SPECYFIKACJA METOD PROWADZENIA ZAJĘĆ, Schematy z Ekologia

Pobierz SPECYFIKACJA METOD PROWADZENIA ZAJĘĆ i więcej Schematy w PDF z Ekologia tylko na Docsity! Projekt EKOLOGIA – innowacyjny, interdyscyplinarny program nauczania przedmiotów matematyczno – przyrodniczych metodą projektu Człowiek – najlepsza inwestycja Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego WND-POKL.03.05.00-00-042/10 Uniwersytet Wrocławski Wydział Nauk o Ziemi i Kształtowania Środowiska SPECYFIKACJA METOD PROWADZENIA ZAJĘĆ do programu „Trzy żywioły” - innowacyjny, interdyscyplinarny program ekologiczny realizowany metodą projektu edukacyjnego Autorzy: mgr Bożena Dziurzyńska-Pyrsz dr Maria Korabik dr Joanna Łubocka dr Waldemar Sroka dr hab. Robert Tarka Wrocław, styczeń 2011 2 Spis treści WSTĘP ...................................................................................................................................................... 4 1. KLASYFIKACJA I DOBÓR METOD NAUCZANIA .............................................................. 6 2. METODA PROJEKTU EDUKACYJNEGO ........................................................................... 10 3. WYBRANE METODY WSPOMAGAJĄCE METODĘ PROJEKTU .................................. 15 3.1. METODY OPARTE NA ASYMILACJI WIEDZY (PODAJĄCE) ............................... 15 3.1.1. Opowiadanie ................................................................................................................ 15 3.1.2. Pogadanka .................................................................................................................... 15 3.1.3. Wykład ......................................................................................................................... 15 3.1.4. Opis ............................................................................................................................... 16 3.2. METODY EKSPONUJĄCE (OGLĄDOWE) .................................................................. 17 3.2.1. Pokaz i opis aktywny ................................................................................................... 17 3.2.2. Film dydaktyczny ........................................................................................................ 17 3.2.3. Ekspozycja ................................................................................................................... 18 3.3. METODY OPARTE NA ROZWIĄZYWANIU PROBLEMÓW (PROBLEMOWE) . 18 3.3.1. Seminarium .................................................................................................................. 18 3.3.2. Interpretacja z analizą i syntezą ................................................................................ 19 3.3.3. Poster ............................................................................................................................ 19 3.3.4. Obserwacja i pomiar ................................................................................................... 19 3.3.5. Metody aktywizujące................................................................................................... 21 3.3.5.1. Drama ....................................................................................................................... 21 3.3.5.2. Gry dydaktyczne ........................................................................................................ 22 3.3.5.3. Dyskusja dydaktyczna ............................................................................................... 23 3.3.5.4. Metoda Jigsaw (układanka, „uczył Marcin Marcina”) .......................................... 31 3.3.5.5. Metody hierarchizacji (rankingi) ............................................................................. 32 3.4. METODY PROGRAMOWANE ....................................................................................... 32 3.4.1. Praca z podręcznikami ................................................................................................ 32 3.4.2. Praca z atlasem (mapą) ............................................................................................... 33 3.4.3. Praca z użyciem programów komputerowych lub zasobów sieci internetowej ..... 34 3.5. METODY OPARTE NA DZIAŁANIU PRAKTYCZNYM (PRAKTYCZNE) ............ 35 3.5.1. Ćwiczenia dydaktyczne – praca w terenie ................................................................. 35 3.5.2. Metoda laboratoryjna ................................................................................................. 41 3.5.3. Praca z instrukcją ........................................................................................................ 44 5 rozwiązany przy pomocy różnych metod, jak również jedną metodą można rozwiązywać zróżnicowane zagadnienia. 6 1. KLASYFIKACJA I DOBÓR METOD NAUCZANIA Efekt procesu kształcenia zależy w znacznej mierze od właściwej organizacji pracy nauczyciela, w tym między innymi doboru metod kształcenia. Interdyscyplinarność problematyki ekologicznej wymusza konieczność szczególnie starannego planowania procesu dydaktycznego, zwłaszcza gdy jest on realizowany z wykorzystaniem metody projektu edukacyjnego. W edukacji ekologicznej powinny dominować aktywne metody nauczania ponieważ pobudzają one aktywność uczniów, umożliwiają rozwijanie twórczego myślenia i kształcą umiejętność pracy w grupie. Projekt edukacyjny jest traktowany przez wielu dydaktyków jako strategia kształcenia. Strategia kształcenia jest rozumiana „jako ogół celów, środków i metod przygotowywanych przez nauczycieli dla osiągnięcia najlepszych efektów, sposób interpretacji ogólnych celów kształcenia i sposób ich wprowadzania” (Goźlińska E., 1997) Osiągnięcie celów zaplanowanych w strategii kształcenia wymaga od nauczyciela wyboru i zastosowania odpowiednich metod i technik nauczania. Według W. Okonia (1998) metoda nauczania to „celowo i systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniem, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań uczniów”. W ostatnich latach najbardziej popularna do niedawna klasyfikacja metod według W. Okonia (1998) podlega ciągłym modyfikacjom. Na przykład zgodnie z podziałem F. Szloska (1995) metody nauczania możemy podzielić na: podające, problemowe, eksponujące, programowane i praktyczne (ryc 1.1). Technika nauczania to metoda bardziej uszczegółowiona lub cząstkowa dotycząca określonych fragmentów procesu nauczania – uczenia się (Krzyżewska J., 1998). Przykładem stosowanych technik mogą być między innymi techniki graficzne (metaplan, drzewo decyzyjne, mapa mentalna). Wzajemną relację tych pojęć przedstawia rycina 1.2. Pełną gwarancję aktywności uczniów w procesie nauczania zapewnia odpowiedni dobór wielu metod. Poszczególne metody nie powinny się wykluczać tylko wzajemnie uzupełniać. Jedna metoda nie może być stosowana samodzielnie. Może mieć ona charakter dominujący podczas konkretnych zajęć, ale powinna być wspomagana i dopełniana przez inne, dzięki czemu proces kształcenia będzie przebiegał całościowo i prawidłowo. Wybór właściwych metod i technik nauczania zależy od wielu czynników. Można do nich zaliczyć: cele, treści i zadania dydaktyczne, wiek uczniów, liczebność grupy, czas i miejsce jakim dysponujemy czy umiejętności metodyczno-dydaktyczne nauczyciela. 