Pobierz Szkoła jako miejsce antropologiczne. Świadectwa literackie i więcej Streszczenia w PDF z Edukacja tylko na Docsity!
Szkoła jako miejsce antropologiczne. Świadectwa literackie 45
Marta Rusek
Uniwersytet Jagielloński
SZKOŁA JAKO MIEJSCE ANTROPOLOGICZNE.
ŚWIADECTWA LITERACKIE
Na przełomie wieków
We współczesnym utworze Joint Janusza Paliwody ze szkoły przez okno wycho dzi najpierw uczeń, a potem w ten sam sposób opuszcza ją na zawsze nauczy ciel. Tym symbolicznym gestem dokonują oni jej unieważnienia i podkreślają nieprzydatność we współczesnym świecie. Co prawda nie można na podstawie jednego przykładu czynić uogólnień, warto jednak zauważyć, że w wielu teks tach powstałych na przełomie XX i XXI wieku (by wspomnieć np. o Pannie Nikt Tomka Tryzny, Absolutnej amnezji Izabeli Filipiak, Balladynach i romansach Ig nacego Karpowicza) szkoła jako locus educandi jest przedstawiana negatywnie. Przyczyn tego zjawiska jest wiele, jedna z nich wiąże się z pytaniem o to, kiedy i w jaki sposób szkoła staje się miejscem antropologicznym. Ten dzisiejszy obraz odsyła do procesów, które zachodziły sto lat temu i wcześniej w związku z upowszechnianiem szkolnictwa i rozwojem pedagogiki, bez których zrozumienie współczesnych zjawisk jest, jak mi się wydaje, trudne, może nawet niemożliwe. Poniższe rozważania o doświadczeniu szkoły jako miej sca antropologicznego pragnę więc skoncentrować przede wszystkim na przeło mie XIX i XX wieku. Wtedy to – na co wskazywał Jean Starobinski – artyści, uważni obserwatorzy życia, zaczęli dostrzegać współistnienie czy – precyzyjnie rzecz ujmując – nakładanie się odmiennych porządków starego i nowego^1. Prze miany obejmowały różne dziedziny życia, w sferze edukacji dotyczyły zarów no paradygmatu poznawczego, jak i propozycji pedagogicznych czy rozwiązań organizacyjnych, co widać dobrze na przykładzie programów szkolnych i teorii (^1) Por. uwagi M. Augé na temat eseju J. Starobinskiego Les cheminés et les clochers, [w:] M.M. Augé, Nie-miejsca. Wprowadzenie do antropologii hipernowoczesności, przeł. R. Chymkowski, przedmową opa trzył W. Burszta, Warszawa 2010, s. 51–53.
46 Marta Rusek nauczania końca XIX i pierwszej połowy XX wieku^2. Ujawniały się też w dysku sjach na temat roli i miejsca szkoły w społecznej oraz indywidualnej przestrzeni, a nawet radykalnej krytyce szkolnej instytucji, czy to ze strony reformatorów wy chowania, na przykład Ellen Key, czy takich przeciwników ówczesnego systemu szkolnictwa jak Stanisław Witkiewicz^3. W literaturze owa świadomość zmian wyraźnie się zaznaczała. W wydanej w 1914 roku Spowiedzi motyla Janusz Korczak pisał: „Zreformować świat to zna czy zreformować wychowanie”^4. Z kolei w powieści Ludzie bezdomni Stefana Że romskiego jeden z bohaterów – inżynier Korzecki – w wirze dyskusji światopo glądowej stwierdza: „Ta sprawa wychowania dzieci pędzi jak pociąg”^5. Rzucone ad hoc porównanie dzisiaj brzmi już anachronicznie, ale wciąż może dostarczyć klucza do rozważań i o szkole, i o nowoczesności. Dynamicznie rozwijająca się kolej, którą Wojciech Tomasik określił mianem „ikony nowoczesności”^6 , rady kalnie przekształciła życie codzienne ludzi w XIX wieku, zwłaszcza w jego dru giej połowie. Rewolucja komunikacyjna, modernizując świat, „modernizowała” percepcję i świadomość człowieka, zmieniała