Wpływ pragmatyzmu Johna Deweya na życie społeczne i jego rozwój, Publikacje z Pedagogia

Pobierz Wpływ pragmatyzmu Johna Deweya na życie społeczne i jego rozwój i więcej Publikacje w PDF z Pedagogia tylko na Docsity!

Wpływ pragmatyzmu Johna Deweya na życie społeczne i jego rozwój AUTOR mgr Maciej Czupryński [email protected] Wydział Filozofii i Socjologii, UW

WPŁYW PRAGMATYZMU JOHNA DEWEYA NA ŻYCIE

SPOŁECZNE I JEGO ROZWÓJ

Słowa kluczowe: filozofia, pragmatyzm, pragmatycyzm, pedagogika

Wstęp

Celem niniejszego artykułu jest przybliżenie założeń koncepcji edukacji Johna Deweya oraz ich wpływu na życie społeczne i jego rozwój. By rozpocząć rozważania o koncepcji edukacyjnej i jej wpływie na proces poznania naukowego zasadne jest wyjaśnienie genezy i ewolucji pragmatyzmu i pragmatycyzmu , które były podstawą poglądów Deweya. Autor nie zamierza rozstrzygać, czy wpływ koncepcji edukacyjnej Deweya był pozytywny, czy negatywny, a tylko to, kiedy ten wpływ może zachodzić w procesie kształcenia i poznania naukowego. Zatem autor zamierza dokonać oceny faktyczności wpływu koncepcji edukacji Deweya na życie społeczne i jego rozwój, gdzie faktyczność zredukowano do koherencji. Tym samym autor w niniejszym artykule wyeliminował rozważania związane z przyczynowością wpływu koncepcji na życie społeczne, ponieważ utkwiłyby one na etapie klasyfikacji warunków na normalne i anormalne. Zakładając, że związki przyczynowo-skutkowe zachodzą jedynie w warunkach normalnych, należałoby jakąś liczbę takich związków przyczynowo-skutkowych wykazać, gdyby ocenę koncepcji edukacyjnej Deweya sprowadzono do liczby udokumentowanych przypadków działalności pragmatystów czy też ludzi zainspirowanych pragmatyzmem. Stąd w takim przypadku trzeba by było dowieść, że pragmatyzm faktycznie a nie przez koincydencję stanowił dla nich inspirację do podjętych działań, jak i wykazać, że procesy związane z wdrażaniem zmian w sposobie kształcenia są tożsame z efektami już wdrożonego nowego sposobu kształcenia, co wydaje się nieosiągalne. Ponadto przyjęta redukcja w artykule uzasadniona jest tym, że wywierać wpływu nie może to, co zawiera wzajemnie wykluczające się elementy. Osiągnięcie zamierzonego celu artykułu wymaga zarówno przedstawienia genezy stanowiska, które przyczyniło się do sformułowania przez Johna Deweya koncepcji edukacji, jak i dokonania jej analizy. OBRONNOŚĆ. Zeszyty Naukowe 2(18)/ ISSN 2084-

Maciej Czupryński

Maciej Czupryński prawdy. Dla późniejszych pragmatystów poznanie było nierozłącznie związane z intencjami, pragnieniami i uczuciami podmiotu poznania, natomiast o prawdziwości poznania decydowała przydatność dla określonego podmiotu w określonej sytuacji. Zatem prawda jest czymś przygodnym (przypadkowym) wobec wyrażeń, które stają się prawdziwymi, gdy okoliczności takimi je czynią. Reakcją Peirce’a na rozwój pragmatyzmu było przemianowanie swojej koncepcji na pragmatycyzm i pozostawienie nazwy „pragmatyzm” W. Jamesowi, z którego utylitarystycznym odczytywaniem i rozpowszechnianiem pragmatyzmu się nie zgadzał.

