Psychologia humanistyczna a pedagogika szkolna,, Egzaminy z Psychologia

Pobierz Psychologia humanistyczna a pedagogika szkolna, i więcej Egzaminy w PDF z Psychologia tylko na Docsity! Joanna Danilewska Psychologia humanistyczna a pedagogika szkolna, czyli siła „romantycznej utopii" na usługach szkoły w teorii i praktyce Tylko Duch, jeśli tchnie na glinę, może stworzyć Człowieka. Antoine de Saint-Exupéry Odwieczny i nadal aktualny dylemat myśli pedagogicznej - kształtować czy wspomagać rozwój osobowości ucznia (urabiać czy wyzwalać) - rozstrzygniemy na korzyść obu orientacji jednocześnie, uznając je za jednakowo słuszne, a działa­ nia odpowiadające im w praktyce za jednakowo ważne, tylko wówczas, gdy ce­ chami zasadniczymi naszego pedagogicznego myślenia uczynimy ambiwalencję i kompleksowość. Jedynie takie stanowisko pozwala przyjąć, że działania wycho­ wawcze służące kształtowaniu (np. stawianie zadań i egzekwowanie ich wykona­ nia) i wspomaganiu (np. podążanie za uczniowskimi zainteresowaniami, okazy­ wanie empatycznego zrozumienia), tradycyjnie traktowane jako należące do biegunowo przeciwstawnych procesów - ponieważ pierwsze z nich znajduje uza­ sadnienie na gruncie behawioryzmu, drugie zaś psychologii humanistycznej - można tak „zestroić", by się komplementarnie uzupełniały1. 1 Używając w powyższym kontekście określenia „zestroić", nawiązuję do myśli S. Palki, któ­ ry syntetycznie ujmując zakres znaczeniowy podstawowych składników dziedziny pedagogiki końca XX wieku, pisze: „Wychowanie obejmuje zestrój działań służących kształtowaniu oso­ bowości człowieka i wspomaganiu rozwoju tej osobowości. Oba rodzaje działań mają równo­ rzędne znaczenie. Wychowanie odnoszące się do sfery fizycznej, sfery moralnej, sfery estetycznej służy kształtowaniu postaw wychowanków i formowaniu ich systemu wartości. Kształcenie obejmuje opanowywanie wiadomości i umiejętności, rozwijanie zdolności poznawczych, rozwi­ janie zainteresowań, przygotowywanie do samokształcenia, formowanie postaw poznawczych. Ma więc kształcenie znaczenie zarówno «nauczające», jak i «wychowujące». Samokształto- wanie ma wymiar samodzielnej aktywności wychowawczej (samowychowanie) i kształcącej (samokształcenie), skierowanej na samego siebie w celu pełnego rozwoju osobowości" {Orientacje w metodologii badań pedagogicznych. S. Palka (red.), Kraków 1998, Wydawnictwo UJ, s. 10.). Wymienione działania w formie zinstytucjonalizowanej są realizowane głównie przez szkołę i w tym zakresie stanowią przedmiot zainteresowań dyscypliny pedagogicznej, zwanej pedago­ giką szkolną. Sięgając do budowanej przez ponad pół wieku psychologii humanistycznej, po­ staram się wykazać, że dążenie do osiągnięcia takiego komplementarnego „zestro­ jenia" wzbogaca, ożywia i pobudza pedagogikę szkolną. Odwołam się przy tym 200 Joanna Danilewska głównie do myśli wielkich twórców tego kierunku, jak też przedstawicieli pokole­ nia ich uczniów i następców, rozwijających oryginalnie wielostronną wizję edukacji humanistycznej bez popadania w dogmatyzm i ortodoksję. *** Za twórców psychologii humanistycznej i jej główne postacie uważa się Abrahama Maslowa, Gardnera Murph/ego, Carla Rogersa. Wszyscy oni ujmują człowieka jako całość społeczno-biologiczną. W przeciwieństwie do przedstawicieli psycho­ analizy i