7 Rycina 1.1. Podział metod nauczania (na podstawie Szloska 1995, zmodyfikowany) PODAJĄCE PROBLEMOWE EKSPONUJĄCE PRAKTYCZNE PROGRAMOWANE opowiadanie pogadanka wykład opis ćwiczenia dydaktyczne metoda laboratoryjna ćwiczenia techniczne (wykonywanie map, rysunków, diagramów itp.) rozwiązywanie zadań (obliczanie) metoda projektu port folio wywiad środowiskowy z użyciem podręcznika z użyciem mapy z użyciem programu komputerowego pokaz i opis aktywny film dydaktyczny ekspozycja metody aktywizujące mapy mentalne obserwacja i pomiar seminarium interpretacja z analiz i syntezy poster gra dydaktyczna drama dyskusja dydaktyczna metoda Jigsow (układanka) metoda hierarchizacji 10 2. METODA PROJEKTU EDUKACYJNEGO Istotą projektu „Projekt Ekologia” jest przetestowanie innowacyjnego, interdyscyplinarnego programu nauczania z wykorzystaniem metody projektu edukacyjnego. W ostatnich latach praca tą metodą znajduje coraz większe uznanie i jest preferowana we współczesnej edukacji szkolnej. Projekt jest działaniem, dzięki któremu uczniowie mają szansę samodzielnego zaplanowania, stworzenia i prezentacji większego przedsięwzięcia (Maliszewska A., 2008). Celem tej metody jest kształtowanie umiejętności planowania i organizacji pracy własnej uczniów, zbierania i selekcjonowania informacji, rozwiązywania problemów, pracy w grupie, podejmowania decyzji, oceniania, komunikowania się. Metoda ta wymaga od nauczyciela zaangażowania, wcześniejszego przygotowania zadań, organizacji pracy zespołów zadaniowych i udzielania pomocy przy realizacji projektu i jego prezentacji. Zakres tematyczny projektu edukacyjnego może dotyczyć wybranych treści nauczania określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego lub wykraczać poza te treści. Projekty edukacyjne mogą służyć rozwijaniu różnych kompetencji. Rozróżnia się projekty badawcze (Materiały edukacyjne programu Kreator….. 1999) oraz projekty działania lokalnego. Podstawą rozróżnienia jest przedmiot pracy i możliwość publicznej prezentacji efektów działań i prac. Projekty o profilu badawczym uczą szukania informacji i analizowania ich, krytycznego myślenia, stawiania hipotez i ich sprawdzania, a także przedstawiania i obrony wybranych rozwiązań. W projekcie badawczym ważne jest zebranie, selekcja i opracowanie treści dotyczących określonego zagadnienia oraz zaprezentowanie efektów pracy w określonych warunkach. Tematyką dla projektu badawczego mogą być zagadnienia dotyczące aktualnego stanu badań w dziedzinie zmian klimatycznych, degradacji sfer powłoki ziemskiej i jej skutków, ekosystemów i ich zagrożeń, świadomości ekologicznej społeczeństwa. Efekty prac przedstawiane są najczęściej w postaci posterów, artykułów, plakatów. Ważne jest aby efekty pracy zaprezentowano na większym forum – szkolnym, środowiskowym, konferencyjnym. Natomiast projekt działania lokalnego związany jest z działaniem na rzecz najbliższego otoczenia ucznia i szkoły. Większą wagę przykłada się tutaj do praktycznych działań uczniów. Tematyka powinna być ściśle związana z aktualnymi problemami, w tym wypadku ekologicznymi najbliższego otoczenia, okolicy, regionu. Ważną kwestią w obu przypadkach jest samodzielna działalność ucznia dotycząca planowania, jak i realizacji projektu. Ideą kształcenia metodą projektów jest bowiem przygotowanie ucznia do samokształcenia, rozwiązywania problemów i konfliktów w sposób twórczy, a także 11 kształtowanie umiejętności planowania pracy grupowej, poszukiwania i selekcji źródeł informacji, prezentacji efektów własnej działalności, argumentowania i uzasadniania przyjętych rozwiązań i szeregu innych umiejętności o charakterze kluczowym. Metoda projektu ma przebieg etapowy. Według Mikina, Zając (2010) wykonywanie zadań projektowych obejmuje cztery fazy: 1. przygotowanie projektu, 2. realizacja projektu, 3. publiczne przedstawienie rezultatów projektu, 4. ocena rezultatów projektu. W każdej z tych faz można wyróżnić konkretne działania podejmowane przez nauczycieli i uczniów. FAZA I – Przygotowanie projektu Na tym etapie ciężar realizacji spoczywa zwykle na nauczycielu. Może on jednak w sposób kontrolowany włączyć uczniów w przygotowania. Wprowadzenie do projektu powinno zawierać opis sytuacji problemowej, która ma zaciekawić uczniów. Nauczyciel i uczniowie dokonują także wyboru obszaru działania, tematyki, szacują zasoby. Na tym etapie powstaje także scenariusz działań, instrukcja dla uczniów, projekt oceny i sposobu prezentacji rezultatów projektu. Uczniowie podpisują kontrakt z nauczycielem prowadzącym projekt. Porady dla nauczyciela:  gdy uczniowie wykonują projekt po raz pierwszy, lub słabo znają zasady pracy metodą projektu zapoznaj ich z istotą pracy tą metodą;  zainicjuj temat projektu: nie podawaj gotowych tematów, wskaż zagadnienia, które mogą stanowić problemy warte zainteresowania, przedstaw możliwości poszukiwania rozwiązań z wykorzystaniem metody projektu, sformułuj cele jakie powinny być osiągnięte w taki sposób, aby były zrozumiałe dla uczniów;  podziel uczniów na grupy projektowe, optymalnie grupa powinna liczyć 4-5 osób;  przed ostatecznym sformułowaniem tematów, daj uczniom czas na zebranie wstępnych informacji oraz rozważenie szans na wykonanie projektu;  wypracuj zasady pracy w zespole, które będą obowiązywać podczas realizacji projektu;  wybierz lidera zespołu i liderów poszczególnych grup projektowych; 12  opracuj wspólnie z uczniami instrukcję (konspekt) realizacji projektu. Powinna ona zawierać następujące elementy: temat projektu – problem do rozwiązania, cel projektu, uzasadnienie wyboru tematu, zagadnienia do rozważenia, problemy do rozwiązania, zadania do wykonania, czas wykonania projektu i termin jego zakończenia, kryteria oraz sposób oceny projektu;  przygotuj i podpisz kontrakt edukacyjny z uczniami. Istnieją różne wzory kontraktów, ale każdy z nich powinien zawierać następujące elementy: temat projektu, zakres prac projektowych, terminy wykonania poszczególnych etapów pracy, termin zakończenia projektu, konsekwencje za niedotrzymanie ustalonych terminów i przyjętych przez zespół wspólnie z nauczycielem zasad, sposób komunikowania się z nauczycielem prowadzącym projekt, ustalone terminy konsultacji i oceny etapowej, sposób komunikowania się z innymi nauczycielami w przypadku projektu interdyscyplinarnego, datę zawarcia kontraktu, podpis nauczyciela prowadzącego projekt, podpisy uczniów przystępujących do wykonania projektu, inne informacje ważne dla istoty wykonywanego projektu;  poleć uczniom opracowanie harmonogramu działań w projekcie i skonsultuj go z nimi, ustal podział zadań w poszczególnych zespołach. W planie działania powinny znaleźć się następujące informacje: czynność, zadanie do wykonania, osoba odpowiedzialna za wykonanie zadania, termin wykonania zadania, ewentualne koszty, ewentualnie najważniejsze kwestie, o których należy pamiętać, wykonując poszczególne zadania. FAZA II – realizacja projektu W tej fazie nauczyciel dyskretnie wspiera i kieruje pracami uczniów, doradza i obserwuje. Diagnozuje ich potrzeby, poznaje zainteresowania, mocne i słabe strony uczniów. Nauczyciel pełni rolę eksperta. Porady dla nauczyciela:  zapoznaj uczniów ze sposobem dokumentowania projektu, zaproponuj im prowadzenie teczki projektowej;  spotykaj się z uczniami podczas konsultacji;  motywuj uczniów do samodzielnego podejmowania decyzji i samodzielności w działaniach, wspieraj ich; 15 3. WYBRANE METODY WSPOMAGAJĄCE METODĘ PROJEKTU 3.1. METODY OPARTE NA ASYMILACJI WIEDZY (PODAJĄCE) 3.1.1. Opowiadanie Opowiadanie – to przedstawienie pewnych zdarzeń, faktów, procesów o niewielu elementach do przyswojenia i zrozumienia, żywe, obrazowe, sprzyjające koncentracji uwagi, kształtujące określone emocje, anegdota – jeżeli zakończone jest zabawna pointą: Czy człowiek czuje się w wodzie jak ryba? Potęga żywiołu. Temat opowiadania może odnosić się do biografii, wydarzeń, odkryć, historii, może mieć charakter fikcyjny, czerpany z literatury pięknej lub wymyślony przez uczniów. 3.1.2. Pogadanka Pogadanka jest to kierowana przez nauczyciela rozmowa z uczniami, podczas której drogą pytań (przygotowujących, naprowadzających lub zbierających) nauczyciel doprowadza ucznia do właściwego rozwiązanie danego zagadnienia. Z punktu widzenia realizacji projektu edukacyjnego największe zastosowanie ma pogadanka wstępna. Pogadanka wstępna jest metodą, którą posługuje się nauczyciel gdy chce wprowadzić uczniów w temat zajęć, przygotować do pracy. Celem pogadanki jest zorganizowanie klasy do nowej pracy, a więc ustalenia tematu i celu zajęć, postawienia zadania stojącego przed klasą. Jeżeli praca ma się odbywać w grupach, nauczyciel stawia grupie zadania, omawia metody pracy i sposób jej zakończenia. W czasie pogadanki należy zwraca uwagę aby nie zbaczać z toru rozmowy jak i nie przekraczać czasu na jej przeprowadzenie. Przykładowe tematy pogadanki: Co to jest pogoda? Czym jest hałas? 