta pozwala przypuszczać, iż warunki, w jakich żyje rodzina, mają prawdopodobnie związek z poziomem wrażliwości rodziców i jakością oferowanej dziecku opieki, co odzwierciedla się w jakości więzi, jaka między nimi panuje. Jak bowiem wskazują niektórzy autorzy (np. Main i in., 1985), w unormowanej sytuacji rodzinnej opiekunowie rzadko zmieniają się pod względem wrażliwości macierzyńskiej. Po piąte, bezpieczne przywiązanie wydaje się bardziej stabilne aniżeli wzorce pozabezpieczne. Po szóste wreszcie, nie odnotowano żadnego znaczącego wpływu płci dziecka i/lub rodzica, ani też interakcji obydwu tych czynników na stabilność przywiązania. Podsumowując uzyskane wyniki, można stwierdzić, iż umiarkowana stabilność przywiązania wskazuje na istnienie możliwości zachodzenia pewnych zmian w obrębie WMO. Ponadto, spostrzeżenie dotyczące niższej stabilności przywiązania we wczesnym dzieciństwie (w porównaniu z późniejszymi etapami rozwoju) rodzi pytanie o to, czy fakt ten wynika z natury przywiązania, czy jest raczej rezultatem niskiej rzetelności metod obserwacyjnych. Jak zauważają Del Giudice i Belsky (2010), w niektórych badaniach okazuje się, iż przywiązanie dziecka do rodzica w późnym dzieciństwie (mierzone za pomocą kwestionariuszy i metod projekcyjnych) paradoksalnie silniej koreluje z jego przywiązaniem do partnera romantycznego w dorosłości, aniżeli z wzorcem przywiązania do opiekuna we wczesnym dzieciństwie. Z kolei przywiązanie mierzone w dorosłości za pomocą wywiadów wykazuje silne związki z przywiązaniem wczesnodziecięcym. Warto w tym miejscu podkreślić, iż ocena stabilności przywiązania w dłuższej perspektywie czasowej nie jest zadaniem łatwym ze względu na konieczność zastosowania różnych narzędzi, odpowiednich dla poszczególnych grup wiekowych. Z tego też powodu, jak zauważa Kerns (2008), na razie nie jest jasne, czy zróżnicowanie w zakresie stabilności przywiązania pomiędzy wczesnym i późnym 67 dzieciństwem jest skutkiem rzeczywistej reorganizacji systemu przywiązania, jaka może zachodzić pomiędzy 8 a 14 r.ż., czy też wynika to raczej z niskiej rzetelności i trudności w porównywaniu ze sobą danych zgromadzonych za pomocą różnych metod i narzędzi. Sytuację dodatkowo komplikuje fakt, iż część z dostępnych narzędzi do badania przywiązania w późnym dzieciństwie ujmuje ów konstrukt w sposób dymensjonalny (ilościowy) a nie kategorialny (jakościowy), który z kolei jest charakterystyczny dla narzędzi przeznaczonych dla młodszych grup wiekowych (zob. podrozdz. 2.3.6.). To zaś prowadzi do dodatkowych trudności w sprowadzeniu uzyskanych wyników „do wspólnego mianownika”. Może być bowiem tak, że określona zmiana ilościowa w obrębie poszczególnych wymiarów przywiązania wcale nie oznacza przesunięcia z jednego wzorca do drugiego na poziomie jakościowym. Problem ten wymaga więc dalszych badań. 2.3.6. Podejście kategorialne versus dymensjonalne w badaniach nad różnicami indywidualnymi w przywiązaniu Wśród badaczy toczy się również ożywiona debata nad sposobem konceptualizacji różnic indywidualnych w przywiązaniu (np. Cassidy, 2003; Fraley i Spieker, 2003a; Sroufe, 2003; Waters i Beauchaine, 2003). Taksonomia stworzona przez Ainsworth i współpracowników (Ainsworth i Bell, 1970; Ainsworth i in., 1978) dała początek podejściu kategorialnemu (jakościowemu), zgodnie z którym różnice w przywiązaniu można opisać przez przyporządkowanie osób do określonych kategorii (wzorców) przywiązania. Podejście to do niedawna było tradycyjnie stosowane w badaniach nad przywiązaniem zarówno u dzieci, jak i u dorosłych (np. Cassidy, 2003). Tymczasem, jak wskazują Waters i Beauchaine (2003; za: Karbowa, 2012, s. 96), teoria przywiązania nie zakłada istnienia dyskretnych typów przywiązania i jest to raczej powszechnie przyjęta konwencja niż zweryfikowane ustalenie. Alternatywą stało się więc podejście dymensjonalne (ilościowe), w ramach którego różnice indywidualne w przywiązaniu opisuje się na podstawie ilościowej oceny natężenia poszczególnych wymiarów (dymensji) przywiązania, które traktować można jako określone cechy poszczególnych stylów przywiązania. Pomimo istnienia wśród badaczy pewnej różnicy zdań odnośnie optymalnej liczby wymiarów (przegląd zob. Karbowa, 2012), zarówno u dzieci, jak i u dorosłych najczęściej wyodrębnianymi są niepokój przywiązaniowy (ang. attachment anxiety) i unikanie (ang. avoidance) (Brennan, Clark i Shaver, 1998; Yunger, Corby i Perry, 2005). Niepokój przywiązaniowy definiowany jest jako stopień niepewności odnośnie tego, czy figura przywiązania jest fizycznie i psychicznie dostępna i odnosi się do lęku przed byciem porzuconym; jego istotą jest więc napięcie i czujność w odniesieniu do potencjalnej możliwości bycia odrzuconym i opuszczonym. Unikanie z kolei wskazuje na stopień dyskomfortu odczuwanego w związku z bliskością i zależnością od figury przywiązania i zawiera w sobie ocenę tego, na ile poszukiwanie i uzyskanie bliskości z nią jest dla jednostki wykonalne (Finnegan, Hodges i Perry, 1996; Fraley i Shaver, 2000). Obydwa te wymiary odnoszą się zatem do różnic indywidualnych w strategii regulacji przywiązania (zob. podrozdz. 2.1.). Podejście takie w praktyce polega 70 2014)26. Zdaniem Schaffera (2006, s. 161) do zmiennych wyjaśnianych przez jakość przywiązania zaliczyć można m.in.: (1) cechy osobowości, takie jak odporność na zranienie i poczucie własnej wartości; (2) charakterystyki poznawcze, takie jak wytrwałość w rozwiązywaniu problemów i ciekawość poznawcza; (3) charakterystyki emocjonalne, takie jak odporność na frustrację czy regulacja emocji; (4) relacje społeczne, szczególnie w zakresie stopnia zależności od innych, zdolności do współpracy, empatii, uległości i pewności siebie w kontaktach z innymi ludźmi. W literaturze przedmiotu spotkać można cztery propozycje, które stanowią próbę wyjaśnienia mechanizmu wpływu przywiązania na późniejsze funkcjonowanie i osiągnięcia rozwojowe jednostki (Weinfield i in., 2008). Zgodnie z pierwszą z nich, jakość wczesnych doświadczeń w relacji z figurą przywiązania może wywierać specyficzny wpływ na homeostazę organizmu i rozwój mózgu, co przekłada się na różnice w funkcjonowaniu jednostek o różnych wzorcach przywiązania (Cicchetti i Tucker, 1994; Schore, 1994). Teza ta zyskała swoje wsparcie w wynikach kilku badań, w których udowodniono m.in., że jakość najwcześniejszych doświadczeń w relacji z rodzicami wpływa na aktywność autonomicznego układu nerwowego (Fox i Hane, 2008) i na rozwój połączeń synaptycznych w mózgu w pierwszym roku życia dziecka (Bernier, Carlson i Whipple, 2010), a także że u niemowląt pozabezpiecznie przywiązanych do swoich matek występuje w zapisie EEG nadmiar fal alfa (8-13 Hz) w prawym płacie czołowym, co kojarzone jest ze wzmożoną tendencją do odczuwania smutku i strachu (Dawson i in., 2001; zob. też przegląd Coan, 2008). Drugie z proponowanych wyjaśnień wskazuje, iż relacja przywiązania stanowi podłoże dla rozwoju regulacji emocji (Cassidy, 1994; Sroufe, 1995), stanowiącej ważny aspekt samoregulacji. W pierwszych miesiącach życia dziecka to opiekun jest zewnętrznym regulatorem jego pobudzenia – dostosowuje się on do sygnałów wysyłanych przez dziecko w taki sposób, aby zapewnić mu optymalny poziom pobudzenia i stymulacji (na tym etapie tworzą się podstawy regulacji pobudzenia). W drugiej połowie 1 r.ż., a więc na etapie, w którym następuje utrwalanie się przywiązania do opiekuna (Bowlby, 1969/1982), dziecko aktywnie komunikuje się z opiekunem, uczy się dzielenia z nim swoimi przeżyciami, a w sytuacji dystresu dąży do kontaktu i osiągnięcia równowagi emocjonalnej - opiekun niejako współuczestniczy tutaj w regulacji pobudzenia (tzw. diadyczna regulacja emocji - Sroufe [1995] podkreśla, iż właśnie w tym czasie rozwijają się wzorce przywiązania). W dalszym toku rozwoju (od ok. półtora r.