Pobierz Szkoły pedagogiki: od metody projektów do projektów edukacyjnych i więcej Prezentacje w PDF z Pedagogia tylko na Docsity!
Agnieszka Weiner
Od metody projektów do projektów edukacyjnych
WPROWADZENIE
Mimo wielkich zróżnicowań teoriopoznawczych i organizacyjnych, dawne i współczesne koncepcje edukacji można zaklasyfikować do dwóch grup. Pierwsza z nich - to szkoła tradycyjna (konwencjonalna, autorytarna, konserwatywna), druga - to szkoła progresywistyczna (aktywna, humanistyczna, alternatywna, liberalna).^1 System dydaktyki tradycyjnej za główny cel stawiał sobie wyposażenie uczniów w jak największy zasób wiedzy sprawdzonej, pewnej, usystematyzowanej logicznie. Proces wychowania odbywał się głównie poprzez treści kształcenia i zmierzał do kształtowania u uczniów pożądanych i akceptowanych społecznie cech i wzorców zachowań. Autorytarny charakter szkoły przejawiał się zaś przede wszystkim w roli, jaką odgrywał nauczyciel. Stosował on transmisyjno – reprodukcyjne metody nauczania, służące szybkiemu przekazowi wiedzy. Temu samemu celowi podporządkowano klasowo – lekcyjną organizację procesu kształcenia. Programy nauczania o jednolitej strukturze, w ściśle określonym czasie egzekwowały nabywanie wiedzy. W systemie tym nieodłączny element stanowiło sterowanie uczniami przy pomocy rywalizacji oraz systemu kar i nagród. W takiej szkole brak aktywności twórczej i ścisłe wykonywanie poleceń nauczyciela należały do typowych zachowań. Zaś za główny przedmiot starań nauczyciela należałoby uznać przystosowanie (urobienie) ucznia do wymagań szkoły.^2
Wdrożenie aktywnych metod pracy do praktyki szkolnej niewątpliwie wiąże się z pedagogiką Nowego Wychowania. Wbrew pozorom, zdefiniowanie tego prądu nie jest łatwe, ani oczywiste. Jedną z ogólniejszych definicji proponuje D. Drynda. Według niego Nowe
(^1) R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej. IKN ODN, Wrocław 1987 (^2) por. K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku , PZWS, Warszawa 1967
Wychowanie to „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu”^3
FILOZOFICZNE PODSTAWY DYDAKTYKI PROGRESYWISTYCZNEJ
W przypadku Nowego Wychowania trudno wskazywać na jednolite podstawy filozoficzne. Dużą rolę formotwórczą odegrała filozofia I. Kanta i W. Dilthea (od których wywodzi się pedagogika kultury), a także indywidualizm F. Nietzschego oraz pragmatyzm W. Jamesa, C. Peirce’a i J. Deweya^4. Ten ostatni nurt, powstały w Ameryce w XX wieku, stanowi pod wieloma względami filozofię wyrażającą typowe doświadczenia wędrujących na zachód pionierów, przenoszących się w coraz to nowe środowisko. Doświadczenie tego rodzaju spowodowało, że Amerykanie są skłonni do oceny sukcesu na podstawie stopnia przystosowania się człowieka do wymagań środowiska. Pragmatyzm stanowił więc wyraz niechęci do filozofii czysto spekulatywnej, uznanej za bezużyteczną. Mimo, że do opracowania koncepcji pragmatyzmu przyczynili się i inni filozofowie, to jednak J. Dewey stał się przede wszystkim propagatorem tego kierunku w pedagogice. Jego filozofia eksperymentalna, zwana instrumentalizmem dowodziła, że pojęcia stanowią instrumenty, którymi posługujemy się przy rozwiązywaniu problemów.^5 Według Deweya prawdziwe myślenie związane jest tylko z rozwiązywaniem problemów. Opracował więc metodę ich rozwiązywania, która składała się z 5 etapów:
- Pojawienie się problemu
- Definiowanie problemu
- Precyzowanie problemu
- Konstruowanie wstępnej hipotezy
- Testowanie wybranej hipotezy w działaniu.^6 Etapy te dotyczyły wszelkich treści kształcenia. Za szczególnie ważny uważał Dewey etap ostatni, ponieważ tylko testowanie przez doświadczenie dowodzi, według niego, słuszności jakiejś koncepcji (postawionego problemu).
