Wiedza o kulturze jako przedmiot nauczania w szkole średniej, Prezentacje z Wiedza o kulturze

Pobierz Wiedza o kulturze jako przedmiot nauczania w szkole średniej i więcej Prezentacje w PDF z Wiedza o kulturze tylko na Docsity!

Anna Gomola

Wiedza o kulturze jako przedmiot nauczania w szkole średniej

Reforma szkolnictwa, jakiej od pewnego czasu jesteśmy świadkami, wy- nikała miedzy innymi z potrzeby przedstawienia młodemu pokoleniu uwspół- cześnionej propozycji edukacyjnej. Prace mające na celu modyfikację do- tychczasowego systemu wykazały, że konieczna jest nie tylko zmiana metod, ale przede wszystkim treści nauczania. W związku z tym w roku szkolnym 2002/2003 do liceów ogólnokształcących, profilowanych oraz techników zos- tał wprowadzony przedmiot „wiedza o kulturze". Opublikowana w 2002 r. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla liceów ogólnokształcących, liceów profilowanych i techników (z poprawkami ogłoszonymi w 2003 r.) budziła pewne nadzieje środowiska kulturoznawcze- go. Dokument, mimo iż niedopracowany, miejscami zbyt ogólny i wykazują- cy znamienne braki teoretyczne^1 nie tylko otwierał możliwości prezentacji kulturoznawczego dorobku, ale przede wszystkim dawał szansę na zmianę tradycyjnych, częściowo zdezaktualizowanych, potocznych sposobów myś- lenia o kulturze. Po raz pierwszy polskie kulturoznawstwo miało szansę współ- tworzenia oblicza pozaakademickiego systemu edukacyjnego. Latem 2005 r. komisja ministerialna zakończyła pracę nad projektem podstawy programo- wej kształcenia ogólnego, w którym „wiedza o kulturze" umiejscowiona zos- tała w bloku przedmiotów o zbiorczej nazwie „wiedza o kulturze duchowej". To spotkało się ze sprzeciwem naszego środowiska^2. Obecnie prace nad pro- jektem wstrzymano. Uzyskaliśmy dzięki temu czas, który należy wykorzys- tać na skonsolidowanie środowiska kulturoznawczego i wyznaczenie wspól- nych celów - mamy bowiem wiele do stracenia. Niektórzy uważają, że „wie- dza o kulturze" może zostać wycofana ze szkół. Czy tak się stanie, czy nie,

(^1) Por.: A. Gomola, Kultura i edukacja, w: Edukacja humanistyczna, aksjologiczna i estetyczna w świetle programów i potrzeb oświatowych, J. Kida (red.), Wyd. Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2003, s. 385-389. (^2) Por.: Opinia Komitetu Nauk o Kulturze sporządzona przez prof. dr. hab. Stefana Bednarka - Prze- wodniczącego Komitetu Nauk o Kulturze P A N 13 czerwca 2005 r. Wcześniej (23 grudnia 2004 r.) Komitet Nauk o Kulturze P A N wystosował w tej sprawie list do Mirosława Sawickiego Ministra Edukacji Narodowej i Sportu.

Wiedza o kulturze jako przedmiot nauczania w szkole średniej (^151)