behawioryzmu, koncentrują swoją uwagę na człowieku zdrowym, uogól­ niając zdobyte doświadczenia na ludzi chorych. Proces terapii rozumieją raczej jako rozwój niż przystosowanie do środowiska społecznego. W centrum swoich zainteresowań stawiają oni osobę ludzką i jej doświadczenie rozumiane subiek­ tywnie, jako fenomenologiczny świat człowieka. Tematy podejmowane przez psy­ chologię humanistyczną to głównie osobisty rozwój jednostki, jej samorealizacja i samourzeczywistnienie. A. Maslow twierdzi, że po zaspokojeniu potrzeb podstawowych (biologicznych, bezpieczeństwa, szacunku i miłości) powstaje możliwość samorealizacji i wówczas dochodzą do głosu potrzeby warunkujące w pełni ludzką egzystencję, które skła­ niają człowieka ku celom poznawczym, estetycznym, społecznym. Przekonanie, że zaspokojenie podstawowych potrzeb dziecka jest warunkiem jego kariery uczniowskiej, że rezultaty wychowania zależą od stopnia realizacji tych potrzeb, wtopiło się w naszą świadomość tak mocno, że dziś nikt tego nie kwestionuje. Niemal zapominamy, że znajduje ono swoje uzasadnienie właśnie w psychologii humanistycznej, że z niej się wywodzi. Nie zawsze też pamiętamy, iż uwarunkowania myśli psychologicznej i pedagogicznej zawsze były szerokie oraz wzajemne. Psychologia humanistyczna rozwijała się na gruncie przygotowa­ nym przez kształtującą się u progu XX wieku nową humanistykę, jako reakcję na uniformizm i represjonizm państwowych dziewiętnastowiecznych systemów szkolnych. Jej podstawę stanowiła filozofia wartości, duchowości człowieka, jako wartości elementarnej i podstawowej, z którymi ludzka działalność powinna się liczyć (np. Wilhelm Dilthey, A. Edward Spranger). Znaczenie zyskali wówczas następcy i zwolennicy wychowania swobodnego Jeana Jacques'a Rousseau oraz filozofii wolności i równych praw każdej jednostki. Szczególnie głośna stała się pedagogia wolności, wyłożona w książce Ellen Key Stulecie dziecka (1900). Powstały w tych czasach ruch tzw. nowego wychowania skupiał przedstawi­ cieli różnych koncepcji i kierunków, których łączyło przekonanie, że dziecko po­ winno stać się podmiotem w procesie wychowania, że proces ten musi uwzględ­ niać właściwości psychiczne, potrzeby, zainteresowania i uzdolnienia ucznia - wychowanka, odwoływać się do jego aktywności, dawać mu szansę twórczego działania i twórczej ekspresji. Nowa szkoła miała stać się szkołą aktywną, szkołą na miarę, wychowującą do życia przez życie, szkołą samorządu dziecięcego. Ze względów oczywistych amerykańskim prekursorom psychologii humani­ stycznej najlepiej znane były koncepcje dwóch pedagogów progresywistów: Johna Deweya (1859-1952) oraz jego przyjaciela Williama Hearda Kilpatricka (1871- -1965). Carl Rogers (1902-1987) rozpoczynał swoją karierę studencką pod kierun­ kiem obu tych pedagogów i pozostawał pod ich silnym wpływem. Czytał książ­ Psychologia humanistyczna a pedagogika szkolna, czyli siła „ romantycznej utopii"... 