Utylitarystyczny pragmatyzm Jamesa

William James utylitarystyczną interpretację pragmatyzmu zawarł w wykładzie szóstym pt. Pragmatyczna koncepcja prawdy , wchodzącym w skład publikacji Pragmatyzm. Nowa nazwa kilku starych metod myślenia , w którym nie zgadzał się z intelektualistycznym stanowiskiem w kwestii prawdy. W myśl założeń prawda jest zgodnością idei z rzeczywistością. Natomiast James uważał, że oznaczałoby to uznanie za prawdziwe tylko tych idei, które kopiują rzeczywistość. Tym samym prowadziłoby to do odmówienia rzeczywistości niektórym rzeczom materialnym lub też ich częściom, ponieważ prawdziwość byłaby zależna od stopnia, w jakim można skopiować to, co rzeczywiste^6. Zdaniem Jamesa wartość prawdy w kategoriach doświadczalnych sprowadza się nie do zachodzenia samej zgodności idei z rzeczywistością, ale do możliwości przyswajania, uzasadniania, potwierdzania i weryfikowania idei, które mają być określonymi kopiami obiektów rzeczywistych, przy czym możliwość ta stanowi wartość praktyczną idei oraz prawdy, która dostępna jest tylko pod postacią idei, zaś uzasadnianie i weryfikacje uznaje on za tożsame z sobą i oznaczające […] konkretne konsekwencje praktyczne zweryfikowanych i uzasadnionych idei^7_._ Natomiast tym, z czym tożsame są określone rezultaty jest funkcja skutecznego prowadzenia, którą James utożsamia z ideą weryfikacji^8. W rozważaniach nad pragmatyzmem zasadne jest wyjaśnienie, co oznacza weryfikacja i uzasadnienie. Otóż oznaczają one konkretne konsekwencje praktyczne zweryfikowanych i uzasadnionych idei. Trudno byłoby znaleźć jakąś formułę, która charakteryzowałaby owe 6 Zob. W. James, Pragmatyzm, Zielona Sowa, Kraków, 2005, s. 86-87. 7 Zob. tamże, s. 87-88. 8 Tamże, s. 88.

Wpływ pragmatyzmu Johna Deweya na życie społeczne i jego rozwój konsekwencje lepiej niż zwyczajna formuła zgodności: są one po prostu tym, co mamy w umyśle, ilekroć stwierdzamy, że nasze idee „są zgodne” z rzeczywistością^9_._ James podkreśla, że potwierdzanie hipotezy oznacza występowanie wystarczającego świadectwa okoliczności i ten sposób potwierdzania jest na równi miarodajnym z weryfikacją pośrednią. Oznacza to, że hipotezy zweryfikowane poprzez wystąpienie wystarczającego świadectwa okoliczności są tymi prawdami, które stanowią przytłaczającą większość prawd, w które wierzymy^10_._ Jednak rezultatem przystania na takie założenie jest uznanie tego, że ekstensje obiektów rzeczywistych są zależnymi od elementów tych ekstensji, a nie od ich intensji^11. Przekonanie to sprawdza się tylko w przypadku, gdy mamy do czynienia z unikatami^12 , jeżeli ekstensja unikatu jest tożsama z tym unikatem. W pozostałych przypadkach przystanie na taką propozycję weryfikowania, jako występowania wystarczającego świadectwa okoliczności, prowadziłoby do definiowania idem per idem , a w przypadku zaznajamiania z rzeczywistością nowych użytkowników danego leksykonu oznaczałoby to uczenie ich metodą ignotum per ignotum. Tym, co może przemawiać za weryfikowaniem poprzez występowanie wystarczających okoliczności jest to, że teorie wyjaśniania naukowego nie radzą sobie z przyczynowością^13 i nie jeden model takiego wyjaśniania może narazić się na zarzut kontrafaktyczności^14. James nie odnosi się w pragmatycznej koncepcji prawdy do pojęcia kontrfaktyczności, ale do zachodzenia relacji dotyczących obiektów rzeczywistych, które są wymiennie używane z terminem „idea”, o której napisał, iż jej prawdziwość jest przygodną i tożsamą z wydarzeniem, które czyni tę ideę prawdziwą^15_._ Stąd też założenie zależności ekstensji obiektów rzeczywistych od elementów tych ekstensji jest możliwe do utrzymania, o ile możliwym jest utrzymanie założenia, z którego ta przygodność wynika, a także założeń dotyczących tego, co według Jamesa jest rzeczywiste. Łącznikiem między założeniem zapewniającym ową przygodność, jak i założeniami 9 Tamże. 10 Por. tamże, s. 90. 11 Por. tamże. 12 Zob. J. J. Jadacki, Człowiek i jego świat , Academica, Warszawa, 2007, s. 45. 13 Zob. A. Grobler, Metodologia... , s. 101-138. 14 Zob. S. Blackburn, Oksfordzki… , s. 199. 15 Por. W. James, Pragmatyzm... , s. 88.