relacje społeczne^7 – podobnie jak czyniła to szkoła. Dyskusje o wychowaniu i szkolnictwie oraz inicjowane przez nie zmiany wpisywały się w procesy modernizacyjne, jednocześnie dostarcza jąc im dodatkowego impulsu do rozwoju. Żeby wyraźniej wskazać zachodzące wówczas zjawiska, niekiedy przywołuję przykłady, które przekraczają wskazane na początku ramy czasowe. Locus educandi – miejsce antropologiczne Zastanawiając się nad szkołą jako miejscem antropologicznym, idę tropem Mar ca Augé, który podkreślał, że miejsca takie, dzięki znaczeniom w nie wpisanym i przez nie symbolizowanym, mają walor tożsamościotwórczy^8 , są – by użyć słów (^2) Dyskutowano o modelach wykształcenia: neoklasycystyczne (jego projekt, wprowadzony w szkole pruskiej przez Humboldta, rozpowszechniał się od początków XIX w.) czy realne, tj. nakierowane prag matycznie na kształcenie konkretnych umiejętności; o edukacji kobiet, koedukacji, szkolnictwie ludowym, systemie kształcenia nauczycieli, teorii i praktyce szkoły progresywistycznej. Debata o edukacji toczyła się w drugiej połowie XIX i na początku XX w. na łamach wielu czasopism społecznych, kulturalnych, pedago gicznych, np.: „Przegląd Tygodniowy”, „Głos”, „Nowe Słowo”, „Ster”, „Muzeum”, „Przegląd Pedagogiczny”. (^3) E. Key, Stulecie dziecka, przeł. I. Moszczeńska, Warszawa 2005, rozdz. Szkoła przyszłości; S. Wit kiewicz, Listy do syna, oprac. B. DanekWojnowska, A. Micińska, Warszawa 1969, s. 91; S. Witkiewicz, Dziwny człowiek, Lwów 1903, s. 24–29. (^4) J. Korczak, Spowiedź motyla, [w:] idem, Sława. Opowiadania (1898– 1914 ), Warszawa 1996, s. 166. (^5) S. Żeromski, Ludzie bezdomni, Warszawa 1985, s. 307. (^6) W. Tomasik, Ikona nowoczesności. Kolej w literaturze polskiej, Wrocław 2007. (^7) Ibidem, s. 8. (^8) M. Augé, op.cit., s. 27–49.
48 Marta Rusek Literackie zapisy dają ponadto wyraz zarówno doświadczeniu szkoły rozu mianemu jako Erlebnis, jak i temu, które jest określone mianem Erfarung (oba terminy omawia Martin Jay w swoich Pieśniach doświadczenia). To pierwsze wypływa z bezpośredniego, niepoddanego refleksji przeżycia, zwykle jest zwią zane z codziennymi praktykami. To drugie jest doświadczeniem rozciągniętym w czasie, ma bardziej publiczny charakter, wynika z zewnętrznych, zmysłowych wrażeń lub sądów na ich temat^12. Utrwalone w dziełach obrazy oraz doznania, w których perspektywa indywidualna łączy się ze zbiorową, pozwalają zadawać pytania o szkołę jako miejsce antropologiczne, czyli takie, które jest historycznie nacechowane i które – dla ludzi je zamieszkujących – określa zasada sensu. Z ko lei dla tych, którzy je obserwują – zasada inteligibilności, a zatem racjonalności, wewnętrznej spójności, umożliwiającej jego poznanie. Wątków dotyczących szkoły jako miejsca antropologicznego jest wiele i chociaż nie wszystkie zostaną tutaj podjęte, warto je wskazać, bo pozwala ją widzieć w szkole miejsce, które tworzy tkankę społeczną i służy jednostce do identyfikacji^13 , a zatem miejsce, którego „praktykowanie”, czyli bycie w nim, ma walor tożsamościowotwórczy. To ostatnie zagadnienie jest szczególnie ważne i wieloaspektowe, jego złożoność ujawnia się, na przykład gdy myślimy o szkole rozbiorowej, w której uobecniała się obca, wroga instytucja. Ta kwe stia, istotna zwłaszcza dla edukacji na ziemiach