203 ciel lub terapeuta mogą pozwolić jedynie na symboliczną manifestację niepożąda­ nych społecznie zachowań. Taka zgoda na bycie wolnym oznacza także własną odpowiedzialność jednostki i własny udział w tworzeniu siebie. Twórczość to element „dobrego życia", które nie jest stanem istnienia, lecz procesem działającym w kierunku wybranym przez organizm w poczuciu psy­ chologicznej wolności poruszania się w dowolną stronę. Ogólna jakość kierunku konstytuującego „dobre życie" charakteryzuje się pewnymi prawidłowościami, a mianowicie: - wzrastającą otwartością na doświadczenie, - wzrastającą tendencją, aby żyć w pełni w każdym momencie, - wzrastającym zaufaniem do własnego organizmu. Nasze zaufanie do własnego organizmu nie z tego powodu wzrasta, że wie­ rzymy w jego nieomylność, lecz dlatego że stajemy się coraz bardziej otwarci na konsekwencje każdego naszego działania; możemy je zmieniać, naprawiać, jeśli odczujemy taką potrzebę. Możemy stawać się w pełni funkcjonującymi osobami. Gdy jednostka jest wewnętrznie wolna, wybiera jako „dobre życie" właśnie pro­ ces stawania się, a nie jakiś pożądany stan. Wymaga to odwagi bycia sobą, rozsze­ rzania się i wzrostu, stawania się coraz bardziej swoimi potencjalnymi możliwo­ ściami5. 5 Tamże, s. 286-293. 6 C. Rogers: Freedom to Leamfor the 80's. Columbus Ohio 1983, A Bell and Howell. Osoba wykształcona - zdaniem C. Rogersa - jest wolna, swobodnie funkcjonuje, wykorzystuje wszystkie potencjalne możliwości swojego organizmu; jest to osoba autentyczna, uspołeczniona, dokonująca wyborów w sposób wolny i odpowie­ dzialna za swoje decyzje, zachowująca się odpowiednio do okoliczności; osoba twórcza, stale zmieniająca się, rozwijająca, zawsze odkrywająca siebie w każdym nadchodzącym momencie życia; osoba, która nauczyła się, jak się uczyć, jak się dostosowywać, jak się zmieniać; rozumiejąca, że nie ma wiedzy stałej, pewnej, że zaufanie można mieć raczej do własnego pragnienia wiedzy i procesu jej zdoby­ wania. To jednak obraz idealny. W praktyce spotykamy tylko niedoskonałe osoby, zmierzające w tym kierunku. Celem edukacji - zdaniem C. Rogersa6 - jest wspomaganie, ułatwianie zmian i uczenia się. Wynik procesu edukacji to w pełni funkcjonująca osoba - zawsze w procesie stawania się, nigdy niezakończona (widać tu wyraźne nawiązanie do filozofii osoby M. Bubera). Nie można nikogo zmusić, by takim się stał, ani na­ uczyć kogoś, jak takim być. C. Rogers uważa nawet, że wszystko, czego możemy kogoś nauczyć, ma bardzo mały wpływ, albo nie ma żadnego, na jego zachowanie. Jedyne uczenie, które ma znaczący wpływ na zachowanie, to samoodkrywanie - odpowiednie, właściwe dla siebie, a takie uczenie się nie może być przekazane drugiej osobie. Wyniki nauczania są bez znaczenia, lub nawet przynoszą szkodę, gdyż jednostka traci zaufanie do siebie, a to hamuje jej prawdziwe uczenie się. Nauczyciel nie powinien zatem nauczać; może natomiast ułatwiać uczenie się, sam się przy tym ucząc. Jak zatem ułatwiać takie właściwe, prawdziwe uczenie się? Najlepiej byłoby przekształcić grupę (np. klasę szkolną) w społeczność uczących się, wyzwolić za­ ciekawienie, pozwolić kierować się zainteresowaniami, pokazać sens badania, sta­ 204 Joanna Danilewska wiania pytań, poszukiwania; doprowadzić, do zrozumienia, że wszystko pozostaje w procesie zmiany. Ułatwianie, wspomaganie uczenia się nie zależy od wiedzy ani intelektu nauczyciela, jak również uznawania przez niego tej lub innej teorii psy­ chologicznej, czy znajomości technik postępowania. Pojawia się ono wówczas, gdy nauczyciel, wychowawca, terapeuta, doradca ujawnia określone postawy i uczucia, a wychowankowie, uczniowie, pacjenci dostrzegają, iż są one