w pewnej mierze zależy również od nas. Na pewno jednak szansa, jaką dosta- liśmy, może się więcej nie powtórzyć. Środowiska kulturoznawcze dyskutują nad przyszłym kształtem przed- miotu „wiedza o kulturze". Wielokrotnie pojawia się przekonanie, że prezen- towany model kształcenia powinien mieć charakter antropologiczny. N i m wybierze się tę opcję - a sądzę, że jest to wymóg współczesnego świata - należy zastanowić się, jak rozumieć ową „antropologiczność". Problem wy- daje się bowiem dość złożony i może zaowocować nie tyle wypracowaniem wspólnego podejścia, ile rozmyciem problematyki. Ważne jest, by „antropo- logiczność" wskazywała na horyzont interpretacyjny, a nie była mało znaczą- cym słowem-wytrychem. Przede wszystkim przymiotnik „antropologiczny" nie powinien być rozu- miany potocznie w oparciu jedynie o etymologię, ona bowiem nie zawęża i nie dookreśla sensów, ale pozwala na narastanie dodatkowych znaczeń. Trzeba także pamiętać, że w Polsce od lat dziewięćdziesiątych XX wieku, zwłaszcza w kręgach filologicznych, „antropologiczność" (potocznie pojęta) stała się znakiem orientacji postmodernistycznej (prawdopodobnie częściowo ze wzglę- du na wpisany w antropologię relatywizm lub wynikającą z etymologii poję- cia „podmiotowość")^3. Być może powtórzy się, podobna jak przed stu laty, dyskusja nad tym, czym jest antropologia: czy jest to jedna z nauk, czy też należy mówić o „na- ukach antropologicznych". W 1897 r. Ludwik Krzywicki łudził się: Aż do ostatnich czasów wyrazowi „Antropologia" nadawano znaczenie bardzo rozmaite. Dowolność ustała obecnie, jakkolwiek od czasu do czasu ktoś naduży- wa tej nazwy, stosując ją w sposób zgoła nieodpowiedni. Np. istnieje w przekła- dzie polskim książka Tylora, zatytułowana jako Antropologia, pomimo że treścią swoją nie odpowiada temu, cośmy przyzwyczaili się oznaczać taką nazwą^4. Należy uważać, by nominalistyczne traktowanie „opcji antropologicznej" nie okazało się takim samym złudzeniem. Jeśli bowiem uznamy za oczywisty dla kulturoznawcy poza- lub ponadmedyczny charakter antropologii, trzeba będzie ustalić, czy opcja antropologiczna ma mieć charakter scalający^5 - czyli

(^3) Nie trzeba tu oczywiście przypominać, że historycznie antropologia oznaczała: filozofię (to rozu- mienie ugruntowane w starożytnej Grecji jest aktualne do teraz - antropologia filozoficzna), od X V I wieku - anatomię, a później także inne obszary nauk medycznych (Por.: Zarys antropologii na podstawie wykładów Prof. Dr. K. Stołyhwy oraz innych źródeł, W. Iwanowicz, P. Wójciak (oprać), Wydawnictwo Koła Medyków SUW, Warszawa 1928; J. Mydlarski, Co to jest antropolo- gia, Łódź 1948.). (^4) L. Krzywicki, Kurs systematyczny antropologii, t. I: Rasy fizyczne, nakł. K. Kowalewskiego, Warszawa 1897, s. 1. (^5) Pomysł dotyczący scalającej funkcji antropologii nie jest nowy. Takie rozumienie jest bliskie temu, co proponowali od połowy X I X wieku między innymi Edward B. Tylor (dla którego antropologia łączyła wspólnym horyzontem poszczególne nauki, by zsyntetyzować cały dorobek wiedzy o czło-

Wiedza o kulturze jako przedmiot nauczania w szkole średniej (^153)

stycznego, muzycznego, historii lub geografii. Celem takiego ujęcia nie było pokazanie młodzieży możliwości scalenia we w miarę spójny system wiedzy o kulturze ani też uświadamianie, iż wiedza ta może pozwolić na całościowe postrzeganie ludzkiego dorobku, ale wynikało ono z próby rozdzielenia wie- dzy o człowieku i jego wytworach między tradycyjnie uznawane przedmioty nauczania. Natomiast intencja integracji różnorodnych treści w oparciu o pewne nadrzędne cele przyświecała, jak się wydaje, twórcom obowiązującej obecnie Podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceów ogólnokształcących, liceów profilowanych, techników, uzupełniających liceów ogólnokształcących i techników uzupełniających, skoro zaznaczyli, między innymi, iż: Szkoła w zakresie nauczania, co stanowi jej zadanie specyficzne, zapewnia uczniom w szczególności: [...]