ż.) dziecko staje się coraz bardziej zdolne do samodzielnego regulowania pobudzenia. Opiekun interweniuje coraz rzadziej i w sposób coraz bardziej wybiórczy, chociaż w sytuacji silnego pobudzenia nadal służy dziecku pomocą w kontroli impulsów i ekspresji (Czub, 2003). Przebieg tej relacji ma niebagatelne znaczenie dla oczekiwań, jakie podmiot będzie w przyszłości żywił odnośnie roli innych osób w kontekście regulowania emocji, a także ma znaczenie dla jego nastawienia wobec ekspresji i kontroli emocji (Sroufe, 1995; Czub, 2003). Wyniki badań empirycznych wydają się potwierdzać 26 Obszerny przegląd badań podejmujących problematykę związków przywiązania z funkcjonowaniem jednostki znaleźć można w innych źródłach (np. DeKlyen i Greenberg, 2008; Thompson, 2008; Weinfield i in., 2008). 71 słuszność tego założenia (np. Berlin i Cassidy, 2003; NICHD Early Child Care Research Network, 2004). Zgodnie z trzecią propozycją, pozostającą w ścisłym związku z poprzednią, kluczowe znaczenie mają tutaj behawioralna regulacja i behawioralna synchronia. Przez obserwację opiekuna, dziecko uczy się zachowań interakcyjnych (Elicker, Englund i Sroufe, 1992). W przypadku bezpiecznego przywiązania nabywa ono wiedzę, że relacja z drugim człowiekiem jest serią wzajemnych, skoordynowanych wymian, natomiast w przypadku przywiązania pozabezpiecznego – iż jest to raczej swoista seria nieskoordynowanych gestów i komunikatów. Te wzorce interakcji są następnie uogólniane na nowe relacje i sytuacje. Ostatnia grupa wyjaśnień odnosi się do wpływu WMO na kształt oczekiwań w stosunku do innych i siebie (dobry świat oraz self godne miłości vs odrzucający świat i self niegodne miłości) (Bowlby, 1969/1982). Reprezentacje te mają ważne znaczenie dla funkcjonowania społecznego jednostki, zwłaszcza w takich aspektach jak otwartość w kontaktach z innymi, zdolność nawiązywania relacji przyjaźni i koleżeństwa, a w dorosłości również dla zdolności do nawiązywania relacji intymnych (Sroufe, 1995). Wszystkie te propozycje są względem siebie komplementarne i zgodnie wskazują, iż przywiązanie bezpieczne sprzyja prawidłowemu rozwojowi człowieka, który wyraża się w równowadze emocjonalnej, umiejętności nawiązywania trwałych i głębokich relacji interpersonalnych, aktywności poznawczej oraz zdolnościach adaptacyjnych. Wzorce pozabezpieczne natomiast ograniczają i zakłócają ten proces (Czapiga, 2007; Czub, 2004; Czub, 2005; Sroufe, 1988). Schaffer (2006) przestrzega jednak, aby nie traktować tych związków jako prostych zależności, ponieważ rozwój osobowości i poszczególnych kompetencji podmiotu ma charakter polietiologiczny. Zamiast tego należy brać pod uwagę szereg innych aniżeli przywiązanie czynników oraz interakcje, jakie mogą zachodzić pomiędzy nimi. Ponadto zauważa on, iż predykcja obejmująca dłuższy okres czasu jest zawsze niepewna, ponieważ na przestrzeni lat dziecko poddane jest oddziaływaniom wielu niekontrolowanych czynników. Należy również pamiętać, iż w kolejnych okresach życia możliwa jest zmiana w obrębie samego wzorca przywiązania, co może skutkować zmianą kierunku ścieżki rozwojowej podmiotu. Najbardziej trafne predykcje można więc wysuwać na podstawie badań prowadzonych w warunkach długotrwałej stabilności sytuacji rodzinnej i stałości opieki rodzicielskiej. Zdaniem Schaffera, w takich okolicznościach rodzaj opieki rodzicielskiej w późniejszych etapach rozwoju dziecka wydaje się bowiem być podobnej jakości jak opieka we wczesnym dzieciństwie. Również w opinii Bowlby’ego (1973/1985), wpływ przeszłych doświadczeń zawsze wchodzi w interakcje z doświadczeniami teraźniejszymi. Bezpieczne przywiązanie należy zatem traktować jako swoisty czynnik ochronny, zaś pozabezpieczne – jako czynnik ryzyka pojawienia się zakłóceń w adaptacji jednostki (zob. też: Czub, 2004; Greenberg, 1999). Wzorce przywiązania nie determinują zatem jednoznacznie przyszłego funkcjonowania, a jedynie wytyczają ścieżki dalszego rozwoju, 72 zwiększając prawdopodobieństwo pojawienia się pewnych rezultatów (Czub, 2004, s. 87; zob. też Bowlby, 1973/1985). 2.5. Podsumowanie Teoria przywiązania Bowlby’ego jest jedną z koncepcji wyjaśniających społeczną genezę rozwoju dziecka. Przywiązanie rozpatrywane na płaszczyźnie intrapersonalnej stanowi system motywacyjno-behawioralny, którego funkcją jest ustanowienie i utrzymywanie bliskości z opiekunem, mającej zapewnić dziecku bezpieczeństwo i ochronę (Bowlby, 1969/1982). System ten aktywowany jest w sytuacji zagrożenia, którego źródłem mogą być czynniki zewnętrzne bądź wewnętrzne względem podmiotu i wiąże się z wystąpieniem stanu neurofizjologicznego pobudzenia oraz hamowaniem działania pozostałych systemów behawioralnych, w tym również systemu eksploracji, którego główną funkcją jest poznawanie świata i uczenie się na drodze doświadczenia. Drugi aspekt przywiązania, interpersonalny, jest komplementarny względem wcześniej omówionego i określa przywiązanie jako głęboką więź emocjonalną pomiędzy dzieckiem i opiekunem. W tym ujęciu silnie akcentuje się rolę osoby, do której dziecko kieruje zachowania przywiązaniowe, a która nazywana jest również figurą przywiązania. Figura ta pełni dwie ważne funkcje, a mianowicie bezpiecznej bazy dla eksploracji i bezpiecznej przystani. Codzienne, powtarzające się doświadczenia dziecka w relacji z opiekunem zostają uwewnętrznione i zapisane w postaci wewnętrznych modeli operacyjnych przywiązania (Main i in., 1985), które stanowią umysłowe, poznawczo-afektywne reprezentacje siebie, figury przywiązania oraz relacji ich łączącej. WMO są wykorzystywane przez podmiot podczas dokonywania ocen bieżącej sytuacji, planowania działania i przewidywania jego skutków. Działają one w znacznym stopniu w sposób automatyczny i wpływają na postrzeganie rzeczywistości społecznej, przez co stanowią ważny aspekt osobowości i wpływają na organizację zachowania i możliwości adaptacyjne jednostki. Różnice indywidualne w przywiązaniu uwarunkowane są z jednej strony przez właściwości figury przywiązania, takie jak jakość sprawowanej przez nią opieki bądź jej osobowość i własny styl przywiązania, z drugiej zaś przez indywidualne właściwości dziecka, w szczególności zaś jego temperament. Istotny wydaje się również kontekst społeczny, w którym funkcjonują matka i dziecko, a który znacząco wpływa na jakość sprawowanej opieki rodzicielskiej. Pomimo iż przywiązanie dziecka do opiekuna konsoliduje się w pierwszych trzech latach jego życia, pewne zmiany rozwojowe w tym obszarze mają miejsce również w okresie średniego oraz późnego dzieciństwa i są związane ze zmianami funkcjonowania dziecka w obszarze poznawczym, społecznym i emocjonalnym. Wciąż jednak większość badań nad przywiązaniem koncentruje się na wczesnym i średnim dzieciństwie, przez co wiedza na temat przywiązania w okresie późnego dzieciństwa i adolescencji jest niepełna. Wiadomo jednak, iż charakterystyczną cechą przywiązania w późnym dzieciństwie jest zmiana w zakresie potrzeb przywiązaniowych - pragnienie fizycznej bliskości ustępuje stopniowo potrzebie bliskości psychologicznej opiekuna 75 Rozdział 3. Przywiązanie jako źródło różnic indywidualnych w zakresie funkcji wykonawczych w dzieciństwie Według Bowlby’ego (1969/1982) relacja przywiązania stanowi pierwotny regulator i organizator procesów emocjonalnych, poznawczych i neurofizjologicznych jednostki. Przywiązanie może być zatem rozpatrywane jako podstawa rozwoju kompetencji samoregulacyjnych i społecznych podmiotu. Badania z udziałem dzieci w wieku wczesnego i średniego dzieciństwa wskazują, że zachodzą istotne związki pomiędzy jakością przywiązania dziecka do opiekunów (głównie matki) a poziomem jego funkcji wykonawczych. Można oczekiwać, że relacje te pozostają istotne również w okresie późnego dzieciństwa, i że coraz większe znaczenie odgrywać zaczyna w tym kontekście więź dziecka z ojcem. Jednak problem ten nie został dotychczas w wystarczającym stopniu zbadany. W niniejszym rozdziale zostanie przedstawiony dotychczasowy stan wiedzy dotyczący wzorców przywiązania jako czynników odpowiedzialnych za różnice indywidualne w rozwoju FW u dzieci oraz przesłanki teoretyczne i empiryczne przemawiające za istnieniem takich związków w późnym dzieciństwie. 