jego udziałem. Naj­ ważniejsze z tych postaw, zdaniem C. Rogersa, to osobista autentyczność (szcze­ rość, realność, rzeczywistość) osoby prowadzącej grupę; wrażliwe, empatyczne rozumienie uczuć wychowanka i znaczenia, jakie one dla niego mają; ciepło, bez­ warunkowa akceptacja (szacunek), docenianie jego wartości. W takich warunkach jednostka może podjąć decyzję o zmianie swojego zachowania. Nikt inny poza nią samą takiego postanowienia podjąć nie może, tak jak uprzednio nikt nie zadecy­ dował za nią, że będzie się w określony sposób zachowywała. Jeśli np. popełniała przestępstwa, używała narkotyków, alkoholu, wagarowała, to czyniła tak przecież z własnego wyboru. Najbardziej podstawową z tych postaw jest autentyczność (szczerość). Gdy na­ uczyciel wchodzi w stosunki z uczniem bez prezentowania fasady (maski), staje się bardziej efektywny. Gdy uczucia, których doświadcza, dopuszcza do swojej świa­ domości, potrafi je nazwać i odpowiednio zakomunikować, wtedy dochodzi do osobistego spotkania (encounter) z uczniami. Nauczyciel jest osobą i nie zaprzecza, że jest, jaki jest. Może on być entuzjastyczny, znudzony, zainteresowany sprawami uczniów, może być zagniewany, rozdrażniony i współczujący. Ponieważ akceptuje swoje uczucia, nie ma potrzeby przenoszenia ich na uczniów. Może mu się podo­ bać albo nie podobać zachowanie uczniów lub to, co oni robią, bez konieczności implikowania, że jest ono obiektywnie złe czy dobre, albo że uczniowie są dobrzy lub źli. Po prostu wyraża on swoje uczucia do przedmiotu ich zachowania. Jest w ten sposób dla uczniów osobą, a nie sterylnym narzędziem do przesyłania wie­ dzy z jednego pokolenia do drugiego. Stoi to w sprzeczności z dominującą w tra­ dycyjnej autorytarnej edukacji tendencją do występowania nauczyciela tylko w swej roli zawodowej, lecz uważa on, że uczniowie rozwijają się, wzrastają przez pozostawanie w kontakcie z nauczycielem, który jest autentyczną, żywą osobą, otwartą na nowe doświadczenia, z własnymi przekonaniami i uczuciami. W Rogersowskim modelu edukacji PCA (Person Centered Approach) - edukacji skoncentrowanej na osobie, nazwanym tak z powodu totalnego nastawienia na przyznanie jednostce władzy (siły) w zakresie autentycznego i twórczego kierowa­ nia swoim życiem - najważniejszy staje się klimat psychologiczny, wspomagający (facilitate) uwalnianie się i działanie tej indywidualnej siły. A oto ów model: 1. Warunek podstawowy: Nauczyciel (facilitator) ma wystarczająco duże zaufa­ nie do siebie i innych (uczniów), aby wierzyć, że oni - tak jak on sam, potrafią my­ śleć o sobie, uczyć się dla siebie. Jeśli ten wstępny warunek istnieje, wówczas na­ stępne aspekty modelu PCA stają się możliwe. 2. Nauczyciel (facilitator) dzieli z innymi (uczniami, ich rodzicami, władzami szkolnymi) odpowiedzialność za proces uczenia się, na przykład klasa lub grupa studencka może być odpowiedzialna za realizację swojego programu. 3. Nauczyciel dostarcza materiałów do uczenia się, korzystając z własnych wia­ domości, własnego doświadczenia, książek, materiałów źródłowych lub doświad­ czeń społecznych. Psychologia humanistyczna a pedagogika szkolna, czyli siła „ romantycznej utopii"... 205 4. Uczeń konstruuje i rozwija swój własny program uczenia się, sam albo w ko­ operacji z innymi. Dokonuje wyboru kierunku własnej nauki z pełną świadomością ponoszenia odpowiedzialności i konsekwencji tego wyboru. 