Wpływ pragmatyzmu Johna Deweya na życie społeczne i jego rozwój Po drugie – jeśli użyteczność obiektów wynikałaby z przeświadczenia o tym, że są one tymi obiektami, za które są one uważane, to polegająca na tym metoda weryfikacji mogłaby być bezużyteczna, a nawet szkodliwa, ponieważ nie byłoby wiadome to, kiedy i jaki obiekt, tzn. rzeczywisty czy też domniemany, jest użyteczny^22. Ową wątpliwość zauważył G. E. Moore^23_._ Po trzecie – uznawanie zweryfikowanych prawd i wiara w te prawdy na mocy samej tej wiary w prawdziwość tych zdań mających być prawdami zweryfikowanymi jest sprzeczne z pragmatyczną koncepcją prawdy, ponieważ odmawia się tym samym przygodności zweryfikowanym prawdom. Tym samym przygodność prawdy, wynikająca z utożsamienia prawdy z użytecznością^24 , nie może zapewniać spełniania się dla przekonań funkcji skutecznego prowadzenia. Być może jednak spełnianie się tej funkcji dla przekonań umożliwiają założenia, jakie James poczynił względem tego, co rzeczywiste. Zdaniem Jamesa [...] rzeczywistość oznacza albo konkretne fakty, albo abstrakcyjne rodzaje oraz postrzegane dzięki intuicji relacje między nimi , a także oznacza ona również ogół innych posiadanych przez nas prawd, jako czegoś, co nasze nowe idee powinny uwzględniać w nie mniejszym stopniu^25_._ Zgodność nie musi dotyczyć sfery użyteczności idei, ani też sfery ich prawdziwości, które James uznaje za nierozłączne. Elementem kluczowym w zachodzeniu zgodności pomiędzy ideami a rzeczywistością jest [...] proces prowadzenia przez idee^26_._ Według Jamesa [...] większość naszych prawdziwych idei nie dopuszcza żadnej bezpośredniej naocznej weryfikacji [...]. W strumieniu czasu minionego zanurzyć się można tylko werbalnie; przeszłość zweryfikować można tylko pośrednio dzięki jej teraźniejszym przedłużeniom lub skutkom minionych zdarzeń. Jeśli jednak są one zgodne z owymi opisami albo skutkami, wiemy wówczas, że nasze idee dotyczące przeszłości są prawdziwe. Tak prawdziwe jak sama przeszłość [...]. Że zaś przeszłość w ogóle istniała, świadczy o tym jej koherencja ze wszystkim tym, co istnieje teraz. Przeszłość jest tak samo prawdziwa jak teraźniejszość^27_._ Mogłoby to 22 Por. tamże, s. 94-95. 23 Zob. G. E. Moore , O metodzie filozoficznej , PWN, Warszawa, 1990, s. 13-14. 24 Por. W. James, Pragmatyzm ..., s. 89 i następne. 25 Tamże, s. 92. 26 Tamże, s. 93. 27 Tamże, s. 93-94.