3.1. Dlaczego przywiązanie może być rozpatrywane jako źródło różnic indywidualnych w zakresie funkcji wykonawczych? Znaczenie więzi przywiązaniowej pomiędzy dzieckiem a rodzicem dla rozwoju poznawczego dziecka wydaje się być szczególnie istotne w świetle tych teorii, które akcentują istnienie społecznych źródeł tego rozwoju. W odniesieniu do tez m.in. Wygotskiego (1971), Meada (1934) oraz Lewisa i Carpendale’a (2009) (zob. rozdz. 1.) stwierdzić można, iż rozwój funkcji wykonawczych przebiega w kontekście interakcji społecznych z innymi ludźmi, w szczególności zaś - z pierwszymi opiekunami dziecka. Zdolność do samoregulacji rozwija się głównie na drodze interioryzacji bodźców zewnętrznych; w okresie dzieciństwa zachowania dziecka są bowiem regulowane przez dorosłych za pomocą gestów, mowy i różnorakich wzmocnień, które stanowią sposoby zewnętrznego kierowania aktywnością poznawczą dziecka. Podobną perspektywę przyjmuje Tomasello (1999/2002), który tak jak Bowlby (1969/1982) podkreśla, że doświadczenia zdobyte podczas interakcji z dorosłym dostarczają dziecku wiedzy na temat celów i rezultatów swoich działań, a spostrzeżenia dotyczące własnej sprawczości pozwalają rozumieć innych ludzi w podobny sposób. Zdaniem Lewisa i Carpendale’a (2009) bezpieczna więź wydaje się bowiem stanowić wskaźnik tzw. kooperatywnej relacji pomiędzy dzieckiem a rodzicem, która - zgodnie z założeniami teorii konstruktywistycznych - jest czynnikiem facylitującym rozwój poznawczy (Piaget, 1977/1995). Zakładając, iż rozwój samoregulacji jest wrażliwy na czynniki społeczne, wydaje się uzasadnionym przypuszczenie, że przywiązanie jako czynnik wskazujący na jakość owej współpracy pomiędzy dzieckiem i opiekunem, może mieć związek z różnicami indywidualnymi w zakresie FW. 76 Jednakże, jak zauważa Fonagy (2004), teorie konstruktywistyczne dostarczają tylko częściowego wyjaśnienia mechanizmu potencjalnego wpływu przywiązania na rozwój funkcji wykonawczych. Autor ten zaznacza, że jakość przywiązania (a zatem również stopień kooperatywności interakcji społecznych, jakie mają miejsce między dzieckiem a rodzicem) związana jest również z procesami regulacji pobudzenia fizjologicznego, które z kolei wpływa na funkcjonowanie obszarów przedczołowych, stanowiących neurobiologiczne podłoże dla procesów wykonawczych (Carlson i Moses 2001; Field, 1985; Hofer, 2005). Jak się zatem wydaje, u podstaw związków pomiędzy przywiązaniem a FW leżeć może kilka różnych, lecz powiązanych ze sobą czynników. Rozważania dotyczące natury tych czynników zostaną podjęte w kolejnych podrozdziałach. 3.2. Przywiązanie a funkcje wykonawcze – przesłanki teoretyczne oraz wyniki istniejących badań De Reiter i van IJzendoorn (1993) oraz van IJzendoorn, Dijkstra i Bus (1995) przytaczają kilka możliwych wyjaśnień wpływu czynników związanych z przywiązaniem na ogólne funkcjonowanie poznawcze dziecka. Pierwsze wyjaśnienie (tzw. hipoteza eksploracyjna; ang. attachment-exploration hypothesis; van IJzendoorn i in., 1995) zakłada, iż dzieci o bezpiecznym stylu przywiązania traktują opiekuna jako bezpieczną bazę do eksploracji27 (zob. podrozdz. 2.1.); pewność dziecka odnośnie psychologicznej oraz fizycznej bliskości i dostępności figury przywiązania oraz poczucie bezpieczeństwa w relacji z nim buduje w dziecku poczucie pewności siebie i wiary we własne możliwości, co stwarza przestrzeń dla rozwoju ciekawości poznawczej, i co za tym idzie - umożliwia podejmowanie swobodnej, szeroko pojętej aktywności eksploracyjnej (Bretherton, 1985). Ta ostatnia zaś stanowi okazję do nabywania nowych doświadczeń i ćwiczenia zdolności do planowania i monitorowania swoich działań oraz elastycznej ich modyfikacji. Dzieci bezpiecznie przywiązane chętniej uczą się nowych umiejętności i poznają swoje otoczenie społeczne i fizyczne, w porównaniu do dzieci o pozabezpiecznych wzorcach przywiązania. To natomiast zwrotnie buduje ich poczucie sprawstwa, samodzielności i skuteczności oraz wspiera rozwój poznawczy. Dujardin, Bosmans, De Raedt i Braet (2015) wykazali, że dzieci w wieku 8-12 lat, które deklarowały niższy poziom zaufania wobec swoich matek (pośrednia miara przywiązania; pomiar za pomocą narzędzia People in My Life Questionnaire; Ridenour, Greenberg i Cook, 2006; za: Dujardin i in., 2015), wykazywały jednocześnie większą tendencję do kierowania swojej zintensyfikowanej uwagi na osobę matki aniżeli na inne bodźce. Zdaniem autorów wynik ten jest zgodny z założeniami teorii przywiązania, według których dzieci pozabezpiecznie przywiązane do swoich matek podejmują mniej działań eksploracyjnych w porównaniu do dzieci o bezpiecznym stylu przywiązania. Również wyniki kilku innych badań dowiodły, że wiara w możliwość uzyskania 27 Pojęcie eksploracji nie ogranicza się wyłącznie do aktywności wieku niemowlęcego. W odniesieniu do późniejszych etapów rozwoju, mianem eksploracji określa się aktywność człowieka wynikającą z ciekawości poznawczej (por. Pisula, 1999). 77 wsparcia od matki wiąże się z tendencją do częstszego podejmowania eksploracji, zarówno u niemowląt, starszych dzieci, jak i adolescentów (zob. przegląd Grossmann i in., 2008). Według drugiego wyjaśnienia, większe zaufanie do opiekuna, którym charakteryzują się dzieci bezpiecznie przywiązane, pozwala dziecku na czerpanie większych korzyści z obserwacji działań dorosłego w sytuacji rozwiązywania problemów, a także z pomocy dostarczanej bezpośrednio przez niego podczas wspólnej aktywności (tzw. hipoteza nauczania; ang. attachment- teaching hypothesis; van IJzendoorn i in., 1995; De Reiter i van IJzendoorn, 1993). Wyniki metaanalizy De Wolffa i van IJzendoorna (1997) pokazują, iż rodzice dzieci, które wykazują bezpieczny styl przywiązania, uczą swoje potomstwo bardziej skutecznych strategii samoregulacji zarówno w zakresie regulacji emocji, jak i kontroli uwagi i pamięci, aniżeli rodzice dzieci o pozabezpiecznych stylach przywiązania. Warto w tym miejscu zauważyć, iż te zabiegi rodzicielskie oddziałują na dziecko nie tylko na drodze stopniowej ich internalizacji, lecz również kształtują one mechanizmy psychobiologiczne niezbędne dla efektywnej kontroli emocji i zachowania. Do najbardziej istotnych mechanizmów fizjologicznych zaliczyć należy m.in. reaktywność układu współczulnego oraz aktywność osi podwzgórze-przysadka-nadnercza (HPA), która reguluje ilość wydzielanego w organizmie kortyzolu (Bernard i Dozier, 2010; Oosterman, De Schipper, Fisher, Dozier i Schuengel, 2010), wywierającego wpływ na przewodzenie synaptyczne m.in. w strukturach hipokampa i w obszarach kory przedczołowej, stanowiącej anatomiczny korelat FW (Cerqueira, Mailliet, Almeida, Jay i Sousa, 2007). Zgodnie zaś z trzecim wyjaśnieniem (stanowiącym rozszerzenie poprzedniego), harmonijny przebieg interakcji pomiędzy dzieckiem i dorosłym facylituje swobodną wymianę informacji pomiędzy nimi (Estrada, Arsenio, Hess i Holloway, 1987). To zaś wpływa na rozwój takich aspektów metapoznawczych jak umiejętność dokonywania wyboru celu działania i środków prowadzących do tego celu, monitorowania przebiegu działania i dokonywania oceny jego rezultatów. De Reiter i van IJzendoorn swoje wyjaśnienia opierają na wynikach badań empirycznych, w których wykazano m.in., że 2-latki o bezpiecznym stylu przywiązania do matki, w porównaniu do rówieśników o pozabezpiecznych wzorcach przywiązania, znacznie częściej spontanicznie angażują się w zabawę symboliczną, a podczas rozwiązywania problemów poznawczych wykazują większe zaangażowanie, wytrwałość i odporność na frustrację oraz wyższy poziom pozytywnego afektu. Ponadto, dzieci te w wieku 4-5 lat charakteryzują się wyższym poziomem wytrwałości i elastyczności podczas rozwiązywania zadań poznawczych (tzw. prężność ego; ang. ego resiliency) (Matas, Arend i Sroufe, 1978; Arend, Gove i Sroufe, 1979, wszystkie prace za: de Reiter i van IJzendoorn, 1993, s. 530). Co więcej, Matas i wsp. (1978, za: de Reiter i van IJzendoorn, 1993, s. 532) zaobserwowali, że matki dzieci o bezpiecznych wzorcach przywiązania są bardziej uważne, wspierające i wrażliwe w stosunku do swoich dzieci oraz dostarczają im optymalnego poziomu pomocy i wsparcia (rusztowanie rodzicielskie). Cechy te okazały się również predyktorem poziomu wspomnianej wyżej prężności ego u dzieci 3 lata później (Arend i in., 1979, za: de Reiter i van IJzendoorn, 1993, s. 532). 