5. W klasie (grupie studenckiej) stopniowo tworzy się klimat ułatwiający ucze­ nie się. Początkowo jest on kreowany przez nauczyciela. W miarę jak proces ucze­ nia się jest kontynuowany, coraz częściej wytwarzają go dla siebie sami uczniowie. Uczenie się od siebie nawzajem staje się tak ważne, jak uczenie się z książek, fil­ mów i doświadczeń z pracy. 6. Wszystko ogniskuje się wokół utrzymania stałego procesu uczenia się. Treść uczenia się, chociaż ważna, schodzi na drugi plan. Rezultaty mierzy się tym, czy uczeń zrobił wyraźny postęp w uczeniu się, „jak się uczyć" tego, co chce wiedzieć. 7. Samodyscyplina zastępuje zewnętrzną dyscyplinę. 8. Ocena nauki ucznia jest dokonywana przez niego samego oraz wzbogacana in­ formacjami zwrotnymi ze strony innych członków grupy i nauczyciela (facilitatora). 9. W tym wspomagającym rozwój klimacie uczenie się ma tendencję do pogłę­ biania się, postępowania w szybszym tempie i większego przenikania się z życiem oraz zachowaniem ucznia niż to ma miejsce w uczeniu się w tradycyjnej klasie szkolnej. Dzieje się tak, dlatego że kierunek uczenia się jest własnym wyborem, uczenie się - własną inicjatywą i cała osoba (z uczuciami, namiętnościami, jak rów­ nież intelektem) jest zaangażowana w proces uczenia się. C. Rogers był osobiście zaangażowany w wiele projektów edukacyjnych, w szkołach różnych typów i szczebli, przez dziesiątki lat. Psychologia humani­ styczna dość rzadko posługuje się badaniami empirycznymi z ich interpretacją statystyczną. W tym jednak przypadku, odnoszącym się do podstawowych zało­ żeń pracy edukacyjnej według jego koncepcji udowodniono, w szeroko zakrojo­ nych badaniach, że autentyczność (realność, otwartość, szczerość), empatia i bez­ warunkowa akceptacja (szacunek, zaufanie) korelują pozytywnie, w stopniu istotnym statystycznie, z rozwojem uczniów. Dodatkowo korelują ujemnie z takimi sprawami, jak problemy z dyscypliną i z negatywną postawą wobec szkoły. Po­ nadto stwierdzono istotny statystycznie wzrost postępów w nauce, przyspieszenie tempa uczenia się przedmiotów szkolnych i podwyższenie samooceny uczniów, zdolności rozwiązywania problemów oraz podejmowania decyzji. Uczniowie stali się bardziej zaangażowani w proces uczenia się, zadają więcej pytań, są bardziej odpowiedzialni za swoje plany i bardziej skłonni do współpracy. Zmniejszyła się ich bierność, absencja w szkole oraz słowna, a także fizyczna agresywność. Badania pozwalające wysnuć powyższe wnioski prowadzone były w latach siedemdzie­ siątych XX wieku przez Narodowe Konsorcjum do Spraw Humanizacji Edukacji7. Nikt nie podważa wiarygodności przedstawionych wniosków. 7 D.N. Aspy, F.N. Roebuck: From Human Ideas to Human Technology and Back Again Many Times. „Education", 1974, nr 2. Niestety, żadna ze szkół Rogersowskich, których wiele powstawało w różnych krajach świata, nie przetrwała próby czasu. Z żalem trzeba przyznać, że nadzieja na głębokie humanistyczne przeobrażenie edukacji szkolnej okazała się roman­ tyczną utopią w twardych realiach życia współczesnych ludzi. Niemniej jednak nadal istnieją entuzjastyczni nauczyciele i pojawiają się szkoły próbujące odnaleźć własną drogę realizacji humanistycznej idei. O inspirującej sile