3.1.3. Wykład Wykład – to logiczne przekazanie odpowiednio dobranych treści z zaznaczeniem pojęć kluczowych, przy stałej kontroli rozumienia treści, dostosowane do poziomu intelektualnego słuchaczy: Budowa i skład atmosfery ziemskiej. Pojęcie czystości wód. Wykład - jako metoda podająca - sprzyja realizacji tematyki ekologicznej o charakterze globalnym, nawiązującej jednak do przykładów z najbliższego otoczenia uczniów (Dębicka, Puchała 2011). Przykładowymi tematami wykładów z zakresu edukacji ekologicznej mogą być: skutki działalności gospodarczej człowieka w obrębie sfer powłoki ziemskiej, zmiany w 16 sferach powłoki ziemskiej naszego najbliższego otoczenia, różnorodność biologiczna kuli ziemskiej i jej zagrożenia, współczesne źródła energii, ich wpływ na stan środowiska przyrodniczego, problematyka zrównoważonego rozwoju we wszystkich sferach działalności człowieka, zmiany klimatyczne – przyczyny, konsekwencje, współczesne procesy rzeźbotwórcze, ich wpływ na życie i działalność człowieka, zmiany zachodzące w środowisku „mojej małej ojczyzny” pod wpływem działalności gospodarczej, szeroko rozumiana tematyka relacji przyroda – człowiek – gospodarka. Projektowanie i planowanie wykładu powinno obejmować:  określenie celu kierunkowego i celów szczegółowych;  atrakcyjne sformułowanie tematu;  opracowanie planu i struktury wykładu;  sformułowanie głównych problemów, hipotez;  zaplanowanie elementów związanych z wykładem konwersatoryjnym i problemowym, ich trafne umiejscowienie;  celowy dobór środków dydaktycznych, w tym materiałów autorskich. Warto zastanowić się nad uzupełnieniem wykładu odczytem, prelekcją popularno-naukową przedstawioną przez zaproszonego gościa – specjalistę w danej dziedzinie. Odczyt może funkcjonować jako odrębna metoda kształcenia, będąc jednym z przedsięwzięć w ramach metody projektu. 3.1.4. Opis Opis to najprostszy sposób zaznajamiania uczniów z nieznanymi im bliżej strukturami, procesami czy zjawiskami, zalecany zarówno wtedy, gdy nie ma możliwości zastosowania odpowiedniego pokazu, jak i przede wszystkim wtedy, gdy opisowi towarzyszy pokazywanie opisywanych przedmiotów lub ich modeli czy rysunków: Budowa stacji meteorologicznej. Chemiczna struktura cząsteczek zapachu. Znajduje zastosowanie na wszystkich poziomach nauczania. Błędem jest stosowanie samego opisu bez wsparcia go pokazem zwłaszcza w klasach młodszych szkoły podstawowej, gdzie abstrakcyjne myślenie dopiero się rozwija. 17 3.2. METODY EKSPONUJĄCE (OGLĄDOWE) 3.2.1. Pokaz i opis aktywny Pokaz i opis aktywny to zespół czynności polegający na wyraźnym demonstrowaniu naturalnych okazów lub modeli, zjawisk, wydarzeń czy procesów i objaśnianiu ich istotnych cech: prezentacja gatunków roślin lub zwierząt – zasoby muzeów przyrodniczych Metody aktywnego opisu polegają na pełnym zaangażowaniu ucznia w działania rozwijające twórcze myślenie. Wyróżnia się (Kleczkowska, 2001):  Opis wyjaśniający –za pomocą rysunku, schematu, wykresu, tabeli, uczniowie określają cechy zjawiska, proces powstawania, wyjaśniają istotę, czyli wykonywanie czynności zaproponowanych przez nauczyciela np. narysuj, dorysuj, wyjaśnij  Opis klasyfikujący polegający na tym, że uczniowie na podstawie danych tworzą tabelę lub plakat porządkując zdobyte informacje. Przykład: Na podstawie danych zawartych w podręczniku lub uzyskanych z Internetu wykonać rysunek przedstawiający rozmieszczenie wody w przyrodzie (oceany, wody podziemne, lodowce i lądolody, woda w rzekach i jeziorach, woda w atmosferze)  Opis uzasadniający – uczniowie wraz z nauczycielem wyjaśniają zjawiska, procesy, posługując się modelem, obrazem, rysunkiem, danymi statystycznymi; podając szereg logicznie układających się argumentów np. Zależność stref roślinnych od warunków klimatycznych. Zadanie jest oparte na pytaniu: „dlaczego tak jest?”  Opis porównujący jest najtrudniejszą metodą aktywnego opisu, ponieważ wymaga od ucznia pewnego zasobu wiedzy. Stosowany jest z powodzeniem na lekcjach powtórzeniowych i sprawdzianach pisemnych. Wymaga umiejętności wnioskowania, wspomaga utrwalanie wiedzy i umiejętności. Przykład: Oceń stan środowiska w Polsce na tle Europy. 3.2.2. Film dydaktyczny Film dydaktyczny jest to prezentacja zjawisk i procesów w ruchu dająca możliwość oglądania ich dowolną ilość razy, z wykorzystaniem naturalnego dźwięku towarzyszącego eksponowanym wydarzeniom lub narracji; przy odtwarzaniu filmu ważna jest świadomość celu dydaktycznego, jakiemu ma służyć film: Ptaki w naturalnym środowisku (film z zasobów dydaktycznych lub nakręcony prze uczniów) 20  Poznaj jego wymagania,  Określ warunki uprawy/ hodowli,  Zaproponuj sposób opieki (również na wakacjach),  Określ zasady bezpieczeństwa (nie wolno Ci uprawiać trujących roślin i hodować jadowitych zwierząt),  Oszacuj koszty założenia i utrzymania uprawy / hodowli. Przykładowe organizmy polecane do hodowli lub uprawy: • Tradescantia sp. • Nephrolepsis sp. • Asplenium nidus • Platycerium bifurcatum • Echmea fascita • Neoregelia carolinae • Citrus sp. • Cyklamen persicum • Saintpaulia ionantha • Tillandsia sp. • Chlorophytum comosum • Crassula arborescens • Epipremnum pinnatum • Gynura sp. • Monstera deliciosa • Nepenthes sp. • Saxifraga stolonifera • Mammillaria sp. • Stapelia sp. • Hedera helix • Elodea canadensis • Lemna minor • Bacillariophyta • Mucor mucedo • Saccharomyces cerevisie • Phaseolum sativum • Betta splendens • Gasterosteus aculeatus • Cavia porcellus • Phodopussungorus • Rana esculenta • Lumbricus sp. • Serinus canaria • Melopsittacus undulatus • Taeniopygia guttata • Testudo horsfieldii Podstawową formą wykorzystania hodowanych lub uprawianych organizmów jest prowadzenie na nich obserwacji. Prawidłowo prowadzona obserwacja musi być precyzyjna, długoterminowa i systematyczna oraz umożliwić wyciagnięcie odpowiednich wniosków. W tym celu należy:  określić cel obserwacji,  ustalić długość jej trwania, 21  ustalić częstotliwość dokonywania obserwacji lub pomiarów,  założyć dziennik obserwacji,  określić obserwowane parametry czasowe (data, godzina),  określić składowe podlegające obserwacji,  systematycznie dokonywać zapisów. Po upływie czasu zadanego na obserwacje należy:  uporządkować zapisy,  w zależności od parametrów dokonać obliczeń statystycznych,  wyciągnąć i zanotować wnioski. Pomiar – to czynności wykonywane bądź przez nauczyciela w postaci pokazu, bądź bezpośrednio przez uczniów pracujących pod kierunkiem nauczyciela, pozwalające określić ilościową stronę badanych rzeczy, zjawisk i procesów za pomocą odpowiednich jednostek miar. 3.3.5. Metody aktywizujące 3.3.5.1. Drama Drama, czyli inaczej metoda ról jest to inscenizacja wzbogacona rekwizytami i scenografią ilustrująca wybrany temat, gdzie uczniowie występują w określonych rolach, interpretując je we własny sposób poprzez utożsamianie się z odgrywana postacią: Odżywianie czy dieta? Stan środowiska naszego miasta (przykład ról: Dyrektor Wydziału Środowiska, mieszkaniec, turysta, Pracownik Inspektoratu Ochrony Środowiska, Dyrektor firmy oczyszczania miasta) Metoda ta wykorzystuje zmysły, wyobraźnię, ruch, mowę, które pozwalają na przeżycie emocji odgrywanej postaci. Jej celem jest przeżycie określonych sytuacji, problemów, postawienie uczniów w sytuacji kogoś innego. Dzięki temu uczniowie podejmują próbę zrozumienia cudzych zachowań i intencji, siebie i innych na poziomie emocji i uczuć. Próba ta może, a nawet powinna zaowocować zmianą oceny różnych doświadczeń życiowych uczestników. Nieistotne zaś są zdolności aktorskie uczestników dramy. Razem z uczestnikami aranżujemy wnętrze sali – elementy dekoracji, kilka rekwizytów – tak, by odpowiadały tematyce, która ma zostać odegrana. Krótko omawiamy temat, a następnie rozpoczynamy grę. 22 W dramie ważne jest aby nie przedstawiać gotowych wzorców, scenariuszy, powinna dominować aktywność i spontaniczność. Istotny dla dramy jest moment zakończenia, stanowiący wyjście z roli. Powinien on być wyraźnie zaakcentowany, a nawet związany z elementami rytuału (np. klasnięcie w dłonie, wypowiedzenie formuły, przejście przez przedmiot). Uczniowie wtedy wracają do swoich ról i mogą dokonać podsumowania wiedzy, przyswojonej w trakcie dramy, ocenić siebie, zaproponować wnioski. Ciekawym przykładem dramy do wykorzystania w metodzie projektu może być proces, w którym uczniowie wcielają się w role prokuratora, adwokata, świadków oskarżenia i obrony, a oskarżonym jest problem do rozwiązania lub zjawisko np. sąd nad roślinami inwazyjnymi, sąd nad postępem technicznym. Etapy realizacji zajęć dramowych: 1. instruktaż nauczyciela; 2. przygotowanie się zespołu do realizacji zadania (dyskusje, ustalenia); 3. przedstawienie efektu pracy zespołowej; 4. omówienie prezentacji przez obserwatorów i wykonawców. 