80 też wewnętrzne przeżycie podmiotu. W konsekwencji dochodzi do neurofizjologicznego pobudzenia organizmu, wygaszenia innych systemów behawioralnych (np. eksploracji) i uruchomienia pierwotnej strategii przywiązania w postaci poszukiwania bliskości z opiekunem. U młodszych dzieci poszukiwanie to ma charakter fizyczny, natomiast u starszych dzieci, młodzieży i dorosłych ograniczać się może do przywołania umysłowej reprezentacji figury przywiązania. W przypadku, gdy figura reaguje na potrzeby podmiotu i zaspokaja je (w rzeczywistości bądź w jego wyobrażeniu), przywrócone zostaje poczucie bezpieczeństwa i dochodzi do uruchomienia strategii regulacji afektu opartych na bezpiecznym przywiązaniu. Ich zastosowanie prowadzi do zmniejszenia napięcia i wygaszenia systemu przywiązania, a w dalszej perspektywie - przyczynia się do wzmocnienia wewnętrznych zasobów jednostki, rozwoju jej ciekawości poznawczej i motywacji do stałego poszerzania horyzontów na drodze swobodnej eksploracji. W zgoła odmiennej sytuacji znajdują się jednostki, których figura przywiązania jest niedostępna (fizycznie bądź psychologicznie) lub która reaguje w sposób nieadekwatny do potrzeb podmiotu. Wówczas aktywowane zostają wtórne strategie przywiązania, charakterystyczne dla pozabezpiecznych wzorców przywiązania (zob. też podrozdz. 2.3.1.). W przypadku strategii hiperaktywacji systemu przywiązania, która jest właściwa wzorcowi ambiwalentnemu, dziecko podejmuje intensywne próby uzyskania bliskości z figurą przywiązania oraz nieustająco monitoruje jej zachowanie i stopień dostępności. Jednostka, która wykształciła tę strategię, przejawia tendencję do nadmiernej czujności w poszukiwaniu sygnałów zagrożenia, ma także trudności w kontrolowaniu negatywnych myśli i uczuć, co powoduje częste przeżywanie przez nią negatywnych emocji oraz zwiększenie dostępności myśli związanych z brakiem poczucia bezpieczeństwa, które są podtrzymywane w pamięci roboczej (Shaver i Mikulincer, 2002). Warto również zauważyć, iż koncentracja na poszukiwaniu kontaktu z figurą przywiązania (często zakończonym niepowodzeniem) skutkuje dezaktywacją systemu eksploracji. Oznacza to, iż dzieci z takim wzorcem przywiązania nie wykorzystują w dostateczny sposób okazji do ćwiczenia i rozwijania swoich procesów poznawczych na drodze swobodnej eksploracji. Ów brak równowagi pomiędzy systemem przywiązania i systemem eksploracji na skutek intensywnego zaabsorbowania relacją z opiekunem stwarza mniej okazji do rozwijania kompetencji poznawczych, zwłaszcza w obszarze kontroli uwagi, co może wiązać się z niższym poziomem zdolności hamowania poznawczego i behawioralnego w tej grupie dzieci. Jeszcze inaczej przedstawia się funkcjonowanie osób, u których wykształciła się strategia dezaktywacji systemu przywiązania, będąca charakterystyką unikającego stylu przywiązania. Na skutek dokonanej przez jednostkę oceny, iż nawiązanie i utrzymanie bliskości z figurą przywiązania nie jest możliwe, dochodzi do obronnego zaprzeczenia potrzebie bliskości i do wykształcenia wręcz kompulsywnej samodzielności oraz stałej tendencji do unikania zaangażowania emocjonalnego w relacji zarówno z figurą przywiązania, jak i innymi ludźmi. Ponadto, dochodzi do pomijania informacji o zagrożeniu, tłumienia negatywnych emocji 81 oraz odwracania uwagi od wszelkich treści (w tym myśli i uczuć), które mogłyby aktywować system przywiązania, a w konsekwencji – uruchomić ciąg negatywnych skojarzeń i wspomnień oraz bolesnych przeżyć (Shaver i Mikulincer, 2002). Nadrzędnym celem tej strategii jest zminimalizowanie prawdopodobieństwa emocjonalnego zaangażowania lub konfrontacji z odrzucającym opiekunem, a co za tym idzie – uniknięcie emocjonalnego bólu i frustracji (Cassidy, 1988). Wydaje się więc prawdopodobnym, iż takie hamowanie impulsów i zachowań jest związane z domeną FW, zwłaszcza w ich „gorącym” aspekcie (ze względu na emocjonalne znaczenie sytuacji). Taki długotrwały „trening” może skutkować wyższym poziomem sprawności w zakresie odwracania (przerzutności) uwagi, np. w porównaniu do dzieci o ambiwalentnym wzorcu przywiązania. Dowodów empirycznych, które do pewnego stopnia przemawiają za tym, że w porównaniu do przywiązania ambiwalentnego, unikające przywiązanie nie musi się wiązać z niższym poziomem FW, a wręcz odwrotnie – z wyższym, wydają się dostarczać wyniki badania Mittala, Russel, Bitnera i Peake (2013), które pokazały, iż nawet w sytuacji, gdy nie aktywowano u nich systemu przywiązania, 2- i 3-letnie dzieci o bezpiecznym i unikającym stylu przywiązania potrafiły dłużej oprzeć się pokusie sięgnięcia po cukierki aniżeli ich rówieśnicy przywiązani ambiwalentnie. Wyniki te wydają się odzwierciedlać specyfikę funkcjonowania dzieci z pozabezpiecznymi stylami przywiązania: w przypadku dzieci „unikających” mechanizmem działającym „w służbie” stałej tendencji do niezależności i unikania kontaktów społecznych mogą być procesy hamowania i obronnego przekierowywania uwagi na bodźce neutralne, tj. niezwiązane z relacją przywiązania. Stąd też zadania wymagające powstrzymywania się od działania mogą nie stanowić dla tych dzieci tak dużej trudności. Z kolei u dzieci o stylu ambiwalentnym trudność w zakresie kontroli impulsów może odzwierciedlać ich tendencję do inercji uwagowej i ruminacji. Wydaje się prawdopodobne, że tendencja ta może występować również w przypadku starszych dzieci. Jak przedstawiono powyżej, model Shavera i Mikulincera dostarcza pewnych wstępnych przesłanek do ujmowania różnic indywidualnych w zakresie FW jako konsekwencji utrwalonych i uogólnionych dyspozycji w obszarze kontroli poznawczej, prawdopodobnie pozostających w związku ze strategią przywiązania jednostki. Badania pokazują, iż aktywacja systemu przywiązania wpływa na procesy uwagi i pamięci w specyficzny, zależny od stylu przywiązania sposób, zarówno u dzieci, jak i u dorosłych. Na przykład Kirsh i Cassidy (1997) wykazały, iż dzieci w wieku przedszkolnym o unikającym stylu przywiązania przejawiają silną tendencję do unikania bodźców kojarzących się z relacją przywiązania (np. zdjęcia matki) poprzez obronne przekierowywanie swojej uwagi na bodźce bardziej neutralne (Kirsh i Cassidy, 1997) oraz mają większe trudności w identyfikowaniu i przypominaniu sobie bodźców i faktów kojarzących się z tą relacją. Natomiast „ambiwalentni” dorośli wykazują wzmożoną perseweratywność w zakresie przetwarzania bodźców związanych z relacją przywiązania (Dewitte, 2011), co może świadczyć o występujących u nich deficytach w zakresie przerzutności uwagi i kontroli hamowania. Zdaniem Calkins (2004), fundamentalną cechą przywiązania jest to, że aktywacja 82 tego systemu może mieć miejsce nie tylko w kontekście interpersonalnym, lecz również może do niej dojść podczas indywidualnej aktywności poznawczej podmiotu, jak dzieje się to np. podczas wykonywania trudnych zadań czy też podczas odraczania gratyfikacji, które wymagają radzenia sobie z niepokojem, niejednoznacznością i/lub frustracją (domena gorących FW). Jak twierdzą Mikulincer i Sheffi (2000; zob. też: Mikulincer i in., 2003), pomimo iż pierwotną funkcją strategii przywiązaniowych jest regulowanie dystresu, to mogą one wpływać na funkcjonowanie poznawcze człowieka również w sytuacji wzbudzenia pozytywnego afektu. Ich zdaniem, strategie wtórne, typowe dla pozabezpiecznego przywiązania mogą utrudniać bądź wręcz uniemożliwiać eksplorację nawet wtedy, gdy nie są obecne żadne zewnętrzne sygnały świadczące o potencjalnym bądź rzeczywistym zagrożeniu. Tezę tę potwierdzają wyniki trzech badań eksperymentalnych z udziałem dorosłych (Mikulincer i Sheffi, 2000), podczas których u osób badanych wywoływano afekt pozytywny lub neutralny poprzez zachęcanie ich do przywoływania wspomnień o określonym ładunku emocjonalnym, a następnie oceniano u nich szerokość dokonywanych kategoryzacji semantycznych (badanie 1.), a także poziom kreatywności w sytuacji rozwiązywania problemów poznawczych (badanie 2. i 3.). Okazało się, iż afekt pozytywny działał facylitująco podczas wykonywania tych zadań jedynie u osób o bezpiecznym wzorcu przywiązania. U osób „unikających” nie zaobserwowano istotnych różnic w poziomie wykonania tych zadań w warunku „pozytywnym” bądź „neutralnym, zaś osoby o przywiązaniu ambiwalentnym wykonywały obydwa zadania gorzej w sytuacji wzbudzenia afektu pozytywnego aniżeli negatywnego. Autorzy konkludują, iż osoby o wzorcu unikającym prawdopodobnie nie zważają na afektywny aspekt danej sytuacji (ang. defensive exclusion of affective material). Podczas gdy pomijanie (ang. dismissal) przez nie bodźców wywołujących afekt negatywny ma na celu zapobieżenie aktywacji systemu przywiązania, pomijanie bodźców pozytywnych ma na celu uniknięcie uruchomienia sieci skojarzeń (co jest zjawiskiem typowym dla procesu kreatywnego rozwiązywania problemu), gdyż mogłoby to skutkować poczuciem konfuzji i niepewności, a co za tym idzie - aktywować system przywiązania. Z kolei w przypadku osób o wzorcu ambiwalentnym, pozytywny afekt może szybko przeradzać się w negatywny pod wpływem uruchomienia skojarzeń i wspomnień dawnych sytuacji, kiedy „wszystko i tak kończyło się źle” (Mikulincer i Sheffi, 2000). Według wiedzy autorki, podobnych badań z udziałem dzieci nie przeprowadzono, a co za tym idzie – nie jest jasne, czy opisane wzorce funkcjonowania odnoszą się również do młodszych grup wiekowych. Niektóre dane z badań empirycznych wskazują, iż style przywiązania mogą również różnicować sposób funkcjonowania poznawczego osób w sytuacjach, w których aktywacja systemu przywiązania nie jest przedmiotem oddziaływania eksperymentatorów, ani też nie jest prowokowana przez specyficzną treść bodźców stosowanych w badaniu. Na przykład Gillath, Giesbrecht i Shaver (2009) wykazali, iż dorośli o unikającym stylu przywiązania, w porównaniu z osobami o wzorcu ambiwalentnym, charakteryzują się wyższym poziomem sprawności w zakresie przerzutności uwagi podczas wykonywania zadań afektywnie neutralnych, tj. takich, 85 Interesujących obserwacji dostarczyło także badanie eksperymentalne Rossmana i współpracowników (Roisman, Cicchetti, Lind, Lee-Raby, Caron, Roben i Dozier, 2017), w którym udział wzięły rodziny adopcyjne oraz rodziny biologiczne charakteryzujące się niskim ryzykiem wystąpienia zaburzeń więzi. Rodzice adopcyjni zostali losowo przydzieleni do dwóch grup. Pierwsza grupa została poddana opartemu na założeniach teorii przywiązania treningowi kompetencji rodzicielskich (The Attachment and Biobehavioral Catch-up for Toddlers; ABC-T), którego celem było uczenie takich zachowań i praktyk rodzicielskich, które sprzyjają nawiązywaniu bezpiecznej więzi przywiązaniowej z niemowlęciem oraz rozwojowi jego samoregulacji. Druga grupa rodziców adopcyjnych nie była poddawana treningowi ABC-T, a zamiast tego brała udział w zajęciach psychoedukacyjnych, które nie były oparte na założeniach teorii przywiązania. Natomiast rodziny biologiczne stanowiły grupę kontrolną. Gdy dzieci z rodzin biorących udział w badaniu miały średnio 48 m-cy, dokonano u nich pomiaru FW za pomocą dziecięcej wersji Testu Sortowania Kart z Wisconsin (WCST). Okazało się, że dzieci, których rodzice adopcyjni poddani zostali treningowi ABC-T oraz dzieci, które były wychowywane w rodzinach biologicznych niskiego ryzyka uzyskiwały wyższe wyniki w zadaniu WCST aniżeli dzieci rodziców adopcyjnych, którzy nie brali udziału w treningu ABC-T. Wynik ten stanowi silne wsparcie dla tezy, że przywiązanie może stanowić jeden z istotnych czynników odpowiedzialnych za różnice indywidualne w zakresie FW u dzieci. Pewnych danych na temat związków gorących FW z przywiązaniem dostarczają wyniki badań prowadzonych w paradygmacie odraczania gratyfikacji. Przypomnijmy, iż Mittal i współpracownicy (2013) stwierdzili, iż dzieci, które w wieku 2 i 3 lat wykazywały bezpieczny i unikający styl przywiązania do matki, potrafiły bardziej skutecznie kontrolować impulsy aniżeli ich rówieśnicy przywiązani ambiwalentnie. Badania Jacobsen, Hussa, Fendricha, Krusi i Ziegenhain (1997) pokazały natomiast, iż dzieci charakteryzujące się bezpiecznym stylem przywiązania w 2 r.ż. uzyskiwały istotnie wyższe umiejętności odraczania gratyfikacji w wieku 6 lat aniżeli dzieci ze stylem zdezorganizowanym, przy czym zależności te były silne. Również Moore i Symons (2005) w swoim badaniu podłużnym udowodnili, iż dzieci, które w 3 r.ż. były bezpiecznie przywiązanie do swoich matek, w 4 r.ż. potrafiły przez dłuższy czas cierpliwie oczekiwać na nagrodę, w przeciwieństwie do swoich rówieśników o pozabezpiecznych stylach przywiązania. Niestety, zgodnie z wiedzą autorki niniejszej pracy, nie opublikowano badań, które koncentrowałyby się na związkach między przywiązaniem do ojca a gorącymi FW u dzieci we wczesnym i środkowym dzieciństwie. 3.2.2. Późne dzieciństwo Pomimo iż pierwsze 5 lat życia dziecka jest okresem krytycznym dla rozwoju kory przedczołowej, to czas intensywnego tworzenia połączeń synaptycznych i wzmożonej mielinizacji w tych obszarach przypada również między 7 a 12 r.ż. (Anderson i in., 2001 i 2008), co zbiega się 86 z dalszym rozwojem FW, zwłaszcza gorącego ich aspektu (Zelazo i Carlson, 2012). Fakt ten pozwala przypuszczać, że przebieg rozwoju kory przedczołowej, a co za tym idzie, także FW w późnym dzieciństwie, nadal może być do pewnego stopnia uwarunkowany przez czynniki społeczne. Wszakże pomimo wzrastającej samodzielności, dzieci w okresie dzieciństwa nadal potrzebują wsparcia i optymalnej dozy kontroli ze strony dorosłego, głównie w postaci ukierunkowywania aktywności, kierowania uwagi na istotne aspekty stojącego przed dzieckiem zadania czy też zachęcania do poszukiwania alternatywnych rozwiązań (np. Kamza, 2014). Jednakże w porównaniu z poprzednim okresem rozwoju, interakcje pomiędzy dzieckiem i opiekunem przybierają obecnie postać współpracy. Wydaje się, iż styl przywiązania dziecka do rodzica będzie istotnym czynnikiem określającym ilość i jakość owej kooperacji. Dzieci o bezpiecznym stylu przywiązania są bowiem bardziej otwarte na kontakty z rodzicami i z innymi ludźmi, co może stwarzać okazję do ćwiczenia zdolności samoregulacyjnych, a co za tym idzie - korzystnie wpływać na dalszy rozwój FW (w przeciwieństwie do dzieci o pozabezpiecznych wzorcach przywiązania). Ponadto, utrwalone strategie przywiązania mogą być kolejnym czynnikiem odpowiedzialnym za różnice indywidualne w obszarze FW, zgodnie z zaproponowaną w podrozdz. 