utopii świadczy 208 Joanna Danilewska kratycznego nauczyciela, takich jak: posłuszeństwo, szacunek dla starszych, dys­ cyplina, wytrwałość, nawet konformizm. Lecz jeśli weźmiemy pod uwagę to, do czego jest jednostka zdolna, jakie są jej możliwości edukacyjne, stwierdzimy, że autokratyczne środowisko niewiele w tych dziedzinach czyni. Zdaniem B. Nevil- la11 - w najgorszym przypadku autokracja sprawia, że uczniowie stają się bierni lub używają swej energii do stawiania aktywnego oporu przeciw uczeniu się oraz innym uciążliwościom życia szkolnego. W najlepszym - wzmacnia motywację pobudzającą uczniów i skłaniającą ich do pilnego uczenia się tego, co interesuje nauczyciela i jest zawarte w programie szkolnym. Nie ma tu miejsca na rozwój postawy twórczej. Wiedza w środowisku autokratycznym jest zawsze dawana, nigdy tworzona. Nie ma tutaj również miejsca na wieloznaczność i subtelność. 11 Tamże. 12 Tamże. Oczywiście, zachowanie człowieka nigdy nie należy wyłącznie do jednego po­ ziomu skali J. Gibba. Zachowanie nauczyciela autokratycznego może posiadać elementy karzące i życzliwe. Przechodzenie z jednego poziomu na drugi stawia zarówno nauczyciela, jak i ucznia w sytuacji trudnej. Muszą oni obaj zrezygnować z jednego rodzaju satys­ fakcji bez pewności znalezienia innej. W przypadku grupy autokratycznej nauczy­ ciel musi zrezygnować z zaspokojenia potrzeby władzy, a uczeń z posłuszeństwa. Przechodząc ze stosunków „mistrz - niewolnik" do „ojciec - syn", można odczu­ wać szczególne ryzyko i nie wszyscy nauczyciele potrafią je podjąć. Z łatwością czynią to nauczyciele z rozwiniętą potrzebą opiekowania się i pomagania uczniom. „Środowisko życzliwe" (3) zaspokaja potrzeby uczniów - poddawania się opiece i trosce oraz odczuwania zależności. Klimat „życzliwej" (3) klasy różni się bardzo od klimatu autokratycznego (2) i zu­ pełnie inne jest tu doświadczenie ucznia. Zamiast „rób to, gdyż ja to mówię", dziecko słyszy „rób to, bo ja cię lubię", lub „rób to, gdyż to sprawi mi przyjem­ ność". Może być czasem ukarane, ale zasadniczo nauczyciel woli nagradzać niż karać. Największą karą dla ucznia jest świadomość, że rozczarował nauczyciela. Uczniowie starają się sprawiać nauczycielowi przyjemność w różny sposób, np. przez okazanie pomysłowości i inicjatywy. Życzliwość - podkreśla B. Neville12 - usuwa wiele zahamowań w uczeniu się i sprawia, że staje się możliwe zachowanie twórcze. Pojawia się tu tyle wzajemne­ go zaufania, że nauczyciel i uczniowie mogą być wobec siebie całkowicie otwarci. Dzieci otrzymują uczucie i uznanie, których potrzebują, by mogły się rozwijać. Niebezpieczeństwo grożące ze strony „życzliwego środowiska" (3) polega na tym, że stosunki te, zaspokajające potrzeby emocjonalne, wytwarzają zależność. Ciepło, akceptacja i zadowolenie nauczyciela, często mimo woli, a niekiedy świa­ domie, służą manipulacji. Nauczyciel może nawet jasno zdawać sobie sprawę z ograniczonego znaczenia stosunków życzliwych. Może autentycznie pragnąć traktowania uczniów jako osób wolnych, samodzielnie podejmujących decyzje, dla których uczenie się jest proce­ sem naturalnym, nagradzanym zadowoleniem wewnętrznym. Z drugiej jednak strony, uczniowie (nawet osoby dorosłe) mogą się domagać bezpieczeństwa, ciepła i spokoju. Próba zmuszenia ich, by byli niezależni, gdy pragną mieć nauczyciela Psychologia humanistyczna a pedagogika szkolna, czyli siła „ romantycznej utopii"... 