(^3) D. Drynda, Geneza Nowego Wychowania w Polsce , [w:] Galicja i jej dziedzictwo , red. C. Majorek, A. Meissner, t.14, Rzeszów 2000, s.29 4 5 Tamże , s. 6 G. L. Gutek,^ Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji , GWP, 2003, s. 82- G. L. Gutek, Filozoficzne..., op. cit., s.94-
sprawiło, że w szkole panowały stosunki odformalizowane, partnerskie i życzliwe. Kierowanie przebiegało w formie wzbudzania pozytywnej motywacji i łagodnej likwidacji oporu poprzez właściwą ocenę poziomu rozwoju.^9 Kult indywidualizmu miał oparcie w hasłach zarówno J. J. Rousseau, jak i ówczesnych jego kontynuatorów, np. E. Key, która pragnęła uczynić wiek XX „stuleciem dziecka”^10. Z drugiej strony, za źródła wzmacniające opozycję do szkoły tradycyjnej należy uznać masowo narastające wówczas badania psychologiczne nad dzieckiem.^11 Powstały liczne towarzystwa naukowe psychologii rozwojowej: w USA założone przez S. Hall’a, we Francji przez T. Simona. W Polsce badania takie prowadził J. W. Dawid.^12 Oparcie wychowania na naturalnych siłach tkwiących w wychowanku doprowadziło pedagogikę pragmatyczną do pajdocentyzmu.^13 Pajdocentryzm ten jednak nie był pojmowany w sposób skrajny (przynajmniej w większości szkół aktywnych), ograniczała go zasada społecznego wychowania (swobodny rozwój uzgadniano z obiektywnymi zasadami porządku społecznego). Lawinowo rozwijająca się Nowa Pedagogika nie wszędzie pojawiła się w tym samym czasie. Objęła swym zasięgiem Francję, Szwajcarię, Niemcy, Anglię, Rosję (z dwoma centrami: w Petersburgu i Moskwie) oraz Stany Zjednoczone. W Polsce, ze względu na zabory, ruch ten miał specyficzne uwarunkowania. Za okres jego największego rozkwitu uznaje się koniec wieku XIX i początek wieku XX (z górną granicą w latach wybuchu II wojny światowej).^14 Nowe Wychowanie swój sukces opierało na wielości kierunków i odmian, powstałych w wyniku rozszczepienia się pedagogiki pragmatycznej. W niektórych nurtach doszło prawie do eliminacji głównego hasła pedagogiki pragmatycznej - „uczenia się przez działanie” (np. w szkole swobodnej pracy duchowej ), w innych umiarkowany pajdocentryzm przekształcił się w skrajny (np. pedagogika funkcjonalna, czy psychoanalityczna). Nie dopracowano się nigdy jednego, ogólnie uznawanego systemu. 15
(^9) por. M Cackowska, Teoriopoznawcze podstawy integralnej edukacji wczesnoszkolnej , maszynopis (^10) por. E. Key, Stulecie dziecka , praca przetłumaczona na prawie wszystkie języki europejskie (^11) prawdopodobnie jedną z pierwszych rozpraw była praca B. Pere,a „ Psychologia dziecka” z 1878 roku (^12) K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku , PZWS, Warszawa 1967, s.46- (^13) pajdocentryzm – kierunek pedagogiczny zgodnie z którym dziecku przyznaje się centralną pozycję w procesach edukacji, za: W. Okoń, 14 Nowy słownik pedagogiczny , Warszawa 1995, Wyd. Żak S. Sztobryn, Pedagogika Nowego Wychowania , [w:] red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika, podręcznik akademicki 15 , PWN, 2004, s. K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku , PZWS, Warszawa 1967, s.95-
KRYTYKA NOWEGO WYCHOWANIA
Za najważniejsze wystąpienie przeciwko kierunkowi Nowego Wychowania uznać należy opozycyjną propozycję grupy esencjalistów w USA. Grupa nauczycieli na zjeździe w Atlantic City w 1938 roku przedstawiła Manifest Esencjalistów wykładając w nim główne zasady wychowania.^16 Zwrócono uwagę na niewystarczający poziom wykształcenia młodzieży w związku z rozpowszechnieniem pedagogiki progresywistycznej. Przyczyn upatrywano w nadmiernym oparciu nauczania na samorzutnych zainteresowaniach uczniów, rozluźnieniu karności i dyscypliny, nadmiernym pobłażaniu, skupieniu się na bezpośrednich potrzebach, a pomijanie długofalowych celów wychowania. Zarzucano szkole aktywnej nadmierny psychologizm i subiektywizm pedagogiczny.^17 Propozycja esencjalistów wiązała się ze zwrotem ku pedagogice obiektywnej. Podstawowe różnice dotyczyły: stosunku do wychowania (swobodny rozwój, czy kierowane urabianie), doboru treści kształcenia (wyłącznie zainteresowania ucznia, czy także elementy obiektywne), doboru celów kształcenia (cele dalekie i trwałe, czy bliskie i zmienne). Podsumowując, mimo wielkiej atrakcyjności propozycji szkoły aktywnej zauważyć należy utopijność jej wielu zasad i naczelnych idei, np. wychowania nowego człowieka, czy utożsamienie kształcenia z samym życiem.^18 Propozycja Dewey’a zastąpienia procesu nabywania wiedzy procesem badawczym, także poddana została krytyce. Jednak wiele niepodważalnych zalet sprawiło, że Nowa Pedagogika stanowi do dziś inspirację dla współczesnej szkoły.