3. dochodzenie do rozumienia, a nie tylko do pamięciowego opanowania przeka- zywanych treści,
4. rozwijanie zdolności dostrzegania różnego rodzaju związków i zależności (przy- czynowo-skutkowych, funkcjonalnych, czasowych i przestrzennych itp.),
5. rozwijanie zdolności myślenia analitycznego i syntetycznego,
6. traktowanie wiadomości przedmiotowych, stanowiących wartość poznawczą samą w sobie, w sposób integralny, prowadzący do lepszego rozumienia świa- ta, ludzi i siebie,
7. poznawanie zasad rozwoju osobowego i życia społecznego,
8. poznawanie dziedzictwa kultury narodowej postrzeganej w perspektywie kul- tury europejskiej i światowej^8. Ostatnie z wymienionych zadań wydaje się szczególnie ważne zwłaszcza w odniesieniu do procesów zachodzących we współczesnym świecie (mam tu na myśli przede wszystkim zjawiska związane z tendencjami globalizacyj- nymi). Co więcej, taki cel nie może być realizowany w oparciu o pokutujące do tej pory w szkole ograniczanie problematyki kulturowej do zjawisk z ob- szaru wąsko rozumianej kultury artystycznej. Wydaje się zatem, że w procesie dydaktycznym wskazane byłoby takie zgrupowanie treści nauczania, które pozwoliłoby na rozumienie procesów zachodzących w świecie zamieszkałym, tworzonym i zmienianym przez czło- wieka oraz powiązanie ich ze specyficznie polskimi aspektami tych proce- sów. W tym celu konieczne wydaje się przybliżenie podstawowych propozy- cji teoretycznych, które mogłyby zaprezentować złożoność tej problematyki. Nieodzowne jest również pokazanie pewnych modeli historycznokulturowych nie tylko z obszaru kultury polskiej, ale i szerszego zakresu - kultury europej- skiej. Postulowane w obowiązującej obecnie podstawie programowej pozna- wanie ma służyć określonemu celowi - ma być fundamentem tożsamości Po- laka, Europejczyka i Człowieka w ogóle, bo jak zauważają jej twórcy:

(^8) Załącznik do Dz. U. z 2003 r., nr 210, poz. 2041.