polskich, tutaj jest jedynie wzmiankowana. W biegnący od oświecenia nowoczesny projekt cywilizacyjny wpisana była idea upowszechnienia oświaty^14. Batalia o rozwój szkolnictwa ludowego, ele mentarnego – przebiegająca na łamach publicystycznych, społecznych i pedago gicznych pism – stanowiła jeden z podstawowych dyskursów w drugiej połowie XIX wieku. Powstające placówki wpisały się w przestrzeń wsi i miasteczek, przy czyniając się do przekształcania relacji społecznych i określając procesy identy fikacji. To jeden z wielu wątków procesu zmian związanych ze społecznym oraz indywidualnym doświadczeniem szkoły jako szczególnego miejsca w miejskiej i pozamiejskiej przestrzeni. Drugi wątek, o którym chcę tutaj wspomnieć, doty czy postrzegania gimnazjum, a także pensji, jako miejsca izolowanego, zamknię tego, odrębnego, ale jednocześnie wpisanego w przestrzeń społeczną i geogra ficzną. Miejsca, w którym niedojrzałość miała być przekuwana w dojrzałość intelektualną, emocjonalną i społeczną. Zajmijmy się na początek tym pierw szym zjawiskiem. (^12) M. Jay, Pieśni doświadczenia. Nowoczesne amerykańskie i europejskie wariacje na uniwersalny te- mat, przeł. A. RejniakMajewska, Kraków 2008, s. 27–29. (^13) M. Augé, op.cit., s. 34–36. (^14) B. Baczko, Hiob, mój przyjaciel. Obietnice szczęścia i nieuchronność zła, przeł. J. Niecikowski, War szawa 2002, s. 294–330; J. Jedlicki, Jakiej cywilizacji Polacy potrzebują. Studia z dziejów idei i wyobraźni XIX wieku, Warszawa 2002, s. 39–41.
Szkoła jako miejsce antropologiczne. Świadectwa literackie 49 Obcość – swojskość; zakorzenienie – wykorzenienie Literackie wizerunki szkoły ludowej w literaturze drugiej połowy XIX wieku nie rzadko ujawniają postrzeganie zarówno budynku, jak i instytucji jako miejsca ob cego antropologicznie. I nie chodzi tutaj jedynie o przeciwstawianie się procesom rusyfikacji lub germanizacji, opisywanym na przykład przez Władysława Reymon ta czy Stefana Żeromskiego. Szkoła jako miejsce realne, usytuowane w przestrzeni, ale przede wszystkim jako ośrodek kształtujący pewne relacje społeczne, któremu przypisane są określone symboliczne znaczenia, naruszała społeczną homeosta zę. Taką sytuację przedstawił Michał Bałucki w opowiadaniu Profesorka (1891). Na pytanie: „No, a gdzież ta szkoła?”, zadane przez przybywającą do pracy tytuło wą bohaterkę, padła odpowiedź: „Szkoła jest za wsią, przy drodze”^15. Położona między dwiema wsiami, na skrzyżowaniu dróg, które straciły swe znaczenie, gdy pojawiła się kolej, decyzją władz ulokowana została w dawnej, opuszczonej, zrujnowanej karczmie. Szkoła za wsią, w pustce, wygnana – takie położenie symbolicznie określało stosunek społeczności do miejsca, dla którego nie znaleziono racji bytu w obrębie życia zbiorowego. Posłanie dzieci do szkoły oznaczało też symboliczne oddalenie ich od doświadczenia rodziców. Wiedza i umiejętności tam przekazywane tworzyły barierę obcości między pokoleniami, wyprowadzały ze znanego świata. Często wiodły ku wydziedziczeniu i alienacji, szkoła wyznaczała bowiem odmienny projekt kulturowy^16. Jej obcość jako pla cówki narzuconej, miejsca, które nie zostało wytworzone przez lokalną społecz ność, została ukazana także w tekstach o wiele późniejszych, takich jak Konopiel- ka Edwarda Redlińskiego, Kamień na kamieniu Wiesława Myśliwskiego, a nawet