METODA PROJEKTÓW
Najczęściej uznaje się, że pojęcie projekt po raz pierwszy w kontekście pedagogicznym zostało użyte przez Ch. Richardsa przy okazji kształcenia nauczycieli prowadzących warsztaty. Teoretyczne uzasadnienie metody przypisywano J. Dewey’owi, zaś E. Collingsowi sprawdzenie eksperymentalnie jej efektywności. Za czołowego reformatora metody projektów uznano Williama Hearda Kilpatricka. Ten rozpowszechniony w pedagogice pogląd poddaje rewizji M. S. Szymański powołując się na M. Knolla, który w
(^16) do grupy tej należeli: E. A. Shaw, M. Demiashkewitch, I. Kandel, W. Bagley, J. Brubacher i W. H. Kilpatrick. (^17) K. Sośnicki , Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku , PZWS, Warszawa 1967, s.228- (^18) S. Sztobryn, Pedagogika Nowego Wychowania , [w:] red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika, podręcznik akademicki, PWN, 2004, s.
Kilpatricka, nie brał pod uwagę zmieniającej się rzeczywistości. Taka szkoła wprawdzie uczyła nowej wiedzy i umiejętności, ale była całkowicie oderwana od aktualnych potrzeb ludzkich. Szkoła powinna, jego zdaniem, otwierać młodych ludzi na świat, powinna być szkołą życia i rzeczywistego doświadczenia. Postęp dokonywać się ma dzięki stałej aktywności wychowanków, panowaniu nad sobą i coraz lepszym przystosowywaniu się do zmiennych warunków otoczenia. Przede wszystkim zaś doświadczenie ucznia musi mieć charakter społeczny. W tym celu w procesie kształcenia niezbędne stają się grupowe formy uczenia się, co sprzyja wymianie doświadczeń i współdziałaniu. Wówczas wiedza nie obciąża pamięci, ale służy do zdobywania nowych sposobów zachowania, podejmowania i rozwiązywania pojawiających się zagadnień. Taka kolejność doświadczeń sprawia, że wychowanek w czynnej pracy stara się samodzielnie dochodzić do coraz lepszych rozwiązań, a tym samym bogaci doświadczenia osobiste. W pracy metodą projektów wyjątkową rolę do odegrania ma nauczyciel. Powinien on tak organizować pracę uczniów, aby wyzwolić ich aktywność. Ponadto, jego rola polega raczej na inspirowaniu i wspierającej rozwój obserwacji. Ma on okazać tylko tyle pomocy, ile w danym momencie wychowanek potrzebuje. Natomiast nie może wyznaczyć sobie (a tym bardziej uczniowi) żadnych schematycznych rozwiązań. Każde działanie ma być eksperymentem opartym na zaufaniu do dziecka. 22 Mimo niewątpliwego sukcesu, jaki osiągnęła metoda Kilapricka była także poddawana krytyce. Podnoszono zbyt szerokie rozumienie projektów (w odniesieniu do aktu myślenia J. Deweya), przeniesienie metody na grunt wychowania, sentymentalizm i skrajny pajdocentrym.^23 Pod naciskiem krytyki w latach trzydziestych Kilpatrick odszedł ostatecznie od tak szerokiego ujmowania projektów. W Polsce okresu międzywojennego żywo dyskutowano nad metodą projektów.^24 Polemikę podjęli między innymi B. Nawroczyński, czy K. Sośnicki. Próby wdrożenia metody w tym czasie były nieliczne: w Szkole Ćwiczeń przy Państwowym Seminarium Żeńskim im. E. Orzeszkowej w Warszawie w latach 1932-1939 w Szkole Powszechnej w Hołobach koło Kowla w latach 1928-1939, w Szkole Powszechnej w Mosinie
(^22) L. Chmaj, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku , PZWS Warszawa 1963, s. (^23) krytyka pochodziła paradoksalnie od progresywistów: J. Deweya i H. Bode’a (^24) znano szerzej jedynie książkę J. Stevensona Metoda projektów w nauczaniu wydaną w języku polskim w 1930 roku
pod Poznaniem w latach 1932-1936, w Szkole Powszechnej Robotniczego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci w Warszawie w latach 1930-1939.^25 Po drugiej wojnie światowej pedagogika progresywistyczna zyskuje w Europie na znaczeniu. Przypomniano także koncepcje Deweya i Kilpatricka szukając w nich klucza do reformowania oświaty. W Polsce jednak wówczas nie było dobrego dla tej pedagogiki gruntu. Nastąpiło to dopiero wiele lat później, w okresie transformacji ustrojowej, na przełomie wieków XX i XXI.