3.3.5.2. Gry dydaktyczne Gry dydaktyczne to zabawy prowadzone według ściśle określonych reguł w celowo zorganizowanej sytuacji, opartej na opisie faktów i procesów, w której osoby uczące się konkurują ze sobą w ramach określonych zasadami gry; symulacyjne – z pozorowaniem sytuacji rzeczywistych, decyzyjne – oparte na procesie podejmowania decyzji z pełną świadomością skutków jakie ona przyniesie (drzewo decyzyjne), psychologiczne – skierowane na rozwój emocji, doznawanie różnorakich uczuć i przeżyć wewnętrznych: konkursy tematyczne np. do zagadnienia Wpływ człowieka na zmiany środowiska naturalnego Formy gier dydaktycznych:  gry quizowo–turniejowe,  rozrywki umysłowe (krzyżówki, rebusy, szarady),  gry planszowe: strategiczne i losowe,  gry z giełdą pomysłów,  gry sytuacyjne, 25  nauczyciel może być uczestnikiem dyskusji. Przygotowanie i przeprowadzenie dyskusji  przygotowanie uczniów do dyskusji – informacja o zagadnieniu i zakresie poruszanych treści, wskazanie źródeł wiedzy,  przygotowanie pytań problemowych tak, aby wywoływały one u uczniów pozytywną motywację do uczestnictwa w dyskusji,  wprowadzenie do tematu dyskusji,  przedstawienie tematu w postaci problemu,  rozwiązywanie problemu za pomocą wymiany zdań (zadaniem nauczyciela jest dopilnowanie, by dyskusja nie wykraczała poza temat, była prowadzona merytorycznie i spokojnie, udzielanie głosu, zwracanie uwagi na rzeczowość przedstawianych argumentów),  podsumowanie,  wyciągnięcie wniosków i ustalenie wspólnego stanowiska. Techniki dyskusji  Dyskusja konferencyjna – problematyka podzielona na zagadnienia szczegółowe opracowane w odrębnych zespołach,  Dyskusja okrągłego stołu – swobodna wymiana poglądów, nieformalne wypowiedzi wszystkich dyskutantów,  Dyskusja panelowa – obserwowana wymiana zdań między ekspertami,  Burza mózgów – giełda pomysłów,  Mapa myśli,  Metaplan – graficzny skrót dyskusji,  Debata „za i przeciw,  Kapelusze myślowe. Dyskusja konferencyjna Stosowana jest wśród starszej młodzieży wtedy, gdy zachodzi konieczność przeanalizowania jakiegoś obszernego zagadnienia. Przykład: Przyczyny zróżnicowania klimatu na Ziemi. Problematykę ogólną należy podzielić na zagadnienia bardziej szczegółowe (Czaińska Z., Wojtkowicz Z., 1994), np.: 26  temperatura powietrza,  opady atmosferyczne,  ciśnienie atmosferyczne,  wiatry,  inne. Uczniowie w zespołach problemowych (grupach) opracowują podane składniki klimatu w określonym czasie. Następnie liderzy poszczególnych grup lub inni uczestnicy przedstawiają rozwiązania szczegółowych zagadnień w określonym porządku, współtworząc obraz rozwią- zania problemu ogólnego. Dyskusja okrągłego stołu Polega na swobodnej wymianie poglądów między uczniami a nauczycielem a także miedzy samymi uczniami. Tę wymianę myśli charakteryzuje swoboda wypowiedzi. Wypowiedzi uczestników powinny być ograniczone do 3-5 min. Uczniowie wymieniają własne poglądy i doświadczenia, wzajemnie udzielają sobie wyjaśnień, które uzupełnia i koryguje nauczyciel. Następuje przy tym wielokrotne sprzężenie zwrotne, np.:  Czy zasypią nas góry śmieci?  Czy nie zabraknie nam wody? Po zakończeniu dyskusji nauczyciel (lub wskazany uczeń) podsumowuje dyskusją a wnioski są zapisywane na tablicy i w zeszytach uczniowskich. Dyskusja panelowa (obserwowana) Jej cechą charakterystyczną jest istnienie dwóch grup: dyskutującej (eksperci - panel) i słuchającej (audytorium - uczący się). Nauczyciel czuwa nad właściwym (uporządkowanym) przebiegiem dyskusji. W końcowej fazie dyskusji pytania mogą zadawać słuchający. Mogą też oni przedstawić własne stanowisko, uzupełnić dyskusję, wyjaśnić, zaakceptować lub odrzucić stanowisko któregoś z ekspertów (z uzasadnieniem). Dyskusję podsumowuje prowadzący panel. Metoda ta wymaga wcześniejszego przygotowania merytorycznego uczniów. Oto przykłady:  Czy rozwój cywilizacyjny ma wpływ na migracje ptaków?  Czy istnieją rośliny szkodliwe? Po dyskusji panelowej powinien pozostać ślad w postaci: plakatu, wykresu, szkicu, tabeli itp. 27 Burza mózgów (giełda pomysłów) Najczęściej stosowana gdy mamy w krótkim czasie rozwiązać trudny problem.  stwarza możliwość spontanicznego zgłaszania wszystkich, nawet najbardziej śmiałych pomysłów rozwiązania bez ich wstępnej weryfikacji,  pomysły zgłasza cala klasa (podzielona na grupy 4-6 osobowe, czas wykonania zadania 10 minut),  najczęściej stosowana jest wtedy, gdy mamy w krótkim czasie rozwiązać problem o dużym stopniu trudności,  przebiega w dwóch etapach: 1 etap - gromadzenie pomysłów, formułowanie problemów, zgłaszanie pomysłów, ich rejestrowanie zgodnie z zasadą „pierwsza myśl najlepsza", 2 etap - ocenianie pomysłów, propozycji przez zespół ekspertów, dokonanie wyboru pomysłów najlepszych lub jednego najlepszego. Odroczone wartościowanie zapobiega hamującemu wpływowi oceny na podejmowanie decyzji czy dany pomysł zgłosić czy nie. Metoda burzy mózgów powinna przebiegać według zasad:  zapewnienia pełnej swobody wypowiedzi uczniów,  wnoszenie pomysłów nowych (ich zapis),  niekomentowanie ich, nieuzasadnianie, niekrytykowanie,  uzupełnianie pomysłów przez kolegów,  zgłaszanie pomysłów słownie lub pisemnie, anonimowo,  uzasadnianie pomysłów (nie zawsze) po zamknięciu czasu ich zgłaszania. Wynikiem zajęć prowadzonych metodą „burzy mózgów" jest opracowanie wniosków, np. w postaci raportu - krótkiej, zwięzłej, konkretnej informacji. Modyfikacją burzy mózgów jest technika „635” - różniąca się organizacją pracy ucznia na zajęciach. 6 - liczba osób (lub grup )biorących udział w rozwiązaniu zadania. 3 - liczba pomysłów. 5 - liczba powtórzeń (5 razy podaje się formularz z wypisanymi pomysłami sąsiadów). Przebieg zajęć: 30 Przykładowy temat do realizacji zajęć: Czy i jak możemy oszczędzać naszą planetę? – dyskusja na temat oszczędzania środowiska. Zadaniem uczniów będzie podanie propozycji oszczędzania wody, gleby, powietrza, roślin i zwierząt. Debata „za i przeciw” Debatę jest uporządkowanym sporem pomiędzy zwolennikami i przeciwnikami jakiego poglądu.. Umożliwia spojrzeć uczniom na ten sam problem z dwóch różnych punktów widzenia, co pozwala dostrzec różnorodne aspekty danego zjawiska i na tej podstawie podjąć decyzję. Przeprowadzenie debaty:  określenie tematu debaty (tezy główne) np. Czy w najbliższej przyszłości zabraknie nam wody? Czy w Polsce potrzebne są elektrownie jądrowe?  