- swoiście – Pióropusz Mariana Pilota. Jerzy Jastrzębski^17 , pisząc o edukacji jako ideologii, wskazał źródła takiego niechętnego, a nawet często wrogiego (jak np. w Pióropuszu) stosunku do szkoły jako miejsca, w którym przebiega nauczanie. W tradycyjnych społecznościach wiejskich codzienna, praktyczna edukacja nie stanowiła odrębnej aktywno ści – bezrefleksyjna i spontaniczna, powiązana była ze wszystkimi procesami (^15) M. Bałucki, Profesorka, http://www.pbi.edu.pl/book_reader.php?p=466&s=16 [dostęp: 22.02.2012]. (^16) O różnicowaniu edukacji ze względu na doświadczenia kulturowe pisał także Świętochowski: „Inne są prawa edukacji ludowej, klas średnich i najwyższych. Innymi zaś nie dlatego, że co dobrze służy magnatowi, zgubiłoby wieśniaka, lecz dlatego, że ów magnat i chłop dojrzewają wśród zupełnie innych okoliczności, innym ulegają wpływom, do innych gotują się losów, zatem środki, ani wyniki, a więc i re guły nie mogą być takie same. […] Jedność utrzymać się może zaledwie w ogólniejszej pedagogicznej zasadzie”. A. Świętochowski, Nowe drogi, [w:] Pedagogika pozytywizmu warszawskiego. Piotr Chmielowski, Aleksander Głowacki, Henryk Wernic, Aleksander Świętochowski, Aniela Szycówna, oprac. R. Wroczyński, Wrocław 1958, s. 42. (^17) J. Jastrzębski, Edukacja jako ideologia, [w:] Ideologie w słowach i obrazach, red. I. KamińskaSzmaj, T. Piekota, M. Poprawa, Wrocław 2008, s. 135–145.
Szkoła jako miejsce antropologiczne. Świadectwa literackie 51 posyłać do niej dzieci. Wpisana w architekturę budynku polisemiczność stała się łatwo rozpoznawalnym znakiem zmian społecznych i kulturowych przekształ ceń^24. Przyznanie dzieciom prawa przebywania w przestrzeni, z której wyklu czeni byli ich rodzice, zmieniało status socjalny jednych i drugich. U dzieci budziło nowe aspiracje i oczekiwania, przerywając tym samym ciągłość pokole niowych doświadczeń. Wykorzeniało je z przestrzeni domowej i znanych osobo wych relacji, a zakorzeniało w innym projekcie kulturowym. Przeciwstawiający się zmianom byli przywiązani do starego świata, nowe miejsce naruszało jego przejrzystość i zrozumiałość, dlatego stawiali opór procesom modernizacyjnym. To zresztą jeden z etapów tych procesów. Powróćmy jeszcze na chwilę do przywoływanej już na początku tych roz ważań rozmowy Korzeckiego, bowiem jako pozytywny wzór inżynier pokazał w niej szkoły szwajcarskie: Widziałem dobrze szkoły szwajcarskie […]. Gdzie sześcioletnie dziecko z największą przyjemnością idzie do wspólnego domu zabawy. Opowiadają mu tam cudowne baśni. Zawiera tam w życiu pierwsze znajomości i doznaje tajemnych pierwszych rozkoszy po znania. Ale i z tej szkoły myśl idzie dalej^25. Korzecki nie sytuował szkoły w realnej przestrzeni miasta czy wsi, ale ujął jej znaczenia symboliczne, opisując ją jako: dom zabawy, przestrzeń poznawczych wtajemniczeń, a przede wszystkim jako przestrzeń przejścia^26. Podkreślenie jej liminalnego charakteru wydobywało wpisany w nią antropologiczny projekt: szkoła służyła identyfikacji nie tyle z miejscem, ile przede wszystkim z pewnym osobowym wzorem, w którym jednostka, świadomie włączona w życie zbioro we, odważnie projektowała przyszłość. Pozostawienie poza praktyką zbiorowego wychowania oznaczało skazanie na społeczną bezdomność. Takie rozpoznanie