TŁO ZMIAN EDUKACYJNYCH OSTATNICH LAT W POLSCE
Jednym z większych napięć edukacyjnych, jakie przyniósł wiek XXI, stał się rozdźwięk pomiędzy rozwojem wiedzy (ilością i jakością), a możliwościami jej przyswojenia przez człowieka. Mimo coraz doskonalszych sposobów magazynowania informacji i natychmiastowego ich udostępniania, stanęliśmy na nowo przed problemem wyboru wiadomości i umiejętności niezbędnych współczesnemu, młodemu człowiekowi. Jedno jest pewne, nie wystarczy już wyposażenie w określony zasób wiedzy (jak w szkole tradycyjnej, konwencjonalnej), czy rozwinięcie dyspozycji poznawczych umożliwiających samodzielne zdobywanie wiedzy (jak w szkole aktywnej, progresywistycznej), ani połączenie jednego i drugiego (jak w szkole ostatnich dziesięcioleci). Uczenie się ustawiczne – oto niezbędna umiejętność współczesnego człowieka. Trudno zaprzeczyć, że podstawą takiego wyzwania jest metawiedza o uczeniu się i myśleniu. Taka edukacja obejmować może uczniów od samego początku ich pobytu w szkole. Zadanie to jest tym ważniejsze, że 50% zdolności do nauki rozwija się w ciągu pierwszych czterech lat życia, a kolejne 30% do ukończenia ośmiu lat.^26 Oczywiście nie ma potrzeby, a nawet sensu, tworzenie odrębnych przedmiotów. Zadania tego rodzaju powinny stanowić integralną część treści przedmiotowych. Wielką rolę w krzewieniu tej idei odegrały słynne dokumenty edukacyjne opublikowane w ostatnich latach. Należą do nich raporty: E. Faure’a z 1972 roku 27 , Klubu Rzymskiego z 1979 roku 28 czy Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia z 1997 roku^29.
(^25) M. Szymański, O metodzie projektów , Warszawa 2000, s.44- (^26) Por. G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu , Poznań 2000, ss. 89 - 96 (^27) przetłumaczony na j. polski pod tytułem: Uczyć się, aby być i wydany w 1975 roku. (^28) J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, Uczyć się - bez granic. Jak zewrzeć „lukę ludzką”, wydanie w Polsce w 1982 roku 29 Komisja Europejska. Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa. Warszawa 1997.
Celom tym temu służyć mogą właściwie realizowane i systematycznie stosowane metody aktywnego zdobywania wiedzy przez ucznia. Za jedną z najlepszych propozycji należy uznać metodę projektów.