Maciej Czupryński stanowić kontrargument wobec zarzutu niemożliwości weryfikacji wszystkich wzajemnie się wykluczających idei^28 , gdyby nie to, że z powyższego nie wynika jednak to, że przeszłość jest na równi prawdziwa z teraźniejszością, lecz to, że prawdziwymi są te minione zdarzenia, których rezultaty (przedłużenia) tych skutków dokonują się w teraźniejszości albo te spośród minionych zdarzeń, których opisami dysponujemy i z którymi to opisami zgadzają się opisywane zdarzenia. W konsekwencji prowadzi to do odmówienia prawdziwości wszystkim ideom oraz samym tym zdarzeniom, których rezultaty nie dotyczyłyby teraźniejszości, a także czyni na równi prawdziwymi zdarzenia rzeczywiste i fikcyjne. Przytoczony argument Jamesa czyni na równi prawdziwymi zdarzenia rzeczywiste i fikcyjne na dwa sposoby. Po pierwsze – fikcyjnymi zdarzeniami są wszystkie te zdarzenia, których rezultaty stanowią zdarzenia późniejsze w zbiorze zdarzeń przeszłych, lecz nie należą do teraźniejszości, do której i tak należeć by nie mogły, ponieważ nie są wydarzeniami. Prowadzi to do odmówienia prawdziwości rezultatom tychże zdarzeń, których to rezultaty same mogą być zdarzeniami, o których powiemy, że ich rezultaty pozostają w bezpośrednim połączeniu z teraźniejszością, czyli tym, co się wydarza. W konsekwencji prowadzi to do braku jakiejkolwiek spójności pomiędzy przeszłością i teraźniejszością, ponieważ odmawia się rzeczywistości wszystkim zdarzeniom bez względu na stopień ich peryferyczności względem tego, co się wydarza. Po drugie – fikcyjnymi zdarzeniami są wszystkie te zdarzenia, które nie zgadzają się ze swoimi opisami. Oznacza to, że prawdziwym i realnym jest każde wydarzenie fikcyjne, zaś każdy opis zgadzający się z opisywanym zdarzeniem, lecz z którym to opisem zdarzenie zgadzać się przecież nie musi, traktuje o fikcji. Z kolei przeradzanie się myślenia ludzkiego w dyskurs pociąga za sobą, według Jamesa, konieczność określania obiektów należących do tego samego rodzaju, ale także dysponowania taką samą siatką pojęciową^29_._ Jednakże obiekty należące do tego samego rodzaju można określać różnymi nazwami podklasowymi lub podgatunkowymi, jak i możemy traktować obiekty jako zmienne nazwowe i podstawiać pod nie dowolne argumenty bez utraty sensu zdania, z którą mielibyśmy do czynienia tylko wtedy, gdybyśmy tego samego argumentu użyli do opisu wykluczających się własności, czy też relacji. Pragmatyczna zgodność idei z rzeczywistością polega również, wg Jamesa, [...] na prowadzeniu ku sferom obiektów dla nas istotnych i właśnie dlatego zgodność owa jest tak użyteczna^30_._ Ideami prawdziwymi dla Jamesa są te, które [...] wprowadzają nas w użyteczne sfery zasobów 28 Zob. G. E. Moore , O metodzie ..., s. 13-14. 29 Por. W. James, Pragmatyzm …, s. 93.

Maciej Czupryński Po czwarte – o ile, gdy weryfikacja danego obiektu wystąpiła rzeczywiście i z tego wynika, że weryfikacja tego obiektu jest koniecznie możliwa, o tyle z samej weryfikowalności nie można wyprowadzić tylko rzeczywistego zachodzenia weryfikacji. Skoro z weryfikowalności wyprowadza się konieczne rzeczywiste zachodzenie weryfikacji albo konieczne rzeczywiste niezachodzenie weryfikacji, to nie można utożsamiać weryfikowalności z weryfikacją, ponieważ to byłoby możliwe wtedy i tylko wtedy, gdyby z weryfikowalności wynikało tylko konieczne zachodzenie rzeczywiste weryfikacji, a gdyby tak było, to wtedy nie mielibyśmy do czynienia z weryfikowalnością, lecz z weryfikacją^33. Z powyższego wynika, iż pragmatyczna koncepcja prawdy zgodnie ze swoimi założeniami przeczy sama sobie, ponieważ nie jest ona ani użyteczna, ani prawdziwa, a także potrafi odmawiać prawdzie przygodności. Jednakże możemy się zastanowić nad tym, czy te wszystkie poczynione zarzuty nie stanowią przypadkiem argumentu na rzecz pragmatycznej koncepcji prawdy, ponieważ udowadniają one przygodną prawdziwość pragmatycznej koncepcji prawdy poprzez wykazanie jej fałszywości. Gdyby pragmatyczna koncepcja prawdy nie mogła zostać podważona, to wtedy przeczyłaby sobie w sposób niepodważalny. Dodać jedynie należy to, że podobnie jak koncepcja Ch. S. Peirce’a została przekształcona przez W. Jamesa, tak i koncepcja Jamesa została przeniesiona na grunt pedagogiki i przekształcona przez J. Deweya.