nieoczekiwanie stało się udzia łem prostej robotnicy, Judymowej, gdy w Szwajcarii odkryła szkołę wtopio ną w przestrzeń codziennego bytowania, znalazła się w świecie, gdzie dźwięki płynące z okien szkoły mieszały się z innymi odgłosami ulicy. Skonfrontowana z nieznaną jej praktyką zbiorowego przygotowania dzieci do dorosłego życia, Ju dymowa zrozumiała, że rolą edukacji jest zapobieganie społecznej alienacji jed nostek i umożliwienie im rozpoznawania własnego miejsca w przestrzeni życia zbiorowego. (^24) Por. B. Jałowiecki, M.S. Szczepański, Miasto i przestrzeń w perspektywie socjologicznej, Warszawa 2006, rozdz. Społeczny język architektury: „Każda budowla zawiera znaczenia nadawane jej przez budow niczego, ale często są one uzupełniane, wzbogacane lub zmieniane przez użytkowników. W tym sensie dzieła architektury są polisemiczne. Ta dwuznaczność, a często wieloznaczność pojawia się już w samym zamyśle autora, ponieważ każda budowla denotuje funkcje i podpowiada konotacje symboliczne, które chociaż zawarte w samym obiekcie, są także często dodawane przez użytkowników” (s. 338–339). (^25) S. Żeromski, Ludzie bezdomni…, s. 307. (^26) Por. K. Hagmajer, Szkoła jako rytuał przejścia i fabryka, [w:] Ideologie w słowach i obrazach…, s. 235–238.
52 Marta Rusek Ostrożnie uogólniając, można zatem stwierdzić, że na społeczną bezdomność w świecie, w którym zachodziły procesy modernizacji, skazani byli ci, którzy nie oswoili obcości locus educandi. Doświadczenie zamknięcia i mechanizacji Inne aspekty modernizacyjnych zmian wydobywa refleksja nad doświadczeniem płynącym z pobytu w szkole gimnazjalnej czy na pensji. Placówki te wyrosły, co podkreślał Florian Znaniecki w Socjologii wychowania, z tradycji szkół za mkniętych, w których przygotowywano pewne jednostki do pełnienia specjal nych funkcji społecznych. Tymczasem gimnazja czy pensje były przeznaczone dla tych, którzy wchodzili w okres wczesnej młodości, czyli – jak pisał Erik Erik son – na „ziemię niczyją”^27. Te zamknięte, izolowane miejsca, w których przeby wało się w czasie między dzieciństwem a dojrzałością, pełniły funkcję służebną, miały wprowadzać w kulturę i przygotować do podjęcia społecznych ról. „Trzeba by go do szkół oddać, bo tu zdziczeje” – te jakże znamienne słowa zadecydowały o dalszych losach bohatera Grzechów dzieciństwa Bolesława Pru sa. Gimnazjum miało zakorzeniać w tradycji, stanowiło miejsce kształtowania przyszłego dorosłego^28 , członka społeczności posługującej się jednym kodem kulturowym. Nauka w tym miejscu pozwalała też na zmianę statusu społecznego
- tak patrzyli na nią rodzice, opiekunowie, dla których oddanie dziecka do szkół było rodzajem inwestycji w jego przyszłość. Męskie gimnazja opisywano najczęściej jako gmachy, podkreślając tym sa mym, że wraz z urzędami, sądami czy kościołami współtworzyły przestrzeń użyteczności publicznej. Wejście do nich było początkiem społecznej inicjacji, oddzielenia od świata matek. Symboliczny obraz matek krążących wokół budyn ków szkolnych, próbujących przeniknąć wzrokiem szkolne mury pokazuje za równo Adolf Dygasiński w tomie opowiadań Z Kielc, jak i Witold Gombrowicz w Ferdydurke^29. (^27) E. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, przeł. P. Hejmej, Poznań 2000, s. 356. Te słowa w kontek ście rozważań o rozumieniu dzieciństwa i młodości na początku XX w. przypomniała A. Czabanowska Wróbel, Dziecko. Symbol i zagadnienie antropologiczne w literaturze Młodej Polski, Kraków 2003, s. 18. (^28) Zob. T. Buliński, Kulturowy wymiar wychowania: praktyki i ideologie, [w:] Wychowanie. Pojęcia, procesy, konteksty, t. 1, red. M. Dudzikowa, M. Czerepaniak - Walczak, Gdańsk 2007, s. 107–111. (^29) „Matki więcej uczuciowe krążą koło gmachu szkolnego, chciałyby przeniknąć okiem grube mury, zobaczyć, jak ten i ów jedynaczek wygląda w roju”. A. Dygasiński, Z Kielc. Opowiadania i uwagi o czasach szkolnych, Warszawa b.r.w., s. 9. „I oto przed nami – nie, nie wierzę własnym oczom – gmach dość płaski, szkoła, do której Pimko ciągnie mnie za rączkę pomimo płaczów i protestów i w którą wpycha mnie przez furtkę. […] W płocie, okalającym podwórko, były szparki, a przez te szparki zaglądały matki i ciotki, ni gdy niesyte swych pociech”. W. Gombrowicz, Ferdydurke, Kraków 1987, s. 23.
54 Marta Rusek W każdej klasie jest czterdziestu uczniów i wszyscy uczą się tego samego. A przecież każdy z tych chłopców musi być trochę inny od reszty. – Więc dzieje się to samo, co i w fabryce, gdzie przy tym samym zajęciu siedzi stu ludzi, z których każdy co innego myśli, inaczej czuje i do czego innego dąży^35. Głównym obiektem ataku był dziewiętnastowieczny projekt edukacyjny, we dle którego wprawdzie traktowano dziecko jako przyszłego dorosłego, ale jed nocześnie izolowano je od doświadczeń życia codziennego. Ucieczką z takiej szkoły, ucieczką od sformatowanej przeciętności w niedojrzałość ratował się bo hater Z pamiętnika włóczęgi Licińskiego (tu ponownie odwołuję się do rozważań Paczoskiej^36 ). Janusz Korczak w buncie przeciwko szkole, którą opisać można mianem koszar, więzienia, fabryki czy muzeum, stworzył natomiast utopijny projekt szkoły życia, czyli takiej, która w miniaturze odtwarza świat i daje dzie ciom szansę na samodzielne rozpoznawanie swoich potrzeb i możliwości, a za tem indywidualną drogę rozwoju^37. Przywołane przykłady pokazują, jak literackie obrazy szkoły oscylują między jej utopijną wizją a przedstawieniem jej jako heterotopii. Tę ostatnią – za Mi chelem Foucault – rozumiem tutaj jako kontrmiejsce, czyli takie miejsce, które kumuluje w sobie inne czasoprzestrzenie i istnieje w stosunku do nich w relacji odwrócenia, bywa też miejscem wykluczenia, opresji^38. To także zarazem sfera iluzji, utopii i antyutopii, nakładania się symboli i znaczeń. Taka perspektywa pozwala jeszcze inaczej spojrzeć na szkołę jako locus educandi – jest ono bowiem nie tylko tak czy inaczej wizualizowaną placów ką edukacyjną, lecz także wiązką żywych relacji między młodym człowiekiem a zmieniającym się czasem i zbiorowością (grupą rówieśniczą, narodem, społe czeństwem i ich narracjami). Do tak rozumianej szkoły, mającej cechy hetero topii, powrócił trzydziestoletni Józio z Ferdydurke Witolda Gombrowicza, a po wróciwszy – w pewnym sensie ją unieważnił. Zakwestionowali jej funkcje także bohaterowie przywołanego przeze mnie na samym początku utworu Paliwody. W obu tych powieściach nie tylko sens szkoły jako miejsca zostaje podważo ny, lecz także dawno usankcjonowane znaczenia topiczne ulegają odwróceniu