209 więcej od nich wiedzącego, troszczącego się o nich łagodnie rozwiązującego ich problemy - skończy się niepowodzeniem. Nauczyciel musi więc wychodzić na­ przeciw potrzebom uczestników, dawać im wiedzę oraz zaufanie we własne siły i możliwości. Dla „karzących" (1), „autokratycznych" (2) i „życzliwych" (3) środowisk, które możemy postrzegać jako fazy w ewolucji jednej grupy, charakterystyczne są wy­ raźne, pionowe stosunki siły. Gdy lęk się zmniejsza, a zaufanie wzrasta, kierownik grupy może się z nią podzielić częścią swej siły, przechodząc na stosunki konsul­ tatywne bądź doradcze, gdzie uczniowie wymagają mniej opieki, a przez to zmniejsza się ich zależność od nauczyciela. Wówczas staje on wobec nowego ukła­ du prawd, wartości, potrzeb i nowego rodzaju satysfakcji. W środowisku „doradczo-konsultatywnym" (4) nie jest już prawdą, że ucznio­ wie chcą, żeby im mówiono, co mają robić. Uczniowie uczą się, bo są zaintereso­ wani, a nauczyciela traktują jako pomoc w osiąganiu własnych celów; nie boją się go, nie starają się sprawiać mu przyjemności, nie unikają go i nie stawiają mu opo­ ru. Pragną rozumieć i być rozumiani; są świadomi swoich potrzeb i możliwości. Stosunki siły ciągle są jeszcze pionowe. Nawet jeśli pozycja nauczyciela zależy raczej od jego wiedzy niż autorytetu, ciągle jest on kierownikiem. Energia nie jest tu marnowana na przymus, uzależnienie od nauczyciela czy opór. Uczniowie mają poczucie wolności wyboru w stosunku do tego, co robią, poczucie wolności twór­ czej; są rzeczywiście zainteresowani jakością swej pracy, cieszą się wynikami. Ich wolność jest jednak ograniczona strukturą, która zależy od nauczyciela podejmują­ cego ważniejsze decyzje, stawiającego cele i problemy albo równie często przeno­ szącego w „dół" decyzje i cele stawiane przez wyższe autorytety, tj. władze szkol­ ne. W klasach takich uczniowie są zaangażowani w prace nad własnymi projektami - indywidualnie lub w małych grupach, zwracając się do nauczyciela, w miarę potrzeby, po informację lub poradę. Kary i nagrody są tu zbędne. Ucznio­ wie znajdują satysfakcję w sukcesywnym osiąganiu celów, a nauczyciel - w pomaga­ niu im i obserwowaniu ich rozwoju. Gdy patrzymy na despotyzm i nadmierną zależność emocjonalną w grupach znajdujących się na niższych poziomach rozwoju w skali J. Gibba, to „doradczo- -konsultatywna" klasa reprezentuje duży postęp. Dla niektórych pedagogów hu­ manistycznych stanowi ona osiągnięcie stanu idealnego w uczeniu się. Jest to po­ ziom, na którym nauczyciel zaczyna być wspomagający (ułatwiający) w znaczeniu, jakie nadaje temu słowu C. Rogers13. 13 C. Rogers: Freedom to Learn... Na poziomie o dwa stopnie wyższym w skali J. Gibba - „wyłaniające się śro­ dowisko" (6) - sytuuje się koncepcja prawdziwej edukacji Paulo Freire'a, gdzie dialog nauczyciela i ucznia sprawia, iż stają się oni „na równi" odpowiedzialni za proces, w którym się rozwijają. Holistyczne, transcendentalne i kosmiczne ujęcia komunikacji międzyludzkiej sugerują możliwość wykorzystywania przez człowie­ ka procesów nieświadomych, archetypowych, sięgania do pozazmysłowych źródeł istnienia i energii, nirwanowego stanu istnienia. Jak widać, inspiracje psychologii humanistycznej mogą prowadzić znacznie dalej niż pedagogika szkolna potrzebuje i może odpowiedzialnie rozważać. 