podział grupy na 2 zespoły (w przypadku licznych grup część uczniów może pełnić rolę obserwatora),  określenie terminu debaty a tym samym czasu na przygotowanie argumentów i dowodów na poparcie swoich stanowisk,  ustalenie reguł debaty (w tym czasu wypowiedzi),  wybór przewodniczącego debaty (zwykle jest to nauczyciel, ale może być również uczeń), który będzie udzielał głosu na przemian obu stronom, kontrolował czas wystąpień, kulturę dyskusji, upominał w przypadku naruszeni wcześniej określonych reguł,  przeprowadzenie debaty – każda wypowiedź strony „za” musi dotyczyć jednej kwestii (teza i uzasadniające ją argumenty). Odpowiadający przedstawiciel strony „przeciw” powinien swoją odpowiedź poświęcić odrzuceniu tej właśnie tezy,  podsumowanie debaty przez przewodniczącego, Gdy w debacie występują obserwatorzy decydują oni której strony debaty argumenty okazały się bardziej przekonujące i czy teza została obroniona – przeprowadza się głosowanie. Praktyczne wskazówki dla uczniów (Kociejda 2004)  trzymać się blisko tematu,  starać się udowodnić i przeforsować własne stanowisko,  próbować przewidzieć strategię przeciwnika,  rozpoczynać wystąpienie od najsilniejszego argumentu, 31  pamiętać, że należy łączyć argumenty w logiczną całość,  używać różnorodnych argumentów,  popierać argumenty dowodami, np. danymi statystycznymi, poglądami różnych autorytetów,  słuchać uważnie argumentów strony przeciwnej, by móc formułować kontrargumenty, szukać słabego punktu przeciwnika,  nie mówić zbyt szybko, stosować pauzy,  nie czytać z kartki; odczytywać tylko cytaty i dane statystyczne,  sporządzać notatki, co może pomóc przygotować kontrargumenty,  nigdy nie powtarzać wszystkiego od początku, starać się oszczędnie gestykulować. Kapelusze myślowe Każdy kapelusz jest innego koloru, a kolory symbolizują odmienny sposób myślenia o problemie i jego rozwiązaniu. Po założeniu (dosłownie lub w przenośni) danego kapelusza osoba powinna myśleć w odpowiadający mu sposób i tak: kapelusz biały to konkretny – koncentruje się na faktach i liczbach, czerwony to typ emocjonalny kierujący się intuicją i uczuciami, czarny to pesymista specjalista od konstruktywnej krytyki, szukający słabych stron, żółty to przeciwieństwo czarnego czyli optymista podkreślający mocne strony, zielony to marzyciel, twórca, kreatywny i niebieski – organizacja, porządek, planowanie i posumowanie. 3.3.5.4. Metoda Jigsaw (układanka, „uczył Marcin Marcina”) Pod takim pojęciem funkcjonuje zestaw metod, podczas których jeden uczeń przekazuje zdobytą wiedzę innym uczniom. Uczeń taką wiedzę może zdobyć samodzielnie z dostępnych źródeł, pod kierunkiem nauczyciela bądź może być przez nauczyciela przygotowany indywidualnie. Najczęściej spotykane wersje to:  kaskada – jeden uczeń przygotowany przez nauczyciela szkoli np. trzech swoich kolegów, ci trzej szkolą po trzech następnych i tak aż wszyscy zdobędą potrzebne informacje. Ten sposób ma zastosowanie wtedy, gdy wszyscy powinni posiąść tę samą wiedzę.  puzzle – uczniowie pracują w grupach, np. w czterech po cztery osoby. Każda grupa opracowuje inny fragment materiału. Następnie następuje zmiana grup. Są tworzone kolejne cztery grupy i w każdej z nich znajduje się po jednym przedstawicielu zespołu pierwotnego. W nowych grupach każdy przekazuje swój fragment wiedzy. Metoda 32 niezwykle angażująca uczniów – każdy z nich przynajmniej raz w chodzi w rolę nauczyciela. 3.3.5.5. Metody hierarchizacji (rankingi) Polega na ustalaniu w drodze głosowania lub negocjacji hierarchii ważności proponowanych rozwiązań. Można tego dokonać w sposób linearny lub posłużyć się wersjami graficznymi tej metody: np. Ranking diamentowy (graficzne przedstawienie w formie romboidalnej – jak diament ważności hipotez – na szczycie jedna najważniejsza, na drugim końcu jedna najmniej ważna, z kolei dwie ważne i po przeciwległej dwie mało ważne, środku trzy średnio ważne) . Sposób ten uczy bronienia swojego zdania, kompromisu, dbania o interes grupy a możliwość budowania diamentu przy pomocy wyciętych figur zajmuje uczniom ręce i w ten sposób otwiera ich umysły. Inny sposób to tzw. piramida priorytetów – na szczycie umieszczamy rozwiązanie, które w toku wyboru grupy zostało uznane za najważniejsze, im niżej tym rozwiązania mogą być liczniejsze i uznane przez grupę za mniej ważne. 3.4. METODY PROGRAMOWANE 3.4.1. Praca z podręcznikami (we wszystkich obszarach projektu) Jest metodą opartą na słowie drukowanym. Podręcznik, lektura, literatura popularno naukowa i czasopisma są jednak nie tylko źródłem nowych wiadomości, lecz także dają uczniom możliwość utrwalenia, rozszerzenia i pogłębienia zdobytej wiedzy. Stosowanie tej metody wdraża uczniów do opanowania umiejętności samokształcenia, która ta umiejętność wykorzystywana jest przez całe życie w celu zdobywania potrzebnej wiedzy. Do najczęściej stosowanych sposobów pracy z podręcznikiem należą (Piskorza S. (red.) 1997):  głośne czytanie tekstu podręcznika przez nauczyciela z akcentowaniem nowych terminów i nazw, czytanie tekstu przez ucznia, przerywane objaśnieniami nauczyciela lub szukanie niezrozumiałych terminów i nazw w słowniku,  analiza treści fotografii, wykresów, tabel, map i rysunków,  graficzne ilustrowanie przez uczniów niektórych treści zawartych w podręcznikowych tekstach i ilustracjach, 35 Zadanie – treść ……………………………………………………………………….……. www……………………….. www……………………..…. adres stron podany dodatkowo przez ucznia ……………………. Praca ucznia jest nadzorowana przez nauczyciela. Możliwy jest również wariant związany z tworzeniem wirtualnego środowiska edukacyjnego (VLE). Uczniowie logują się z dowolnego komputera (z domu, szkoły, biblioteki), pracują nad zadaniami, a następnie przesyłają elektronicznie rozwiązania, które są sprawdzane i oceniane przez nauczyciela, a wyniki przekazywane są w postaci informacji zwrotnej na adres elektroniczny ucznia. Wybór formy organizacyjnej zależy od wyposażenia pracowni szkolnej oraz umiejętności nauczyciela. Takie zajęcia warto organizować przy współpracy z uczelnią. Dużej staranności wymaga opracowanie karty pracy ucznia, która musi być czytelna, zawierać zróżnicowane rodzaje zadań, a przy okazji być wzorowana na testach i sprawdzianach kompetencji uczniowskich. Zajęcia w tej formie z odpowiednio dobranymi metodami, jak np. ćwiczenia i prezentacje, mają cenny aspekt edukacyjny i wychowawczy, a jednocześnie wzbogacają warsztat dydaktyczny nauczyciela. Realizacja treści tej konwencji metodycznej jest ciekawsza w porównaniu z metodami tradycyjnymi. W aspekcie wychowawczym zajęcia te przygotowują ucznia do funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym. Lekcje oparte na materiałach elektronicznych przyzwyczajają uczestników do obecności i wykorzystywania technologii informacyjnych w życiu codziennym, w tym przyszłej działalności zawodowej. Należy również pamiętać, że lekcje w pracowni komputerowej stanowią okazję do porządkowania wiedzy związanej z terminologią informatyczną, która często bywa niewłaściwie stosowana. 3.5. METODY OPARTE NA DZIAŁANIU PRAKTYCZNYM (PRAKTYCZNE) 3.5.1. Ćwiczenia dydaktyczne – praca w terenie Zajęcia terenowe to każde zorganizowane wyjście uczniów poza teren szkoły w celach poznawczych, wychowawczych lub zdrowotno-rekreacyjnych. W czasie zajęć terenowych uczniowie bezpośrednio zapoznają się z pewnymi przedmiotami (najczęściej w ich środowisku naturalnym), procesami i zjawiskami przyrodniczymi, technicznymi, kulturowymi i społecznymi w perspektywie wcześniej założonych celów dydaktycznych. 36 Ćwiczenia w terenie pozwalają na doskonalenie umiejętności formalnych, jak i praktycznych np. pomiary, pobieranie próbek (wody, gleby), wykorzystanie źródeł informacji o danym terenie (przewodniki, mapy, plany, źródła internetowe), czy wykonanie odkrywki. Problematyka ekologiczna jest na tyle zróżnicowana, że pozwala na realizację w terenie szerokiego wachlarza zagadnień. Są to jednocześnie tematy wymagające holistycznego ujęcia, co w dzisiejszej edukacji jest warunkiem sukcesu dydaktycznego. Rodzaje zajęć terenowych  Wycieczka – jedno lub kilkudniowe zajęcia związane z wielostronną obserwacją, połączone z różnymi formami zajęć ruchowych Forma pracy podlegająca ocenie: sprawozdanie Przykładowe zagadnienia do realizacji: – walory przyrodnicze …, – funkcjonowanie oczyszczalni ścieków, – ocena stanu środowiska w pobliżu cementowni, wysypiska śmieci itp.  Lekcja – wycieczka – zajęcia zachowujące strukturę lekcji, służące realizacji konkretnego tematu zapisanego w planie nauczania; lekcje w muzeach, ogrodach, na wystawach Forma pracy podlegająca ocenie: karta pracy wypełniana podczas zajęć Przykładowe zagadnienia do realizacji: – przystosowanie roślin do środowiska lądowego, wodnego itp. – rozpoznawanie grzybów, roślin, owadów …, – obserwacja zachowań zwierząt, – formy ochrony przyrody – pomniki przyrody, rezerwaty itp.  Warsztaty terenowe – ćwiczenia praktyczne w terenie w oparciu o szczegółowe instrukcje i odpowiednie środki dydaktyczne Forma pracy podlegająca ocenie: karta pracy wypełniana podczas warsztatów lub później (w czasie następnej lekcji) Przykładowe zagadnienia do realizacji: – inwentaryzacja gatunków w otoczeniu szkoły, – określenie stanu populacji wybranego gatunku, – określenie zależności występowania roślinności od ukształtowania terenu i dostępności wody …, – oznaczanie jakości wody (biologiczne, chemiczne) i kwasowości gleby. 