3.2. hipotezą o utrwalonych i uogólnionych dyspozycjach poznawczych, specyficznych dla poszczególnych strategii przywiązaniowych. Z nieznanych przyczyn problematyka ta w odniesieniu do okresu późnego dzieciństwa jest bardzo rzadko podejmowana. Zgodnie z wiedzą autorki niniejszej pracy, jedyne badanie z udziałem dzieci w tym okresie rozwojowym przeprowadzili Marchetti, Castelli, Sanvito i Massaro (2014). Ich wyniki wskazują na istnienie umiarkowanych, pozytywnych związków pomiędzy zdolnością do odraczania gratyfikacji (gorący aspekt FW) a poziomem poczucia bezpieczeństwa w relacji przywiązania do matki u dzieci w wieku 6-10 lat (r = 0,32). Jak wynika z powyższego przeglądu, przeważająca większość badań dotyczących związków pomiędzy FW a przywiązaniem ogranicza się do okresu wczesnego i średniego dzieciństwa. Ponadto, nie są one pozbawione ograniczeń na poziomie konceptualizacji - koncentrują się bowiem bądź to tylko na jednym aspekcie FW (gorącym lub zimnym), albo też, z wyjątkiem badania Mittala i wsp. (2013), uwzględniają jedynie dychotomiczny podział stylów przywiązania na bezpieczny vs pozabezpieczny, a co za tym idzie – nie pozwalają dowiedzieć się, czy zachodzą różnice w obszarze FW w zależności od rodzaju pozabezpiecznego stylu przywiązania (podejście kategorialne) bądź wymiaru przywiązania (podejście dymensjonalne do badania przywiązania). Co istotne, nie uwzględniono w nich również roli przywiązania dziecka do ojca. Tymczasem, jak wskazują niektórzy autorzy (Grossmann i in. 2002, Grossmann i in., 2008; Lamb, 2010; Meuwissen i Carlson, 2015; Meuwissen i Englund, 2016; Paquette, 2004), relacja pomiędzy dzieckiem a ojcem ma nieco inne cechy niż relacja z matką - matki okazują się bardziej kompetentne w pełnieniu funkcji bezpiecznej przystani i kojeniu dystresu dziecka, natomiast ojcowie – w pełnieniu funkcji bezpiecznej bazy eksploracji (zob. podrozdz. 2.3.4.). Ponadto, istnieją dowody na to, że matki i ojcowie w różny sposób przyczyniaja się do rozwoju 87 psychicznego dzieci (np. Yates, Obradovic i Egeland, 2010). Konsekwencją wspomnianych odmienności mogą być różnice we wzorcach powiązań pomiędzy stylem przywiązania do danego rodzica a poszczególnymi komponentami lub aspektami FW - niestety wciąż brakuje badań w tym obszarze. 3.3. Podsumowanie Rola przywiązania dziecka do rodziców jako źródła różnic indywidualnych w rozwoju funkcji wykonawczych pozostaje nadal zagadnieniem dość słabo zbadanym. Niemal wszystkie istniejące badania ograniczają się do wczesnego i średniego dzieciństwa, a ponadto niemal w ogóle nie uwzględnia się w nich „gorącej” i „zimnej” natury FW. Jedyną znaną pracą, która dotyczy związków między przywiązaniem a FW, ujmowanymi jako konstrukt wewnętrznie zróżnicowany, jest przedstawione wyżej badanie Bernier i wsp. (2012). Autorzy ci wykazali, iż dzieci bezpiecznie przywiązane do matki uzyskują wyższe wyniki niż dzieci przywiązane pozabezpiecznie w zadaniach, które można traktować jako miary głównie „zimnych” FW. Pewnego wkładu w istniejący stan wiedzy dostarczają również wyniki badań prowadzonych w paradygmacie odraczania gratyfikacji – okazuje się, iż dzieci bezpiecznie przywiązane do swoich matek wykazują wyższą zdolność do kontroli impulsów aniżeli dzieci o pozabezpiecznych stylach przywiązania (Jacobsen i in., 1997), a także iż przedszkolaki o unikającym wzorcu przywiązania cechuje wyższy poziom zdolności do odraczania gratyfikacji, aniżeli dzieci o wzorcu ambiwalentnym (Mittel i in., 2013). Wyjaśniając istnienie związków pomiędzy przywiązaniem a FW, autorzy prezentowanych badań odwołują się najczęściej do trzech wzajemnie uzupełniających się grup wyjaśnień. Pierwsza z nich wskazuje na fakt, iż jakość więzi z rodzicami wpływa na procesy rozwoju struktur mózgu dziecka, a to znajduje swoje odzwierciedlenie w jego rozwoju poznawczym. Druga grupa odwołuje się natomiast do tez m.in. Wygotskiego i wskazuje, iż bezpieczna więź stwarza przestrzeń dla dialogu pomiędzy dzieckiem i dorosłym, który stymuluje rozwój językowy oraz umożliwia nadawanie struktury i znaczenia doświadczeniu dziecka, negocjowanie obowiązujących reguł oraz adekwatne do wieku zachęcanie do samodzielności i autonomii, co z kolei wydaje się sprzyjać rozwojowi kontroli poznawczej. Do trzeciej grupy wyjaśnień można natomiast zaliczyć odwołania do koncepcji równowagi pomiędzy systemem przywiązania i systemem eksploracji, której stopień decyduje o jakości przebiegu procesów przetwarzania informacji i o częstości podejmowanej przez dziecko swobodnej aktywności eksploracyjnej, stanowiącej okazję do rozwoju poznawczego (np. Bernier i in., 2015). Wciąż niestety nie wiadomo, czy jakość przywiązania do ojca jest równie istotnym jak przywiązanie do matki czynnikiem odpowiedzialnym za różnice indywidualne w rozwoju FW i czy ewentualne wzorce powiązań pomiędzy stylem przywiązania do danego rodzica a poszczególnymi aspektami FW są takie same w przypadku przywiązania do matki, jak i do ojca, oraz czy owe wzorce powiązań zmieniają się wraz z wiekiem dziecka. 90 w analizach, może prowadzić do zacierania różnic między dziećmi o różnym natężeniu poczucia bezpieczeństwa, niepokoju i unikania przywiązaniowego, w związku z czym w niniejszej pracy do pomiaru przywiązania przyjęto podejście dymensjonalne (zob. np. Cummings, 1990; Yunger i in., 2005; a także podrozdz. 2.3.6). W istniejących badaniach również bardzo rzadko uwzględnia się rolę przywiązania dziecka do ojca, co sprawia, iż nie wiadomo, czy relacja pomiędzy przywiązaniem do rodzica a poszczególnymi aspektami bądź komponentami FW u dzieci zależy od płci dziecka i/lub rodzica. Spostrzeżenia te stały się inspiracją dla przeprowadzenia badań opisywanych w ramach niniejszej pracy doktorskiej. Celem tych badań było uzyskanie odpowiedzi na trzy główne pytania badawcze: (1) Czy u dzieci w okresie późnego dzieciństwa zachodzi związek między wymiarami przywiązania do rodziców a poziomem gorących i zimnych funkcji wykonawczych? (2) Jaką rolę w tych związkach odgrywają cechy indywidualne dziecka, takie jak: jego wiek, płeć, temperament oraz zdolności werbalne? (3) Jaką rolę w tych związkach odgrywają cechy środowiska społecznego dziecka, takie jak: struktura rodzeństwa oraz status społeczno-ekonomiczny rodziny? Poniżej przedstawiono szczegółowe pytania badawcze wraz z przyjętymi hipotezami. Pytanie badawcze 1. Czy u dzieci w okresie późnego dzieciństwa zachodzi związek między przywiązaniem do rodziców a poziomem funkcji wykonawczych? Hipoteza 1. W okresie późnego dzieciństwa zachodzi związek między przywiązaniem do rodziców a poziomem funkcji wykonawczych u dzieci: Hipoteza 1.1. Im wyższe poczucie bezpieczeństwa w relacji z rodzicami, tym wyższy poziom zarówno (1.1a) gorących, jak i (1.1b) zimnych FW u dzieci. Hipoteza 1.2. Im wyższy poziom unikania i niepokoju przywiązaniowego w relacji z rodzicami, tym niższy poziom zarówno (1.2a) gorących, jak i (1.2b) zimnych FW u dzieci. W rozdziale 3. szczegółowo przedstawiono przesłanki pozwalające oczekiwać związków pomiędzy przywiązaniem do rodziców a FW w późnym dzieciństwie. Stąd też, w tym miejscu zostaną one jedynie zrekapitulowane. Próbując uzasadnić postawione hipotezy, można mówić o co najmniej dwóch grupach przesłanek – pierwszą z nich stanowią założenia teorii przywiązania Bowlby’ego i jego kontynuatorów oraz wyniki opartych na nich badań empirycznych, drugą zaś – założenia społeczno-konstruktywistycznych teorii rozwoju poznawczego. Przypomnijmy, iż według Bowlby’ego (1982/2007) relacja przywiązania stanowi pierwotny regulator i organizator procesów emocjonalnych, poznawczych oraz neurofizjologicznych jednostki – może być zatem rozpatrywana również jako podstawa 91 rozwoju kompetencji samoregulacyjnych podmiotu. W tym kontekście wskazać należy na funkcję opiekuna jako bezpiecznej przystani i bezpiecznej bazy do eksploracji (zob. podrozdz. 2.1.). Efektywnie wypełniane przez rodziców funkcje opiekuńcze budują w dziecku poczucie pewności siebie i wiarę we własne możliwości, co stwarza przestrzeń dla rozwoju ciekawości poznawczej, i co za tym idzie - umożliwia podejmowanie swobodnej aktywności eksploracyjnej30 (Grossmann i in., 2008). Aktywność ta stanowi z kolei okazję do rozwijania i ćwiczenia samodzielnego obierania celów swoich działań, inicjowania ich czy też regulowania swojego pobudzenia emocjonalnego. Z kolei wrażliwość rodzicielska (zob. podrozdz. 