PROJEKTY EDUKACYJNE
Duży krok polskiej szkoły w stronę dydaktyki aktywnej, w związku z ostatnią reformą oświaty, zainspirował wielu nauczycieli. Wzrosła samoświadomość nowej roli jaką mają pełnić: animatora, doradcy, wysoko kwalifikowanego przewodnika po świecie wartości, umiejętności i wiedzy. Brak ograniczających samodzielność reguł pozwala nauczycielowi współczesnej szkoły na elastyczność z jednej strony, z drugiej jednak wymagając stałej uwagi, gotowości do pomocy, a przede wszystkim monitorowania procesu kształcenia i wnikliwej diagnozy pedagogicznej. Metoda projektów doskonale wpisuje się w nowoczesny kontekst pracy szkoły. Za priorytetowe uznaje zasady: wiązania treści szkolnych z praktyką i zainteresowaniami uczniów, aktywizowania wychowanków, współdziałania w grupie, przy jednoczesnym braniu odpowiedzialności za osobiste decyzje. Jej wdrożenie do praktyki edukacyjnej pozwala na odformalizowanie stosunków nauczyciel – uczeń i zastąpienie ich rzeczywistym dialogiem. Metoda ta może być szeroko stosowana na wszystkich etapach edukacyjnych. Zbliża się do metody problemowej, pracy swobodnej, nauczania otwartego, uczenia się przez działanie i metod gier dydaktycznych.^32 Projekty edukacyjne definiowane są szeroko, jako „jednorazowe przedsięwzięcie o dużej złożoności, ograniczone czasowo, mające charakter interdyscyplinarny”^33 lub nieco węziej jako „metoda nauczania (...) jeden ze sposobów realizacji określonego zagadnienia szkolnego programu nauczania”^34
(^32) M. Świdrak – Łopatkiewicz, Metoda projektów w nauczaniu , [w:] red. J. Kędzierska, K. Polak, Nauczanie zintegrowane w szkole, Krosno 2002, Wyd. WSZ, s.85; M. Szymański , O metodzie projektów , Warszawa 2000, s.62 33 34 A. Mentrak,^ Zarządzanie projektami edukacyjnymi , „Nowa Szkoła”, nr 2, 1999 J. Królikowski, Projekt edukacyjny – materiały dla zespołów międzyprzedmiotowych , CODN, Warszawa 2000
M. Szymański wskazuje na kilka konstytutywnych cech tej metody: progresywistyczną rolę nauczyciela, podmiotowość ucznia, „całościowość”, odejście od tradycyjnego oceniania uczniów.^35
Rodzaje projektów
W zależności od przyjętego kryterium wyróżnić można różne rodzaje projektów edukacyjnych.
- Kryterium struktury. Silnie ustrukturyzowane – w tych projektach samodzielność uczniów jest ograniczona wymaganiami nauczyciela. Takie projekty pojawiają się w początkowym okresie pracy z metodą. Słabo ustrukturyzowane – przewidują samodzielność uczniów na każdym etapie pracy.
- Kryterium zakresu materiału kształcenia. Projekty przedmiotowe – tematy obejmują zakres jednego przedmiotu, projekty modułowe – ukierunkowane na wykonanie założonych w module umiejętności teoretycznych i praktycznych projekty interdyscyplinarne – uczeń zachęcany jest do spojrzenia na problem z różnych stron. Projekty te integrują wiedzę i umiejętności z różnych dziedzin.
- Kryterium podziału pracy. Projekty indywidualne – wykonywane przez pojedyncze osoby. Uczeń ponosi pełną odpowiedzialność za efekty pracy. Projekty zespołowe – wykonywane przez kilkuosobowe zespoły, doskonalą umiejętności współpracy w grupie, kształtują zachowania społeczne, przygotowują do życia w demokratycznym społeczeństwie.
- Kryterium formy pracy. Projekty jednorodne – wykonywane przez uczniów lub zespoły w tym samym czasie, służą osiągnięciu tego samego celu (podobna tematyka projektów). Projekty zróżnicowane – zespół osiąga różne cele (zróżnicowana tematyka i przebieg w czasie).
- Kryterium celów projektów. Projekty badawcze – cele ukierunkowane są na zbadanie zjawiska (diagnoza sytuacji za pomocą różnych narzędzi badawczych, opracowanie i przedstawienie wyników oraz opracowanie wniosków, może być zakończony propozycją (^35) M. Szymański, O metodzie projektów , Warszawa 2000, s. 61-
Doboru uczniów do grup można dokonywać na wiele sposobów: losowo (różne rodzaje losowań), spontanicznie (według propozycji uczniów), według zainteresowań (ważna staje się tematyka pracy w poszczególnych grupach) , narzucając (wskazuje nauczyciel). W procesie tworzenia grup wyróżniamy kilka faz: formowanie (pierwsze spotkanie – zaciekawienie zadaniem, rolą w grupie, niepewność), szturmowanie (pytania o metody i zasady pracy, wzajemna weryfikacja członków, mogą pojawić się konflikty), normalizowanie (powstaje zespół o określonych rolach i ustabilizowanych relacjach), realizacja (spotkania celowe, rozwiązywanie problemów, działanie )^38 W każdej zorganizowanej do projektu grupie ważny jest przydział ról: lidera (który dba o atmosferę w grupie, aktywizuje do działania, sekretarza (sporządzającego notatki, opracowującego raporty i sprawozdania, korespondenta (dbającego o przepływ informacji między nauczycielem a grupą). Pozostali uczniowie to wykonawcy (wyszukujący informacje, porządkujący i systematyzujący materiał, przeprowadzający obserwacje i doświadczenia). Role nie mogą być przyznane na stałe, ich zmiana (np. w kolejnych projektach) umożliwi uczniom sprawdzenie się w różnych zadaniach. Działanie w grupie obliguje do przestrzegania wspólnie ustalonych i wpisanych do kontraktu norm. Zaspokaja także potrzeby społeczne, umożliwiając odnoszenie korzyści zarówno indywidualnych, jak i dla całego zespołu.^39 Nie można z góry zakładać, że uczniowie umieją pracować w grupie – należy ich do tego przygotować. Wiele trudności powstaje już na początku współpracy, z powodu braku kompetencji komunikacyjnych. Najczęściej myśląc o pracy w grupie uczniowie skupiają się na ocenie siebie i innych. Jest to mało konstruktywne i prowadzi do konfliktów. W informacji zwrotnej powinno się wystrzegać ocen, opinii, interpretacji cudzych zachowań i postaw. Zachęcamy systematycznie uczniów do mówienia o swoich odczuciach i emocjach. Jest to proces otwarty – nadawca mówi – odbiorca słucha. Celem takiego działania staje się polepszenie współpracy w grupie. Mówimy o konkretnych sytuacjach, nie krytykujemy nikogo. Odpowiadamy na pytania: Jak mi się z tobą pracowało? Co w tobie lubię? Jak chciałbym z tobą pracować? W czasie pracy nad projektem pełnione są przez uczniów różne role. Niektóre związane są z tworzeniem i utrzymywaniem grupy, inne z wykonywaniem zadania. Są jednak i takie role, które działają przeciwko interesom grupy. Należą do nich: dominowanie, dążenie
(^38) B. Potocka, L. Nowak, Projekty edukacyjne , ZW SFS, Kielce 2002, s. (^39) Tamże s, 14-
do zajęcia najwyższej pozycji, poniżanie innych, karanie innych o odmiennym zdaniu, nieliczenie się z innymi, lekceważenie ich potrzeb, poszukiwanie uznania tylko dla siebie, blokowanie pracy grupy, unikanie podejmowania zadań, niepodejmowanie ról, nieprzestrzeganie reguł pracy grupy, czy lekceważenie zobowiązań. W rezultacie takich działań dochodzi do konfliktu. Sytuacja konfliktu stanowi realne zagrożenie dla realizacji projektu. Ważne jest, aby zdiagnozować przyczyny i podjąć odpowiednie działania. Do pozostałych zagrożeń należą: „słomiany zapał” uczniów, brak przewidywanych wcześniej środków finansowych i przypadki losowe. 40
Fazy realizacji projektów edukacyjnych
Struktura realizacyjna projektów edukacyjnych przybiera rożne formy. Współczesny teoretyk metody projektów Karl Frey proponuje 5 faz: zainicjowanie projektu, rozważanie inicjatyw projektu z uwzględnieniem możliwości ich realizacji i wybór jednej z nich, opracowanie szczegółowego planu działania, wykonywanie projektu, ukończenie projektu.^41 B. Potocka i L. Nowak proponują ujęcie jej w 7 etapów: wybór zagadnienia – wyłonienie tematu, określenie celów projektu, zawarcie kontraktu, opracowanie programu projektu i harmonogramu działań, realizacja projektu, prezentacja projektu, ocena projektu. 42 A. Mikitina i B. Zając^43 proponują podział na trzy fazy: przygotowanie projektu, wykonanie projektu, prezentacja i ocena projektu. W każdej z faz wyróżniają szczegółowo czynności nauczyciela i uczniów.
Faza I W fazie pierwszej do czynności nauczyciela należy: wybór zagadnień do realizacji metodą projektów, przygotowanie uczniów do pracy, wprowadzenie uczniów w zagadnienie, dobór grup do realizacji projektu, ustalenie czasu wykonywania projektu, określenie standardu efektu końcowego, określenie kryteriów oceny projektu, przygotowanie
(^40) Tamże , s.10- (^41) M. Szymański, Wokół metody projektów Karla Freya , „Kwartalnik pedagogiczny”, 1993 nr 3/ (^42) B. Potocka, L. Nowak, Projekty edukacyjne , ZW SFS, Kielce 2002, s. (^43) A. Mikitina, B. Zając, Jak wdrażać metodę projektów ?, Impuls, Kraków 2001, s.57-
humoru i odwoływać się do wyobraźni uczniów.^44 W taki sposób przewidywane kary będą miały przede wszystkim charakter motywacyjny, a nie represyjny. Do najczęściej spotykanych barier w realizacji projektów należą: niedocenianie obciążenia pracą, odejście od głównego nurtu pracy, trudności w zbieraniu informacji, trudności w analizowaniu zebranego materiału, brak umiejętności pracy w zespole, konflikty w grupie. Świadomość tych barier pozwala nauczycielowi w ich przezwyciężaniu, a czasem także w zapobieganiu im.