Pragmatyzm w pedagogice

W 1874 Dewey zaczął studia licencjackie w uniwersytecie w Vermont, gdzie jednym z jego wykładowców był Peirce. Stąd też zapoznał się najpierw z pragmatyzmem Peirce’a, a następnie z utylitarystyczną interpretacją pragmatyzmu dokonaną przez Jamesa. Sposób, w jaki Dewey pojmował i definiował myślenie, można uznać przybliżony do sposobu pojmowania funkcji skutecznego prowadzenia przez Jamesa. Dewey wyróżniał cztery znaczenia terminu „myśleć”. W najmniej dokładnym znaczeniu słowo „myśleć” obejmuje wszystko to, „co nam do głowy przychodzi”. Ale w tym wypadku nie chodzi o „myśli”, które miałyby jakąś wagę, ciągłość logiczną czy prawdziwość. […] Jednakże, gdy się słowo „myśli” stosuje w szerokim sensie, odnosi się ono zazwyczaj do tego, czego się wprost zmysłami nie spostrzega, czego się nie widzi, nie słyszy, nie wyczuwa ani powonieniem, ani dotykiem, a tym, co jest najbardziej znamiennym w myśleniu tego rodzaju są łańcuchy zdarzeń i epizodów, mające pewną zwartość, nanizane jakby na jedną nić, które przez to leżą pośrodku między kalejdoskopową zmiennością tworów 33 Por. W. James, Pragmatyzm …, s. 96-97.

Wpływ pragmatyzmu Johna Deweya na życie społeczne i jego rozwój fantazji, a świadomie prowadzonymi rozważaniami, zmierzającymi do pewnych wniosków^34_._ Następnie Dewey napisał, iż „myśl” oznacza mniemanie oparte na pewnej podstawie, to znaczy wiedzę rzeczywistą lub przyjmowaną za taką, a wykraczającą poza zakres tego, co jest bezpośrednio dane^35 , zaś niektóre z tych mniemań przyjmujemy, nie zastanawiając się nad ich uzasadnieniem, inne znów przyjmujemy, dlatego żeśmy zbadali ich podstawy^36. Z kolei o przypuszczaniu, przyjmowaniu czegoś, godzeniu się na coś, czy też o stwierdzaniu czegoś, co nie podlegało skontrolowaniu tego podstaw, Dewey mówił, iż nazywają się wtedy „uprzedzeniami”, czyli „przesądami”, to znaczy, że uprzedzają sąd, nie są właściwymi sądami, opierającymi się na dowodach^37. Natomiast o myślach, z których wynikało mniemanie, Dewey napisał, iż posiadają one szczególną wagę, ponieważ wiodą one [...] do refleksji, do świadomego badania natury, warunków i następstw tego mniemania^38 , a tym samym, wg Deweya, wpływanie [...] jakiegoś mniemania na inne mniemania i na postępowanie oraz jego konsekwencje mogą być zatem tak doniosłe, że ludzie zmuszeni są brać pod uwagę racje, czyli podstawy swego mniemania i jego logiczne konsekwencje^39. Myślenie takie Dewey określał jako [...] myślenie refleksyjne – myślenie w jego najlepszym i najwybitniejszym znaczeniu^40 , o którym to myśleniu napisał, iż [...] jest czynem, wytrwałym i uważnym rozważaniem jakiegoś mniemania lub przypuszczalnej formy wiedzy – w świetle podstaw, na których się wspiera, oraz wniosków, do których doprowadza^41 , a także to, iż myślenie to [...] mieści w sobie wiarę (lub niewiarę) w pewną rzecz, nie przez wzgląd na nią samą, ale dlatego, że inna rzecz o niej świadczy, jest jej dowodem i rękojmią, inaczej mówiąc, jest podstawą mniemania^42_._ Stąd też Dewey domniemywał o myśleniu, iż można je określić jako taki proces, w którym 34 J. Dewey, Jak myślimy?, Książnica – Atlas S.A. Zjednoczonych Zakładów Kartograficznych i Wydawniczych T. N. S. W., Lwów-Warszawa, 1932, s. 2-3. 35 Zob. tamże, s. 4. 36 Por. tamże. 37 Zob. tamże, s. 4-5. 38 Tamże, s. 5. 39 Tamże. 40 Tamże. 41 Tamże, s. 6.