37 Właściwie zaplanowane i zrealizowane warsztaty terenowe podnoszą atrakcyjność procesu dydaktycznego, przyzwyczajają ucznia do uważnego postrzegania zjawisk w najbliższym otoczeniu. Pozwalają one jednak tylko na wstępną ocenę stanu środowiska. Dokładne ilościowe oznaczenia wymagają stosowania nowoczesnych technik oraz profesjonalnego sprzętu i są najczęściej niemożliwe do wykonania w warunkach szkolnych. Szczególnym przypadkiem warsztatów terenowych jest sesja terenowa. Na podstawie Dębickiej, Puchały (2011) jest to spotkania nawiązujące do sesji naukowych, czyli powinno stanowić okazję do wymiany poglądów, dyskusji oraz uzasadniania i argumentowania własnych stanowisk, poglądów, propozycji. Sesja terenowa może stanowić odrębne zajęcia, które uzupełniają pewien cykl tematyczny lub może być ogniwem projektu. Tę formę zajęć można realizować w trakcie wycieczki autokarowej – sesja obejmuje pobyt, obserwacje i analizę zjawisk w kilku miejscach lub też jest realizowana w postaci zajęć 2-3 godzinnych w pobliżu szkoły. Przygotowanie sesji terenowej ma swoje uwarunkowania metodyczne. Przedstawiono je w poniższym zestawieniu: 1. określenie tematu zajęć – np. zajęcia problemowe; 2. adresaci zajęć – poziom edukacyjny; 3. czas zajęć; 4. cel kierunkowy; 5. cele szczegółowe w kategoriach operacyjnych; 6. miejsce zajęć – trasa przejazdu, liczba stanowisk, nazwy stanowisk; 7. metody i formy pracy; 8. środki dydaktyczne; 9. charakterystyka miejsca zajęć – przygotowanie materiałów źródłowych o danym obszarze – na tym etapie materiały źródłowe i wystąpienia na nich oparte opracowuje nauczyciel, a przede wszystkim uczeń, który ma być współtwórcą sesji. Część materiałów i prelekcji może być zaprezentowana na odrębnych zajęciach, poprzedzających wyjazd czy wyjście w teren; 10. charakterystyka stanowisk pracy – ujecie tabelaryczne: Lp. Stanowisko Treść zajęć wraz z proponowanymi ćwiczeniami Oczekiwane osiągnięcia ucznia 40 Proces zajęć terenowych najlepiej ilustruje rycina 3.1. Rycina 3.1. Proces zajęć terenowych (Stankiewicz M., Wawrzyniak-Kulczyk M., 1997) Aby rozwiązać problem, który wyłoni się podczas zajęć terenowych powinno się jak najszerzej omówić z uczniami problematykę z jaką spotkają się podczas ich realizacji. Dobrą formą pracy w okresie przygotowawczym, zwłaszcza dla klas starszych jest podział odcinków trasy, na której będą odbywać się zajęcia, lub punktów obserwacji, do opracowania pomiędzy poszczególnych uczniów. Na jednym z następnych zebrań organizacyjnych uczniowie mogą zreferować pozostałym uczestnikom zajęć opracowane przez siebie zagadnienia. 41 3.5.2. Metoda laboratoryjna Metoda laboratoryjna może być zakwalifikowana do metod praktycznych jak i metod problemowych. Przeniesienie metod naukowych na grunt nauczania spowodowało pojawienie się nauczania problemowego. Uczeń dostrzega problem wywołany treścią zadania, formułuje go i próbuje samodzielnie rozwiązywać. W ramach zajęć z przedmiotów przyrodniczych uczeń powinien odkrywać i badać a kształtowanie postawy badawczej u ucznia wiąże się ściśle z działalnością laboratoryjną nauczyciela i uczniów. Zastosowanie metody laboratoryjnej zapewnia aktywny udział ucznia w procesie tworzenia czegoś, poszukiwania odpowiedzi na stawiane pytania, oceny formułowanych hipotez czy teorii. Metodę laboratoryjną zaliczyć należy do głównych metod wspierających projekt edukacyjny. Jest ona najbardziej wykorzystywana w nauczaniu chemii, dlatego w opisie jej posłużono się materiałami dotyczącymi dydaktyki chemii (Burewicz A., 2002). Uczeń pracujący-uczący się w warunkach laboratoryjnych staje się badaczem, naukowcem, odkrywcą, a tym samym zdobywa wiedzę przez „doświadczenie” określonych sytuacji. Zajęcia z zastosowaniem opisywanej metody powinny być realizowane w odpowiednich warunkach i obudowie dydaktycznej. Za pomocą środków dydaktycznych ( odczynników, określonej aparatury, sprzętu i szkła laboratoryjnego) można ilustrować abstrakcyjne pojęcia, prawa i teorie chemiczne a także pokazywać przedmioty i obiekty trudne lub niemożliwe do bezpośredniego postrzegania. Środki dydaktyczne w dużym stopniu pozwalają na rozwijanie twórczego działania uczniów oraz aktywizują ich w procesie nauczania. Niezbędne zatem jest odpowiednie przygotowanie uczniowskich stanowisk pracy. Najlepiej jeśli jest to racjonalnie zorganizowana i wyposażona szkolna pracownia – laboratorium, ponieważ w nauczaniu metodą laboratoryjną eksperyment zajmuje centralne miejsce. Bardzo ważne podczas eksperymentowania jest zachowanie zasad bezpieczeństwa i higieny pracy. Eksperyment nazywany jest również obserwacją czynną, ponieważ wymaga ingerencji w rzeczywistość. Podczas eksperymentowania możliwe jest stwarzanie warunków, w których występuje pożądane zjawisko, eliminowanie wpływu jednych czynników a dopuszczanie oddziaływania innych a tym samym obserwowanie skutków ich działania. Eksperymentowi może towarzyszyć również pomiar. W procesie poznawczym eksperyment może pełnić różne funkcje: odkrywczą, sprawdzającą jak i motywującą. Biorąc pod uwagę zaangażowanie uczniów, eksperymenty można podzielić następująco (Burewicz A. 2005): 42  Eksperyment ilustracyjny – to najprostsza forma eksperymentu ale też i mało angażująca uczniów. Obserwacja eksperymentu ma na celu ułatwienie przyswajanych, nowych treści.  Eksperyment badawczy wprowadzający - ma zastosowanie w nauczaniu treści dotąd nieznanych. Uczniowie nie mają wystarczających przesłanek do formułowania hipotez ale obserwując zmiany zachodzące pod wpływem pewnych czynników dochodzą do zależności przyczynowo-skutkowych zjawisk.  Eksperyment problemowy – związany jest z rozwiązywaniem problemów na drodze indukcyjnej(od konkretu do abstrakcji) i dedukcyjnej (od abstrakcji do konkretu). Eksperyment problemowy może być odkrywający, realizowany w toku indukcyjnym. Nauczyciel wtedy organizuje sytuacje problemową i pomaga w ustaleniu sposobu wykonania doświadczenia. Uczniowie wykonują doświadczenie, notują spostrzeżenia i opracowują wyniki. Eksperyment weryfikujący polega na empirycznym weryfikowaniu hipotez w toku dedukcyjnym. Ten rodzaj najbardziej angażuje uczniów. Wymaga od nich: - uświadomienia sobie problemu, - zaproponowania hipotezy, - propozycji doświadczalnego zweryfikowania hipotezy, - przeprowadzenia doświadczenia, - weryfikacji hipotezy i opracowania wyników. Ze względu na sposób realizacji eksperymenty dzielimy na:  Eksperymenty uczniowskie równym frontem – wtedy uczniowie lub grupy uczniów wykonują te same doświadczenia. Uczniowie najczęściej pracują zgodnie z instrukcją (słowną nauczyciela lub pisemne), samodzielnie zapisują obserwacje i wnioski. Na koniec wszystkie grupy prezentują swoje wyniki i z pomocą nauczyciela weryfikują.  Doświadczenia zespołowo-problemowe – uczniowie wykonują podobne tematycznie doświadczenia stosując różne substraty a celem takiej formy pracy jest weryfikacja wcześniej zaproponowanych hipotez. Z dydaktycznego punktu widzenia, należy wyodrębnić i podkreślić bardzo ważne czynności, które stanowią schemat eksperymentalnego rozwiązywania zadań:  sformułowanie celu eksperymentu, 45 Określ problem badawczy: np. Jaka reakcja charakterystyczna może być wykorzystana do wykrywania białka? Przypomnij sobie budowę wiązania peptydowego i wynikające z niej właściwości białek, reakcje charakterystyczne dla białek Przypomnij sobie lub uzupełnij podstawowe wiadomości na temat wiązania koordynacyjnego tworzonego przez jony różnych metali Przygotuj :  0,1% roztwór CuSO4 – około 50 ml,  2M NaOH – około 100 ml; objętości obu roztworów podane są z naddatkiem, po to, aby było wygodnie Ci je przygotować, możesz oczywiście przechować je do następnej serii doświadczeń;  w czasie reakcji jonów miedzi z azotami wiązania peptydowego, w silnie zasadowym środowisku, dochodzi do wytworzenia barwnego kompleksu pochodzącego od koordynacyjnie związanych jonów Cu +2 – ta reakcja nosi nazwę reakcji biuretowej od jednego z najprostszych związków chemicznych, który jej ulega czyli biuretu;  zakraplacze lub pipety niewielkiego „kalibru” do dawania CuSO4;  pipety o objętości 1-2 ml do odmierzania NaOH;  zestaw suchych probówek w takiej ilości, aby na każdego ucznia przypadały co najmniej 2-3 probówki – jednakże ostateczna ich ilość zależy od pomysłowości Twojej i Twoich uczniów w zakresie przygotowania badanego materiału biologicznego; pamiętaj, że im większa różnorodność prób, tym ciekawiej, ale też, że do ich przeprowadzenia zużyjesz więcej probówek i odczynników;  możesz postarać się o materiał laboratoryjny np. osocze, czy patologiczny (tzn. z zawartością białka) lub prawidłowy mocz.  