- centrum poznania przenosi się w sferę poza budynkiem, gdzie króluje nowo czesność i gdzie jest wiele dróg i nauk do sprawdzenia. Obraz ten stanowi dziś swoiste signum temporis. Otwiera bowiem przed nami pytanie, jak szkołę jako nacechowane tożsamościowotwórczo miejsce edukacji włączyć w świat – prze strzeń edukacji. (^35) J. Korczak, Dzieła, t. 4, Szkoła życia. Obrazki szpitalne. Artykuły pedagogiczne i medyczne (1900– –1912), Warszawa 1998, s. 18. (^36) E. Paczoska, op.cit., s. 99. (^37) Zmiany w projekcie edukacyjnym charakteryzuje T. Buliński, wskazując, że w XX w. projekty re form można opisać hasłami: „dziecko jako osoba” oraz „szkoła dla dziecka”, natomiast w ponowoczesno ści: „dziecko jako partner”, „szkoła dla jednostki”. T. Buliński, op.cit. (^38) M. Foucault, Inne przestrzenie, przeł. A. RejniakMajewska, „Teksty Drugie” 2005, nr 6, s. 117–125.
Szkoła jako miejsce antropologiczne. Świadectwa literackie 55 School as an anthropological place. The experience of literature Summary The article deals with literary experience of an anthropological place as locus educandi in the second half of the 19th century and at the beginning of the 20th century. The turn of the centuries is a time of increasing modernisation process es affecting education through its dissemination, development of institutional ized teaching methods and differentiation in school types. All of these processes, by contributing to social, moral and cultural changes, stimulated the formation of modern society. Literature participated in these transformations by showing different images of school and changing its perception as an anthropological place. It is defined by M. Augé as a place historically specified, which creates social tissue, helps an individual to identify, and possesses an identity creative value. The speculations are based on works by J.I. Kraszewski, T.T. Jeż, W. Sa bowski, M. Bałucki, B. Prus, A. Dygasiński, G. Zapolska, S. Żeromski, J. Korczak, J. KadenBandrowski, and others. Works from the 30 s, such as Zmory by E. Ze gadłowicz and Ferdydurke by W. Gombrowicz, are also taken into consideration, as well as contemporary texts by I. Filipiak, M. Pilot, J. Paliwoda, J. Dukaj. The outline concentrates on two aspects connected with literary loci edu- candi as transitional places. The first, described in the fragment entitled Alien
- homely; rooting – eradication, deals mostly with folk school and is connected with the experience of an anthropologically unfamiliar place, anchoring children in a cultural reality, which is different from their parents’. In Polish conditions, the unfamiliarity of school was also connected with the fact that institutions of education were ruled by occupants. The second aspect, which appears in the part entitled The experience of isolation and mechanization, is the result of the per ception of school as an artificial environment and an isolated place, fulfilling the function of a “future adult” education. It was supposed to introduce them into culture and tradition, and also prepare to their future social roles. In novels, such school has features of negatively valued heterotopia. Finally, the literary experience of school allowed to pose a question concern ing relations between school as a place of education and an educational space outside it. This problem is important especially in present times.