2.3.2.) umożliwia nadawanie struktury i znaczenia doświadczeniom dziecka oraz adekwatne do wieku zachęcanie do samodzielności i autonomii, co sprzyja szeroko rozumianej eksploracji. Szczególnie zachowywanie równowagi pomiędzy dawaniem dziecku pewnej dozy autonomii i jednoczesnym monitorowaniem jego zachowań wydaje się sprzyjać rozwojowi giętkości poznawczej, zdolności inhibicyjnych itp. Ponadto, wynikający z jakości więzi przywiązaniowej poziom zaufania dziecka wobec rodzica określa stopień, w jakim będzie ono czerpało korzyści z obserwacji działań dorosłego w sytuacji rozwiązywania problemów, a także z pomocy bezpośrednio dostarczanej przez niego podczas wspólnej aktywności. Wyniki metaanalizy De Wolffa i van IJzendoorna (1997) pokazują bowiem, iż rodzice dzieci, które wykazują bezpieczny styl przywiązania, uczą swoje potomstwo bardziej skutecznych strategii samoregulacji zarówno w zakresie regulacji emocji, jak i kontroli uwagi i pamięci, aniżeli rodzice dzieci o pozabezpiecznych stylach przywiązania. Z kolei Schore (2001) wykazał, że doświadczenia dziecka związane z relacją przywiązania kształtują mechanizmy hormonalne oraz połączenia neuronalne w strukturach mózgu odpowiedzialnych za kontrolę emocji i zachowania. Do najbardziej istotnych zalicza się tutaj reaktywność układu współczulnego oraz aktywność osi podwzgórze – przysadka - nadnercza (HPA), która reguluje ilość wydzielanego w organizmie kortyzolu (Bernard i Dozier, 2010). Kortyzol zaś wywiera wpływ na przewodzenie synaptyczne m.in. w strukturach ciała migdałowatego, hipokampa i w obszarach kory przedczołowej, stanowiącej skądinąd anatomiczny korelat FW (Cerqueira i in., 2007). Nadmiar tego hormonu, będący konsekwencją długotrwałego stresu i nieregulowanego adekwatnie przez opiekuna pobudzenia, prowadzi do nadmiernej stymulacji wymienionych wyżej struktur mózgu, co skutkuje zakłóceniami procesów samoregulacji (Bomba, 2004; van der Kolk i Fisler, 1994; van der Kolk, 1996). Za przypuszczeniem, iż u podstaw związku między jakością więzi przywiązaniowej a funkcjonowaniem poznawczym dziecka leży, przynajmniej częściowo, opisany wyżej mechanizm fizjologiczny, przemawia również to, że: (a) rozwój FW między 7 a 12 r.ż. (a zwłaszcza gorącego ich aspektu; Anderson i in., 2001 i 2008) zbiega się z intensywnym tworzeniem połączeń synaptycznych i wzmożoną mielinizacją w obszarach kory przedczołowej 30 Należy zaznaczyć, że samo pojęcie eksploracji nie ogranicza się wyłącznie do eksploracji bezpośredniego otoczenia i aktywności wieku niemowlęcego – w odniesieniu do późniejszych etapów rozwoju, mianem eksploracji określa się zdobywanie nowej wiedzy i doświadczeń, a także podejmowanie nowych aktywności (np. Pisula, 1999). 92 (Zelazo i Carlson, 2012) oraz (b) w okresie późnego dzieciństwa istotnymi wyznacznikami więzi przywiązaniowej są: psychologiczna bliskość i dostępność figury przywiązania, obopólna gotowość dziecka i rodzica do wspólnego dyskutowania planów, celów i wydarzeń z życia codziennego oraz gotowość do obustronnego rozpoznawania motywów drugiej osoby (Koehn i Kerns, 2016; Waters i in., 1991). Fakty te pozwalają przypuszczać, iż jakość więzi przywiązaniowej przynajmniej do pewnego stopnia wpływa poprzez wyżej opisany mechanizm, związany z działaniem osi HPA, na przebieg rozwoju kory przedczołowej, a co za tym idzie - także na różnice indywidualne w rozwoju FW w późnym dzieciństwie. Rozważając problem związków pomiędzy przywiązaniem a FW z perspektywy intrapersonalnej, można również odwołać się do modelu aktywacji i dynamiki systemu przywiązania (Shaver i Mikulincer, 2002). O ile bowiem bezpieczne przywiązanie wiąże się z otwartym, niezmąconym stanem umysłu, to w przypadku przywiązania pozabezpiecznego chroniczna dostępność zagrażających treści zawartych w WMO i stosowanie nieoptymalnych strategii regulacji emocji może wywierać zakłócający wpływ na dostępność zasobów poznawczych i związane z tym funkcjonowanie wykonawcze (kwestię tę omówiono szerzej w rozdz. 3.). Druga grupa przesłanek wywodzi się natomiast ze społeczno-konstruktywistycznych teorii rozwoju poznawczego. Jak bowiem wskazują Carpendale i Lewis (2004), bezpieczna więź może świadczyć o istnieniu kooperatywnej relacji pomiędzy rodzicem a dzieckiem, która zgodnie z założeniami tych teorii - jest czynnikiem facylitującym rozwój poznawczy dziecka (Piaget, 1977/1995). Pomimo wzrastającej samodzielności, dzieci w okresie późnego dzieciństwa potrzebują od dorosłego ukierunkowywania aktywności, kierowania uwagi na istotne aspekty stojącego przed dzieckiem zadania czy też zachęcania do poszukiwania alternatywnych rozwiązań. Wydaje się, iż styl przywiązania dziecka do rodzica będzie istotnym czynnikiem określającym ilość i jakość owej kooperacji, stanowiąc w ten sposób źródło różnic indywidualnych w funkcjonowaniu poznawczym, w tym również w obszarze FW. Jak już wspominano, brakuje badań, które dotyczyłyby związków pomiędzy przywiązaniem a FW u dzieci w okresie późnego dzieciństwa, a także takich, które uwzględniałyby przywiązanie do ojca. Jedyne – według wiedzy autorki niniejszej pracy – badanie, podejmujące problematykę FW w kontekście przywiązania u dzieci wykraczających poza wiek przedszkolny, dowodzi istnienia pozytywnych związków pomiędzy zdolnością do odraczania gratyfikacji a poziomem bezpieczeństwa w relacji przywiązania do matki u dzieci w wieku 6-10 lat (Marchetti i in., 2014). Pewnego empirycznego wsparcia dla postawionych hipotez dostarczyć mogą pośrednio wyniki badań z udziałem dzieci z młodszych grup wiekowych (3 - 6 r.ż.) przytaczane w rozdz. 3. (np. Bernier i in., 2012 i 2015; Heikamp i in., 2013; Jacobsen i in., 1997; Moore I Symons, 2005; Sethi i in., 2002). Jeśli zaś chodzi o przywiązanie do ojca jako czynnika determinującego różnice indywidualne w rozwoju FW, to kwestia ta praktycznie nie jest poruszana w literaturze przedmiotu. Tymczasem ojcowie również z powodzeniem pełnią rolę figury przywiązania, a ponadto, 95 Pytanie badawcze 3. Czy u dzieci w okresie późnego dzieciństwa związki pomiędzy przywiązaniem do rodziców a funkcjami wykonawczymi zależą od płci dziecka? Hipoteza 3. Związki między przywiązaniem do rodziców a zarówno (3a) gorącymi, jak i (3b) zimnymi funkcjami wykonawczymi zależą od płci dziecka. W przypadku dziewczynek przywiązanie do matki będzie silniej powiązane z FW aniżeli przywiązanie do ojca, zaś w przypadku chłopców przywiązanie do ojca będzie silniej powiązane z FW niż przywiązanie do matki. Dotychczas nie zweryfikowano roli płci dziecka w związkach pomiędzy przywiązaniem do matki i do ojca a FW. Jednak relacje te mogą różnić się pod względem siły u chłopców i dziewcząt z dwóch co najmniej powodów. Po pierwsze, badania dowodzą, że w późnym dzieciństwie i adolescencji ojcowie z reguły więcej czasu spędzają z synami niż z córkami, matki zaś spędzają podobną ilość czasu z dziećmi obojga płci (Dubas i Gerris, 2002). Wskazuje się, że ojcowie poświęcają więcej czasu synom, ponieważ łatwiej im znaleźć z nimi wspólne tematy i preferencje (związane z „męskimi” formami aktywności), a ponadto ojcowie często podzielają kulturowo uwarunkowane przekonanie o swojej szczególnej roli w życiu syna, polegającej na uczeniu go „jak być mężczyzną” (Harris i Morgan, 1991). Po drugie, między rodzicami istnieją również jakościowe różnice w przebiegu interakcji i opiece sprawowanej nad chłopcami i dziewczętami. Jest to kwestia tym bardziej istotna, jeśli wziąć pod uwagę obecną w literaturze sugestię, że z punktu widzenia rozwoju dziecka ważniejsza od ilości poświęcanego mu przez rodzica czasu jest jakość relacji z nim (Cabrera, Tamis-LeMonda, Bradley, Hofferth i Lamb, 2000). Odnotowano m.in., że: (a) podczas interakcji z dziećmi ojcowie częściej zachęcają synów aniżeli córki do wspólnego podejmowania aktywności