PRZYGOTUJ UCZNIÓW DO ĆWICZEŃ Poleć zaproponowanie hipotezy: (np. wykorzystanie reakcji biuretowej do identyfikacji białka w badanych materiałach). Poleć, aby uczniowie przypomnieli sobie wiadomości na temat budowy białek, ze szczególnym uwzględnieniem budowy wiązania peptydowego oraz na temat występowania białek w naszym organizmie i w środowisku, które nas otacza. Poleć, aby uczniowie przypomnieli sobie sposób sporządzania roztworów procentowych. 46 Poleć przygotowanie w domu kilkunastu mililitrów 1% (v/v) roztworu białka jaja kurzego (albuminy) i żelatyny (należy je sporządzić w przeddzień ćwiczeń i przechowywać w lodówce) – jeżeli uważasz, że to za trudne zadanie dla wszystkich, zleć je tylko wybranym uczniom (wtedy porcje przygotowanych roztworów muszą być oczywiście większe, tak aby starczyły dla wszystkich uczestników eksperymentu) lub nadzoruj przygotowanie roztworów w klasie bezpośrednio przed rozpoczęciem właściwego doświadczenia (pamiętaj, że w takim przypadku wydłuży się czas trwania eksperymentu); w bardzo uproszczonej wersji doświadczenia możesz w ogóle zrezygnować z wykonywania roztworów i używać płynnych białek w postaci nie rozcieńczonej. Poproś, aby uczniowie przynieśli ze sobą różne materiały biologiczne, w których podejrzewają obecność białka (mięso, nabiał różnego rodzaju itp.).  WYKONAJCIE EKSPERYMENT  weź kilka probówek, umieść w statywie i opisz zgodnie z tym, jaki materiał biologiczny będziesz w nich umieszczał;  w probówkach umieść po 1 ml roztworów różnych białek (albumina białka jaja kurzego, żelatyna, mleko); jeżeli badany materiał ma postać stałą (np. twaróg) – rozdrobnij go, umieść w dodatkowej probówce, zalej bardzo niewielką ilością wody, zatkaj probówkę, mocno wstrząśnij i pozostaw na kilka minut – do badania pobierz 1 ml powstałego płynu i przenieś go do wcześniej opisanej probówki;  do każdej próby dodaj 1 ml NaOH UWAŻAJ! żeby się nie pochlapać – NaOH jest bardzo stężone, a zatem w przypadku kontaktu ze skórą grozi poparzeniem;  dodawaj kroplami roztwór CuSO4 (ok. 0,5 ml), obserwuj zachodzące zmiany;  wstrząsaj probówką lub mieszaj zawartość probówki bagietką.  WYPEŁNIJCIE KARTY PRACY UCZNIA LUB UZUPEŁNIJCIE / PRZYGOTUJCIE INNĄ FORMĘ DOKUMENTACJI EKSPERYMENTU  temat doświadczenia,  przebieg eksperymentu,  obserwacje (opis lub rysunek) Jaką barwę ma powstały produkt reakcji?  zapis danych,  wnioski weryfikujące hipotezę. 47 (W czasie reakcji jonów miedzi(II) z azotami wiązania peptydowego, w silnie zasadowym środowisku, rozpuszczeniu ulega galaretowaty osad wodorotlenku miedzi(II) i dochodzi do wytworzenia fioletowego związku kompleksowego, pochodzącego od koordynacyjnie związanych jonów Cu +2 – ta reakcja nosi nazwę reakcji biuretowej od jednego z najprostszych związków chemicznych, który jej ulega czyli biuretu. Jest to reakcja charakterystyczna, dlatego została wykorzystana do wykrywania białek w materiale biologicznym)  OKREŚL DODATKOWE WARUNKI PRZEPROWADZENIA EKSPERYMENTU Ćwiczenie, ze względu na swoją prostotę, może być wykonane przez każdego ucznia indywidualnie. Da Ci to możliwość oceny rzeczywistej pracy włożonej przez danego ucznia w przebieg doświadczenia (przy pracy w grupach często może dochodzić do takiej sytuacji, w której jeden uczeń pracuje, a reszta patrzy mu na ręce). Jeżeli pominiemy czas potrzebny na wstępne przygotowanie roztworów białek, to na eksperyment potrzebujesz ok. 30 min, a zatem możesz wykonać go na pojedynczej lekcji łącznie z wypełnieniem karty pracy przez uczniów. Daje to również możliwość porównania wyników uzyskanych i wyjaśnienia, że powstały barwny związek kompleksowy miedzi(II) może mieć różny „odcień fioletu”- od różowego po ciemno fioletowy a zależy to od ilości wiązań peptydowych. OSZACUJ KOSZTY Z uwagi na wykorzystanie w doświadczeniu wyłącznie odczynników i sprzętu z reguły dostępnego we wszystkich szkolnych pracowniach chemicznych, jego koszt można pominąć. Przykłady instrukcji do prowadzenia zajęć w laboratorium i terenie znaleźć można m. in. w podręczniku Stankiewicz, Wawrzyniak-Kulczyk (1997). 3.5.4. Wywiad środowiskowy Wywiad jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz (Pilch 1977). Umożliwia zdobywanie informacji przez bezpośrednie stawianie pytań tym wybranym osobom, które mogą nam udzielić pewnej sumy wiadomości (Zaczyński 1968). Wywiad polega na zadawaniu badanym przez ankietera, mniej lub bardziej sformalizowanych pytań. W przypadku, gdy badany odpowiada sam na pytania zawarte w przesłanym mu lub podanym kwestionariuszy technika ta określana jest jako ankieta. 50 nie być sztywnym schematem, którego kurczowo trzyma się osoba prowadząca wywiad; w trakcie prowadzenia rozmowy niektóre pytania można pominąć (jeśli wcześniej respondent spontanicznie udzielił na nie odpowiedzi), można także zadać dodatkowe pytania pogłębiające temat (jeśli któryś w wątków szczególnie zainteresował badacza)  stąd też wskazane jest, aby liczba pytań w scenariuszu była nadmiarowa (z założeniem, że nie wszystkie pytania koniecznie zostaną zadane); ostateczny wybór pytań – zgodnie z zasadą: od ogółu do szczegółu – następuje już w trakcie rozmowy. (Jednak w przypadku niezbyt złożonego, krótkiego wywiadu, zawierającego tylko kilka pytań zadajemy oczywiście wszystkie - i to taka forma wywiadu jest najchętniej wybierana przez nauczycieli i uczniów). Jak przeprowadzić wywiad? Najpierw należy ustalić miejsca przeprowadzenia wywiadu. Często zależy to od osoby, z którą rozmawiamy. Ważne jest, żeby było tam cicho i spokojnie. Zwrócić należy uwagę na stosowny ubiór. Dyrektorzy, czy kierownicy różnych instytucji chętniej porozmawiają z „poważnie wyglądającym młodym człowiekiem niż z nastolatkiem, którego ubiór ma na celu spowodować zachwyt w swoim środowisku. Dobrą zasadą jest, żeby w czasie wywiadu mieć ze sobą dyktafon i ołówek. Oczywiście przed rozpoczęciem wywiadu należy zadać pytanie o wyrażenie zgody na nagrywanie. Nagrywać należy wszystko, a na papierze zapisywać informacje które wydają się interesujące do wykorzystania w dalszej części wywiadu. Jeżeli wywiad został nagrany, to po zakończeniu należy go spisać. W ten sposób łatwiej go będzie później analizować. Choć spisywanie nagranych wywiadów jest pracą bardzo żmudną i niewdzięczną, jest bardzo istotne dla dokumentacji działań (np. w ramach projektu) (Babbie E. 1994) Przykładowe grupy respondentów i tematy ankiet i wywiadów na podstawie programu nauczania „Trzy żywioły”:  Opracowanie i przeprowadzenie wywiadu z pracownikami Wydziału Ochrony Środowiska Urzędu Miasta na temat działań profilaktycznych zmierzających do poprawy jakości powietrza w mieście. 51  Opracowanie i przeprowadzenie ankiety, wywiadu z pracownikami Ośrodków Badawczych , Wydziału Ochrony Środowiska Urzędu Miasta, z pracownikami Lasów Państwowych na temat działań zmierzających do ochrony gleb w Polsce.  Opracowanie i przeprowadzenie ankiety, wywiadu z pracownikami Wydziału Ochrony Środowiska Urzędu Miasta, Stacji SANEPIDU, Stacji Uzdatniania Wody na temat działań zmierzających do ochrony wód w naszym mieście i jego okolicach.  Ankiety, wywiady środowiskowe (zużycie wody w życiu codziennym).  Wycieczka do Stacji Uzdatniania Wody, Oczyszczalni Ścieków oraz do punktów poboru wody dla miasta (przygotowanie kwestionariusza wywiadu).  Opracowanie i przeprowadzenie ankiety na temat uciążliwości hałasu i wibracji – przeprowadzenie statystycznej analizy wyników .  Określanie wpływu hałasu i wibracji na człowieka i środowisko naturalne (wywiady z lekarzami, ekologami ciszy, informacje internetowe).  