Do czynności uczniów w pierwszej fazie należą: rozważenie istniejących dobrych przykładów, dobór zespołu do realizacji projektu, wybór tematu, zebranie wstępnych informacji i przygotowanie opisu (konspektu) projektu, rozpoznanie źródeł porad i pomocy, opracowanie szczegółowego harmonogramu działania. Podejmowanie projektu wymaga od uczniów wyjątkowej samodzielności, a także nowych umiejętności (np. wykorzystania twórczego potencjału grupy). Dlatego warto poświęcić czas na ich kształtowanie.^45 Wybrany temat projektu powinien być komunikatywny, jasny, precyzyjny. Jego ostateczne brzmienie można skonsultować z nauczycielem. Po ustaleniu tematu należy zebrać wstępne informacje, w celu zorientowania się w możliwościach realizacyjnych projektu. Dla ich sprecyzowania przygotowuje się konspekt projektu. Konstrukcja konspektu zależy od oczekiwań nauczyciela. Generalnie jednak powinien on zawierać następujące elementy: temat, cel projektu, uzasadnienie wyboru tematu, problemy do rozwiązania, czas wykonania, kryteria i sposób oceny projektu.
Faza II
Czynności nauczyciela w drugiej fazie (wykonanie projektu) są następujące: regularne spotkania konsultacyjne z uczniami, systematyczne obserwacje i ocena postępów uczniów, zapewnienie uczniom samodzielności w podejmowaniu działań. Trudno określić szczegółowo optymalną liczbę spotkań konsultacyjnych z uczniami podczas realizacji projektu. W dużej mierze zależy to od rodzaju projektu. Jednak szczególne znaczenie ma stałe monitorowanie przebiegu prac uczniowskich nad projektem. Wiąże się
(^44) por. K. J. Szmidt, Przewodnik metodyczny dla nauczycieli. Porządek i przygoda. Lekcje twórczości , WSiP, Warszawa 1995 45 ciekawe przykłady takich działań podaje I. Dzierzgowska w książce Szkoła dyrektorów , CODN, Warszawa 1995
ono zarówno z udzielaniem niezbędnej pomocy, jak i ewaluacją. Na ogół przyjmuje się trzykrotne ocenianie za optymalne podczas realizacji projektu (po upływie jednej trzeciej czasu, po upływie dwóch trzecich czasu i po zakończeniu projektu). Świadomość stałego monitoringu wpływa na uczniów mobilizująco. Podobnie możliwość systematycznych konsultacji z nauczycielem prowadzącym projekt. Obserwacja powinna dotyczyć także umiejętności pracy w zespole. Czasem potrzebna będzie dyskretna pomoc nauczyciela w rozwiązywaniu narastających konfliktów. Oceniając proces tworzenia projektu należy wziąć pod uwagę: samodzielność w doborze tematu, sposób planowania pracy, umiejętność pracy w zespole, terminowość i odpowiedzialność, pracowitość i innowacyjność, wykorzystanie różnorodnych źródeł informacji, a także umiejętność dokonywania samooceny. Można wcześniej przygotować z uczniami specjalne arkusze z kryteriami oceny. Często nauczyciel monitorując przebieg realizacji projektu podpowiada uczniom różne rozwiązania. Należy się tego wystrzegać, gdyż wówczas projekt przestaje być projektem uczniów, staje się projektem nauczyciela.