210 Joanna Danilewska Na tym zakończę referowanie poglądów B. Nevilla14, nie jest bowiem moim ce­ lem przedstawienie ich w całości. Chciałam tylko pokazać, za pomocą rozwinięte­ go przykładu jego naukowego wywodu, że Rogersowskie ujęcie edukacji jest dość umiarkowane na tle innych, także humanistycznych, i że daje ono możliwość po­ szukiwania rozwiązań łączących komplementarnie edukacyjny „wpływ" i eduka­ cyjne „wspieranie". H Czytelnika zainteresowanego kontynuacją tematu odsyłam do mojego tekstu: Możliwości edukacyjne uczniów a atmosfera psychologiczna klasy. Stanowisko Bemiego Neville'a [w:] Granice wolno­ ści i przymusu w edukacji szkolnej. J. Danilewska (red.), Kraków 2001, Wydawnictwo UJ. *** Wpływ psychologii humanistycznej na pedagogikę szkolną jest wielostronny. Naj­ silniej wyraża się w edukacji alternatywnej ostatniego ćwierćwiecza, w praktyce szkół alternatywnych oraz pracach teoretycznych o charakterze krytycznym i po­ pularyzatorskim tej praktyce towarzyszących. Niektórzy uczniowie C. Rogersa, jak np. Hubertus von Schoenebeck, tworzą ortodoksyjne doktryny, które w praktyce szkolnej mogą być nawet niebezpieczne. Neoficki entuzjazm charakteryzuje też część polskich zwolenników idei wychowania w wolności oraz autorskich szkół „bez stresu", wydających się nie rozumieć, że wolność nie może być manipulowa­ na ani wymuszona, a permisywizm wychowawczy prowadzi prostą drogą do anarchii i chaosu. Wiele innych dobrze zaprojektowanych klas i szkół autorskich, stwarzających swoim uczniom naprawdę dobre warunki rozwoju, potwierdzone znakomitymi wynikami w nauce i wychowaniu, spotkał los podobny do szkół Rogersowskich. Zostały rozwiązane ze względów pozamerytorycznych. Wiele szkół, społecznych (np. zrzeszonych w STO - Społecznym Towarzystwie Oświa­ towym) oraz prywatnych, działa nadal, chociaż często nie oferują one edukacji różniącej się znacząco w swych „humanistycznych" podstawach od realizowanej w szkołach państwowych. Niektóre nawet wręcz demonstracyjnie podkreślają, że kultywują najlepsze tradycyjne wzory. Ferment wzbudzony kontrowersyjnymi opiniami owocuje podejmowaniem du­ żej liczby prac o charakterze analityczno-badawczym z zakresu komunikacji inter­ personalnej w szkole, a także wieloma publikacjami kierowanymi do nauczycieli, uprzystępniającymi wiedzę na temat wspomagania rozwoju ucznia, znaczenia traktowania ucznia jako osoby w procesie stawania się, angażującego się całym sobą w działania szkolne (łącznie: intelekt, emocje, intuicję, wyobraźnię i ciało). Jednocześnie powstaje wiele prac metodycznych dla nauczycieli szkół podstawo­ wych, a zwłaszcza klas I-III, nastawionych na „pracę z emocjami", „pracę z wy­ obraźnią", „pracę służącą integracji klasy" itp. oraz służących pomocą w rozwijaniu tzw. kompetencji uczniowskich, m.in. kompetencji komunikacyjnych. W rezultacie nauczyciele są instruowani, jak pracować z uczniem w poszczególnych zakresach z osobna. Idea edukacji zintegrowanej - głęboko humanistyczna w swych podsta­ wach - wymaga jeszcze wszechstronnego opracowania teoretycznego, w którym należy wyjść daleko poza słuszną, lecz w tym przypadku już niewystarczającą, kon­ cepcję wielostronnego kształcenia - W. Okonia.