Przeprowadzenie wywiadów z właścicielami ogrodów z rolnikami na temat uprawianych roślin na przestrzeni lat.  Przeprowadzanie sondaży i wywiadów (ile wody pijemy?).  Przeprowadzenie wywiadu z mistrzem kuchni.  Przeprowadzanie wywiadów i ankiet: od producenta do konsumenta. 3.5.5. Portfolio Metoda portfolio polega na zbieraniu przez ucznia materiałów na określony temat i gromadzeniu ich w teczce. Etapy pracy:  wstępny – zapoznanie uczniów z zasadami tworzenia portfolio, określenie czasu pracy i rodzaju gromadzonych materiałów, ustalenie kryteriów oceniania ( można to zrobić wspólnie z uczniami );  zasadniczy – poszukiwanie, gromadzenie i porządkowanie materiałów oraz tworzenie teczki. Każdy uczeń pracuje samodzielnie, ale może konsultować swoje pomysły z nauczycielem;  końcowy – prezentacja efektów pracy uczniów i ich ocena. W wyznaczonym czasie (np. przez 1-2 miesiące) uczniowie starają się zgromadzić jak najwięcej danych na wybrany przez siebie temat dotyczący problemów współczesnego świata 52 i opracowali je w formie teczki. Tworząc teczkę tematyczną, uczniowie korzystają z zasobów dostępnych bibliotek, Internetu, artykułów w czasopismach oraz z innych materiałów zaproponowanych przez uczniów i nauczyciela. Uczniowie pracują technikami manualno–plastycznymi. Mogą także opracowywać materiały komputerowo. Portfolio każdy uczeń tworzy indywidualnie, ale w początkowym okresie pracy tą metodą można zastosować formę zbiorową. Do realizacji zadania metodą portfolio dobrze jest włączyć rodziców. Kontakt nauczyciela z rodzicami w tym wypadku ma duże znaczenie rodzice zapoznają się z pracą wykonywaną przez dzieci a jednocześnie będą czuć się współodpowiedzialnymi za proces ich edukacji W skład portfolio mogą wchodzić zestawy różnych elementów (Konopka 1998):  notatki i artykuły prasowe dotyczące analizowanego zagadnienia,  różnego rodzaju graficzne przedstawienia problemów,  materiały ilustracyjne: np. fotografie, rysunki, dowcipy rysunkowe (zarówno wycięte z gazety, jak i narysowane przez samego ucznia),  aforyzmy, ważne myśli,  fragmenty aktów prawnych dotyczących analizowanego zagadnienia (np. Rozporządzenia Ministra Środowiska dotyczące stanu wód powierzchniowych i podziemnych, jakości powietrza, zanieczyszczenia gleb),  esej napisany przez ucznia, przedstawiający źródła analizowanego problemu, jego współczesne formy występowania, działania, jaki podejmuje wspólnota międzynarodowa w celu jego rozwiązania, a także własną opinię ucznia na ten temat.  bibliografia zawierającą spis wszystkich źródeł (w tym także ustnych) wykorzystanych w teczce,  nagranie w postaci cyfrowej (np. płyta CD, DVD),  przykłady, w których widać pomysł i jego modyfikację od początku do ostatecznego kształtu,  rozbudowany spis treści, prezentujący wszystkie materiały ostatecznie zgromadzone w teczce oraz krótkie (jednozdaniowe) uzasadnienie ich wyboru. Celem podanej listy jest wskazanie jak różnorodne materiały mogą dokumentować pracę ucznia wokół opracowywanego tematu. Od nauczyciela zależy czy i w jaki sposób ją wzbogaci. 55 Dobrze przygotowany referat powinien pozwolić na zaprezentowanie go na szerszym forum, na przykład przed określona grupą uczniów. Inscenizacja Inscenizacja jest jedną z małych form teatralnych. Źródłem inscenizacji w podsumowaniu projektów o tematyce ekologicznej mogą być przeżycia uczniów, wrażenia z filmów, wycieczki. Inscenizacja może być odtwarzaniem zapisanych ról albo samodzielnym, twórczym działaniem uczniów, którzy układają scenariusze i dialogi. Etapy pracy nad inscenizacją:  wybór tematu (utworu, wydarzenia),  wybór techniki (żywy plan, teatrzyk lalkowy, teatrzyk cieni),  podział i opanowanie ról,  przygotowanie i wykonanie dekoracji i rekwizytów,  przygotowanie części muzycznej,  przeniesienie prób na scenę,  przygotowanie i rozpowszechnienie afiszów i zaproszeń,  przedstawienie inscenizacji. Film jako forma prezentacji Film jest nowoczesną i bardzo twórczą formą prezentacji. Przygotowanie filmu to nie tylko zobrazowanie przedstawianych zjawisk czy postaci ale może być również pretekstem do podejmowania ważnych rozmów, do wchodzenia w głębsze relacje międzyludzkie. Na rynku księgarskim jak i w zasobach Internetu znaleźć można szereg wskazówek jak technicznie przygotować film (przygotowanie i montaż własnych materiałów video). Ciekawą propozycją jest wykonaniem filmu poklatkowego. Filmy takie pozwalają lepiej zobaczyć procesy zbyt powolne dla naszej percepcji np. wzrost i ruch roślin czy rozwój chmur. Interesującą prezentację dotyczącą stworzeniu filmu poklatkowego znaleźć można na stronie: www.as.up.krakow.pl/edu/ppt/poklatkowy.ppt. Jak zorganizować/przeprowadzić konkurs?  określ przyczynę dla której konkurs jest organizowany lub przedstaw gotową w przypadku konkursu wieloetapowego organizowanego na wyższych szczeblach (wojewódzki, krajowy), 56  przedstaw organizatora(ów),  określ / przedstaw temat konkursu,  bardzo jasno określ jego cele,  przedstaw wstępne warunki uczestnictwa,  określ adresatów konkursu,  sprecyzuj zasady przebiegu konkursu,  określ czas i miejsce zgłoszeń oraz czas i miejsce przeprowadzenia konkursu,  jeżeli konkurs ma być Twojego autorstwa - ułóż zadania koniecznie pamiętając, aby nie powielać dotychczasowych pytań czy zadań - mimo, że korzystasz z uprzedniej wiedzy i umiejętności uczniów, forma zadań musi być nowatorska,  przedstaw zasady oceny prac,  określ / przedstaw nagrody,  … i zawsze życz owocnej pracy i dobrej zabawy, bo statecznie takie powinny być idee każdego konkursu. BIBLIOGRAFIA Babbie E., 2006. Badania społeczne w praktyce. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa. Bernacka D., 2001. Od słowa do działania. Wyd. Akademickie „Żak”. Warszawa. Burewicz A., Jagodziński P., 2002. Ćwiczenia laboratoryjne z dydaktyki chemii. Eksperyment w liceum. BETAGRAF P.U.H, Poznań. Burewicz A., Jagodziński P., 2005. Eksperyment chemiczny w nauczaniu chemii. Poznań, www.wbc.poznan.pl/Content/25091/index.pdf. Czaińska Z., Wojtkowicz Z., 1994. Aktywne metody w edukacji geograficznej, SOP, Toruń. Dłuźniewski B., 1971. Metody aktywizujące w doskonaleniu zawodowym, BKZ, Warszawa. Goźlińska E., (red.) 1997. Reforma kształcenia zawodowego. CODN Warszawa. Hamer H., 1994. Klucz do efektywności nauczania. Poradnik dla nauczyciela. Wyd. Veda, Warszawa. ss. 296. Kleczkowska A., 2001: Stosowanie w praktyce szkolnej aktywnych metod nauczania. Sycewice. (http://www.eduforum.pl/modules.php?name= Publikacje&d_op =getit&lid=579) 57 Kociejda E., 2004. Demokracja to rozmowa, czyli uczymy się dyskutować i debatować. http://www.ceo.org.pl/portal/b_oferta_wydawnicza_publikacje_internetowe_doc?docI d=35164 Konopka H., 1998. Metoda “portfolio” w nauczaniu historii. Wiadomości Historyczne. Nr 5, s. 285-290. Krzyżewska J., 1998. Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej. AU OMEGA, Suwałki. Maliszewska A., 2008. Metoda projektu. Wszystko dla Szkoły, nr 3, s. 4. Materiały edukacyjne programu KREATOR. (1999.) [w]: Program Nowa szkoła. Materiały szkoleniowe dla rad pedagogicznych – projektowanie” Wydawnictwo CODN, Warszawa. Mikina A., Zając B., 2010. Metoda projektów w gimnazjum: poradnik dla nauczycieli i dyrektorów gimnazjum. Ośrodek Rozwoju Edukacji. Warszawa. Okoń W., 1998. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wyd. „Żak”, Warszawa. Pilch T., 1977. Zasady badań pedagogicznych, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk. s. 133. Piskorz S. (red.), 1997. Zarys dydaktyki geografii. Wyd. PWN, Warszawa. Sierżant U., 2008. Proponowane metody prowadzenia zajęć. Załącznik nr 1 do program nauczania Przedsiębiorczość (nr dopuszczenia DKOW-5002-11/08). Fundacja Młodzieżowej Przedsiębiorczości. Warszawa. Stankiewicz M., Wawrzyniak-Kulczyk M., 1997. Poznaj, zbadaj, chroń środowisko, w którym żyjesz. Wyd. Szkolne i Pedagogiczne. Warszawa. Szlosek F., 1995. Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych. ITE. Radom. Zaczyński W., 1968. Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, s. 153. www.as.up.krakow.pl/edu/ppt/poklatkowy.ppt.