154 Anna Gomola

Wszechstronny rozwój ucznia oraz zrównoważony rozwój kraju wymagają, aby osnowę programów nauczania i programów wychowania w liceach ogólnokształ- cących, liceach profilowanych, technikach, uzupełniających liceach ogólnokształ- cących i technikach uzupełniających stanowiły równocześnie: otwartość na świat, ale i tożsamość oparta na dziedzictwie kultury własnej ojczyzny; wiedza ogólna i umiejętność jej praktycznego wykorzystywania, ale także zdolność rozumienia i definiowania zmiennej rzeczywistości (...)^9. Wydaje się, że szeroko pojęta i tak realizowana edukacyjnie wiedza o kul- turze może stworzyć wspólny horyzont intelektualny dla innych dziedzin, nie tylko lokowanych w obszarze nauk humanistycznych, ale także w znacznie szerszym obszarze nauk o człowieku. Mimo iż taki sposób rozumienia przed- miotu był do tej pory charakterystyczny głównie dla niektórych kulturoznaw- czych środowisk akademickich, to szersze spojrzenie na kulturę jest wymo- giem naszych czasów. Reforma oświaty to kwestia nie tylko zmiany treści nauczania istniejących już przedmiotów lub powołania do istnienia innych, ale także problem odpo- wiedniego przygotowania nauczycieli. Jak wiadomo, przedmiotu „wiedza o kulturze" przeważnie uczą nauczyciele innych specjalności, głównie polo- niści, historycy, nauczyciele przedmiotów artystycznych. Taka sytuacja nie- wątpliwie owocuje rozbieżnościami w trakcie realizacji założeń edukacyjnych, a co gorsza - można podejrzewać, iż prezentowana w ten sposób wiedza o kulturze bywa traktowana nie jako autonomiczny przedmiot (a co za tym idzie - autonomiczna dziedzina wiedzy), ale jako kontekst innego obszaru edukacyjnego (np. języka polskiego). By zapobiec takiemu stanowi rzeczy konieczne jest odpowiednie przygo- towanie nauczycieli, wyposażenie ich w wiedzę niezbędną do głębokiego ro- zumienia zjawisk kulturowych i jednocześnie dającą podstawy do łączenia z nią - a jeszcze lepiej w niej - innych obszarów wiedzy. Jedynie bowiem nauczyciel, który dostrzega integracyjne możliwości tkwiące potencjalnie w wiedzy o kulturze, który próbuje samodzielnej analizy i interpretacji związ- ków pomiędzy różnymi obszarami (aspektami) ludzkiego życia jest w mocy przekazać to uczniom. W 2002 r. powołane zostały w Uniwersytecie Śląskim Podyplomowe Stu- dia Kwalifikacyjne z Wiedzy o Kulturze. Ich wykładowcami są przede wszyst- kim pracownicy Instytutu Nauk o Kulturze. Kształcimy czynnych zawodowo nauczycieli przedmiotów humanistycznych. Naszym założeniem edukacyj- nym jest takie prezentowanie różnych obszarów wiedzy o kulturze, by miała ona charakter zintegrowany. Dlatego, mimo ograniczonej liczby godzin, re- alizujemy cztery zasadnicze bloki przedmiotowe: teoretyczny, kontekstualno- historyczny, historyczno-artystyczny i metodyczny. Chociaż zagadnienia teo-

(^9) Tamże.

156 Anna Gomola

cza kwalifikacyjnych, uzależniona jest od wielu czynników, przede wszyst- kim jednak od zakładanego modelu wykształcenia nauczyciela, co niewątpli- wie ma związek z przyjmowanymi rozwiązaniami prawnymi. Niewielka licz- ba godzin przedmiotu „wiedza o kulturze" (jeśli zostanie on utrzymany) po- zwala domniemywać, że jedynie w nielicznych, wielooddziałowych szkołach zaistnieje możliwość zatrudnienia nauczycieli uczących jedynie wiedzy o kultu- rze. To są przyczyny formalne, dla których nauczyciele podejmują naukę na studiach podyplomowych. O wiele trudniej jest mówić o powodach niefor- malnych (takich jak zdobycie nie tylko dodatkowych wiadomości, ale także pogłębienie zainteresowań). Jednakże z perspektywy osoby prowadzącej za- jęcia mogę stwierdzić, że słuchacze niejednokrotnie przyznają, że interesuje ich to, czego się uczą oraz że to, czego się nauczyli wykorzystują w pracy nie tylko na lekcjach wiedzy o kulturze, a także - co uważam za największy suk- ces naszego przedsięwzięcia - że inaczej, w szerszym kontekście zaczynają postrzegać zjawiska kulturowe.

The Knowledge of Culture as a Subject in Secondary School

The introduction into the program of secondary and technical schools of the subject called 'knowledge of culture' gave hope to the cultural studies scholars that some out of date common ways of thinking about culture will be eliminated. In the discussions on the shape of the subject, there emerges an idea that presented model of education should be of an anthropological character. The author of this article shares this opinion. According to her, within the didactic process it would be advised to organise the matters in the way which would allow the students to understand processes governing the world inhabited, shaped and changed by the human being, and to understand their specifically Polish aspects. Educational reform does not only imply introducing some changes into what is being taught, but also a proper preparation of teachers. The author presents program assumptions of the Cjualifying Post-graduate Studies of the Knowledge of Culture, established in 2002 at the Silesian University. The main idea is to present various fields of the knowledge of culture in the way which will work for their integrated character.