wymagających planowania, współzawodnictwa czy rozwiązywania problemów poznawczych (Paquette i Bigras, 2010); (b) ojcowie wykazują również tendencję do częstszego rozmawiania, dzielenia się opinią oraz dawania rad synom (Lamb, 1997); (c) ojcowie odczuwają większą bliskość psychologiczną z synami, matki zaś – z córkami (Starrels, 1994); a także (d) wykazują oni wyższy poziom wrażliwości rodzicielskiej w stosunku do synów (Schoppe-Sullivan, Diener, Mangelsdorf, Brown, McHale i Frosch, 2006); (e) matki z kolei częściej kładą nacisk na uczenie dzieci (zwłaszcza dziewcząt) współdziałania i wrażliwości. Co ważne, również dzieci mogą przyczyniać się do wzmocnienia i utrwalenia wskazywanych różnic poprzez preferowanie interakcji z którymś z rodziców – wykazano bowiem, że chłopcy w późnym dzieciństwie częściej preferują w tym kontekście ojców, silniej się z nimi identyfikują oraz częściej preferują ojców jako figurę przywiązania, dziewczynki zaś częściej wybierają matki (Freeman, Newland i Coyle, 2010; zob. też: Leaper i Friedman, 2007). Preferencje te wydają się mieć również swoje przełożenie na jakość więzi – np. w badaniu Deiner i wsp. (2007) dziewczynki wykazywały wyższy niż u chłopców poziom poczucia bezpieczeństwa w relacji z matką aniżeli z ojcem, zaś chłopcy - wyższy niż u dziewcząt poziom poczucia bezpieczeństwa 96 w relacji z ojcem. Takie różnice mogą znajdować swoje odzwierciedlenie w zróżnicowanej sile powiązań między przywiązaniem a FW w zależności od płci – preferencje odnośnie figur przywiązania w codziennych aktywnościach mogą bowiem wskazywać na to, który z rodziców jest większym źródłem codziennej stymulacji procesów poznawczych dziecka, a co za tym idzie – pokazywać, z którym rodzicem więź może być silniejszym źródłem różnic indywidualnych w zakresie FW. Przytaczane wyniki badań są zgodne z sugestią Feldman (2003), iż ustanowienie zsynchronizowanej interakcji - którą cechuje wzajemne dostrojenie rodzica i dziecka jako uczestników interakcji - jest łatwiejsze w przypadku, kiedy oboje są tej samej płci. Jest tak prawdopodobnie dlatego, że posługują się oni podobnymi sposobami regulacji pobudzenia, co ułatwia przebieg interakcji. Argumenty te spowodowały, iż niektórzy badacze sugerują, że w pewnych obszarach rozwoju dziecka przywiązanie do ojca może być ważniejsze w przypadku chłopców, zaś przywiązanie do matki – w przypadku dziewcząt (tzw. „dopasowanie pod względem płci”, ang. same-sex-linkage; Cassidy, 1990). Ponieważ jednak wyniki istniejących badań nie są konkluzywne (Deiner i in., 2007), a ponadto większość z nich przeprowadzono z udziałem młodszych dzieci, warto sprawdzić, czy taka moderująca rola płci w związkach między przywiązaniem a FW ujawnia się w późnym dzieciństwie. Pytanie badawcze 4. Czy u dzieci w okresie późnego dzieciństwa związki pomiędzy przywiązaniem do rodziców a funkcjami wykonawczymi zależą od cech temperamentu dziecka? Hipoteza 4. Związki pomiędzy przywiązaniem do obojga rodziców a funkcjami wykonawczymi są moderowane przez cechy temperamentu dziecka32. Dotychczas moderująca rola temperamentu nie była wprawdzie badana w odniesieniu do związków pomiędzy przywiązaniem i FW - można jednak sądzić, że będzie ona istotna również w tym przypadku. Związek czynników rodzinnych z funkcjonowaniem dziecka ujawniać się może bowiem najwyraźniej wtedy, gdy jest rozpatrywany m.in. w interakcji z cechami indywidualnymi dziecka, takimi właśnie jak temperament. Stąd też również różnice indywidualne w zakresie FW mogą mieć swoje źródło we współdziałaniu tych dwóch rodzajów czynników. Moderująca rola cech temperamentu, zakładana w hipotezie 4, polega przede wszystkim na modyfikowaniu wrażliwości dziecka na niekorzystne oddziaływania środowiska rodzinnego, w tym wypadku pozabezpiecznej więzi z rodzicami. Przed dokonaniem uszczegółowienia hipotezy 4 niezbędne wydaje się już w tym miejscu wskazanie przesłanek i inspiracji, które pozwoliły sformułować prezentowane dalej hipotezy 4.1 – 4.4. Mianowicie, można przypuszczać, że pewne cechy temperamentu zwiększają wrażliwość 32 Dziękuję Promotorowi za inspirujące dyskusje oraz wskazówki, które stały się punktem wyjścia do sformułowania hipotez 4.1 – 4.4. 97 dziecka na stresujące sytuacje związane z pozabezpiecznym przywiązaniem, potęgując tym samym natężenie wpływu stresorów, inne zaś zmniejszają jego wrażliwość na tego typu sytuacje, obniżając natężenie wpływu stresorów, stanowiąc swego rodzaju „bufor ochronny”. Na tej podstawie można przewidywać, że u dzieci charakteryzujących się temperamentem zwiększającym wrażliwość na sytuacje stresujące związane z pozabezpiecznym przywiązaniem zauważalne będą silniejsze negatywne związki między charakterystykami pozabezpiecznego przywiązania a poziomem FW, w porównaniu z dziećmi o takim temperamencie, który zmniejsza wrażliwość na tego typu sytuacje33. Pewien punkt wyjścia do formułowania hipotez na temat poszczególnych cech temperamentu jako moderatorów związków między przywiązaniem a FW u dzieci stanowić może pojęcie temperamentalnego czynnika ryzyka (TCR), wprowadzone przez Wiliama Careya (1986) i rozwinięte przez Jana Strelaua (1996, 2014). Pod pojęciem TCR rozumiana jest cecha temperamentu lub konfiguracja cech, które same w sobie lub w interakcji z innymi czynnikami działającymi bardzo intensywnie, stale lub cyklicznie zwiększają ryzyko rozwoju zaburzeń zachowania oraz sprzyjają kształtowaniu się osobowości nieprzystosowanej (Strelau, 1996, s. 113). Wprawdzie pojęcie TCR wykorzystywane jest do wyjaśniania roli cech temperamentu w powstawaniu poważnych konsekwencji działania stresorów, takich jak zaburzenia zachowania oraz kształtowanie się osobowości nieprzystosowanej, można jednak przypuszczać, że podobną moderującą rolę cechy temperamentu odgrywają we wpływie pozabezpiecznego przywiązania na funkcjonowanie poznawcze, odzwierciedlając się w zjawisku różnic indywidualnych w obszarze FW u prawidłowo rozwijających się dzieci, tj. bez zaburzeń psychicznych lub zaburzeń zachowania. Moderująca rola temperamentu w związkach między przywiązaniem a innymi zmiennymi u dzieci wprawdzie badana jest stosunkowo rzadko, jednakże wiele spośród tych badań potwierdza, iż temperament modyfikuje te związki (zob. przegląd: Vaughn i Bost, 2016). Z punktu widzenia niniejszych rozważań ważne jest również to, że wyniki niektórych badań świadczą o powiązaniach między temperamentem a FW zarówno u dzieci, jak i u dorosłych. W odniesieniu do późnego dzieciństwa zaobserwowano np. umiarkowane i ujemne związki pomiędzy bojaźliwością (ang. fearfullness) i giętkością poznawczą (Affruntii i Woodruff-Borden. 2015), a także pomiędzy emocjonalnością a giętkością poznawczą i kontrolą emocjonalną 33 Należy zauważyć, że w niniejszym badaniu interesuje nas tylko moderująca rola temperamentu dziecka w związkach między jego przywiązaniem do rodziców a funkcjami wykonawczymi. Nie ulega wątpliwości, że temperament dziecka może być również czynnikiem moderującym wielu innych aspektów jego relacji ze środowiskiem społecznym, wpływającym np. na zachowania dziecka ujawniane w kontakcie z tym środowiskiem, w tym ze swoimi rodzicami. Zdaniem niektórych badaczy (np. Kagan, 1982; zob. też podrozdz. 2.3.2.) temperament jako taki może być zatem również jednym z czynników wpływających na wykształcenie się określonego wzorca przywiązania między dzieckiem a rodzicem. Jednakże, po pierwsze, zgodnie ze stanowiskiem aktualnie podzielanym przez większość badaczy, właściwości temperamentu mogą wprawdzie predysponować dziecko do posługiwania się określonymi strategiami wtórnymi przywiązania (tj. dezaktywacji bądź hiperaktywacji), jednakże to jakość sprawowanej nad dzieckiem opieki stanowi czynnik decydujący o jakości przywiązania (np. Vaughn i Bost, 2016). Po drugie zaś ta rola temperamentu dziecka nie jest przedmiotem analizy w obecnym badaniu.