Faza ta wymaga szczególnej aktywności od uczniów. Podejmują oni w trakcie jej trwania następujące czynności: rozwiązywanie problemów związanych z realizacją projektu, uczestnictwo w konsultacjach, zbieranie informacji do rozstrzygnięcia postawionych problemów, selekcja i analiza informacji, wybór optymalnego rozwiązania, opracowanie sprawozdania, przygotowanie prezentacji. W realizacji wszystkich czynności podstawową sprawą jest systematyczność. Szczególne znaczenie ma jednak etap gromadzenia informacji. Warto zachęcać uczniów do wykorzystywania różnorodnych źródeł pozyskiwania danych: obserwacje, wywiady, badania ankietowe, specjalistyczna literatura, dokumenty, raporty, Internet. Obfitość zebranego materiału często sprawia uczniom trudność podczas analizy. W celu uporządkowania i selekcji warto wykorzystywać różne sposoby (np. mapy myśli). Stale należy mieć na uwadze postawione w projekcie cele. Dużym wyzwaniem dla uczniów staje się zazwyczaj opracowanie sprawozdania z projektu. Przed przystąpieniem do jego sporządzenia powinni oni poznać strukturę sprawozdania. Proponuje się następujące części: strona tytułowa, spis treści, streszczenie
Faza III
W ostatniej fazie obejmującej ocenę projektu do czynności nauczyciela należy: ocena sprawozdania z projektu, ocena wytworu materialnego, ocena projektów – przedsięwzięć, ocena prac grupowych. Sprawozdanie z projektu stanowi podsumowanie całości pracy projektowej uczniów. Kryteria oceny zostały ustalone we wstępnej fazie pracy nad projektem, toteż uczniowie przygotowując sprawozdanie mogli się do ustalonych wymogów zastosować. Przy ocenie warto uwzględnić: oryginalność tematu, zgodność zakresu pracy z założonymi celami, stopień realizacji celów, zawartość merytoryczną pracy, logikę i czytelność argumentów, samodzielność podczas realizacji projektu, inicjatywę w poszukiwaniu źródeł informacji, różnorodność tych źródeł, umiejętność doboru i selekcji informacji, strukturę pracy, logikę układu części, język (styl, kompetencja), estetyka pracy. W projekcie interdyscyplinarnym przy ocenie możemy poprosić o uwagi poszczególnych nauczycieli specjalistów. W zależności od tematu wytwór materialny może być dodatkiem do sprawozdania, albo może być efektem zasadniczym. W obu przypadkach należy go ocenić. Podobnie jak poprzednio, kryteria oceny powinny być ustalone wcześniej (np. innowacyjność rozwiązania, zgodność z celami, walory ekologiczne, ekonomiczne, funkcjonalność, zgodność z przepisami BHP, dokładność i estetyka wykonania, samodzielność wykonania). Do oceny prezentacji można wykorzystać przygotowany w I fazie arkusz oceny.
Arkusz oceny prezentacji projektu Lp. (^) Kryterium Punkty do uzyskania
Punkty uzyskane I Dobór informacji do prezentacji
- Zgodność merytoryczna z tematem projektu (^) 10
- (^) Używanie właściwej terminologii
terminoligiiterminologii
10
- (^) Poprawność językowa 10
- (^) Bogactwo słownictwa 10 II Logika układu prezentacji
- Wstęp (wprowadzenie do^ prezentacji)^ 2,
- Przedstawienie problemu 2,
- Przedstawienie wniosków (^) 2,
- Zakończenie prezentacji 2, III Płynność prezentacji
- Zwartość wypowiedzi 2,
- Ciągłość myśli i wątków 2,
- Uporządkowanie przekazu 2,
- Akcentowanie najważniejszych^ elementów prezentacji^ 2, IV Tempo prezentacji
- Przestrzeganie wyznaczonego czasu 2,
- Utrzymywanie tempa prezentacji 2, V Wykorzystanie środków prezentację^ wspomagających
- Różnorodność środków (^) 5
- Uzasadnione użycie środków 5 VI Pro tematemfesjonalizm w zakresie projektu^ zagadnień objętych
- Umiejętność obrony własnych poglądów^ 5
- Odpowiedzi na pytania dodatkowe 5 VII Prezentacja zespołowa
- (^) prezentacjęZaangażowanie wszystkich członków zespołu w 10
VIII Umiejętność samooceny
- Trafność samooceny 5 Razem Źródło: A. Mikitina, B. Zając, Jak wdrażać..., op. cit., s.
W przypadku projektów – przedsięwzięć istotą jest efektywne przeprowadzenie przedsięwzięcia (wycieczki, wystawy itp.). Podczas oceny należy uwzględnić zaangażowanie poszczególnych uczniów w: planowanie i realizację zadań, planowanie i zarządzanie finansami, promocję przedsięwzięcia. Ocena pracy grupowej wydaje się najtrudniejszym momentem ewaluacji. Dlatego dobrym pomysłem jest konsultacja nauczyciela z uczniami w celu dokonania oceny. Ciekawym rozwiązaniem jest przyznanie ogólnej oceny grupie (np. w postaci odpowiedniej ilości punktów) i pozostawienie jej członkom samodzielnych decyzji dotyczących przyznania punktów, stosownie do zaangażowania i zakresu wykonanej pracy. Oczywiście, uczniowie nie zawsze potrafią dokonać samooceny, dlatego decyzje grupy nie muszą być dla nauczyciela wiążące.
Czynności uczniów w tej fazie wiążą się z: dokonywaniem samooceny, dokonywaniem oceny społecznej, analizą popełnionych błędów. Systematyczna samoocena sprzyja rozwijaniu u uczniów świadomości uczenia się, diagnozowania swoich mocnych i słabych stron. Stanowi także cenną informację dla nauczyciela o sposobie rozumowania ucznia.