Wpływ pragmatyzmu Johna Deweya na życie społeczne i jego rozwój burzy można wyjaśnić zachowaniem się wskazówki barometru^45_._ Innymi słowy korelacja między zdarzeniami określonego typu nie przesądza wcale, że zajście jednego z nich wyjaśnia zajście drugiego. W tym przykładzie spadek wskazówki barometru i burza mają wspólną przyczynę: spadek ciśnienia atmosferycznego. Zatem wyjaśnienie związku między dwoma zdarzeniami może powoływać się na ich wspólną przyczynę^46_._ Stąd też trudnością wiążącą się z posługiwaniem się terminem „oznaka” jest kwestia bycia faktyczną oznaką czegoś. Kwestia ta jest powiązana z zagadnieniem przyczynowości, a dokładniej z kwestiami: stosunku przyczynowego do stosunku działania, stosunku przyczynowego do stałego następstwa, stosunku przyczynowego do stosunku racji i następstwa (przyczyny sprawczej i poznawczej). Funkcja umożliwiająca myślenie refleksyjne nie jest stosunkiem działania tak samo, jak stosunek przyczynowy jest stosunkiem działania. Zgodnie z tym poglądem, wg którego stosunek przyczynowy jest stosunkiem działania, przyczyną może być tylko [...] jakaś substancja działająca, a więc np. człowiek, woda, kula armatnia, prąd elektryczny (jako jakiś „fluid”) itp. […] Jeżeli robotnik spogląda jedynie na bryłę ciosu, którą ma poruszyć, ale nie zabiera się do pracy, jeżeli woda stoi spokojnie w karafce na stole, a w paszczy działa tkwi nieruchomo kula armatnia, jeżeli prąd elektryczny znalazł sobie krótszą drogę i omija starannie niewygodne przejście przez cienki drucik platynowy, nie są przecież przyczynami posuwania się kamienia, obracania się koła młyńskiego, rozrywania się ścian pancernika, ogrzewania się platyny. […] A jeżeli działanie jest przyczyną, nie może być tym węzłem, który łączy przyczynę i skutek, bo działanie nie działa, tak jak chodzenie nie chodzi^47_._ Tak samo jest w przypadku centralnego czynnika myślenia refleksyjnego – jeśli oznaka nie jest inicjująca względem tego, co oznaczane, to oznaczanie nie zachodzi, np. oznaką pylicy nie jest oddychanie, pyły, ani praca, w której trakcie dochodzi po pylenia, lecz jest nią osiadanie pyłów na płucach, zaś oznaką braku pylicy nie jest nie oddychanie, brak pyłów, czy też praca, w której nie dochodzi do pylenia, lecz oznaką tą jest nie osiadanie pyłów na płucach. A także, gdy oznaka jest znikomo inicjująca względem tego, co oznaczane tak, iż oznaczanie jest niezauważalne, to równie dobrze można przyjąć, że oznaki nie ma, a tym samym, że nie zachodzi oznaczanie^48. 45 A. Grobler, Metodologia ..., s. 105. 46 Zob. tamże, s. 106. 47 J. Łukasiewicz, Analiza i konstrukcja pojęcia przyczyny, Przegląd Filozoficzny, nr 9, Warszawa, 1906, s. 104.

Maciej Czupryński Funkcja umożliwiająca myślenie refleksyjne nie jest stosunkiem stałego następstwa tak, jak stosunkiem stałego następstwa nie jest stosunek przyczynowy. Stąd, że zawsze, ile razy przepływa prąd elektryczny, ogrzewa się drucik platynowy, nie wynika wcale, ażeby w jednym jakimś wypadku występowania tych dwóch zjawisk stosunek ich był inny, niż gdyby między nimi stałego następstwa nie było. Wynika stąd od razu, że cecha „stale poprzedzający”, która w zastosowaniu do jednostkowych, konkretnych wypadków nie znaczy nic więcej, jak wprost „poprzedzający”, nie może być również tą cechą względną przedmiotów, z której powodu nazywamy je przyczynami^49_._ Poglądu, z którym zgodnie, stosunek przyczynowy jest stosunkiem stałego następstwa, nie da się utrzymać także przy założeniu, że przyczyna jest to przedmiot, po którym następuje inny i którego pojawienie się nakierowuje zawsze naszą myśl na ów inny przedmiot^50_._ Poglądu, z którym stosunek przyczynowy jest stosunkiem stałego następstwa nie da się utrzymać, nawet przy określonym powyżej założeniu, ponieważ:  możliwe jest przytoczenie takich przypadków, w których stałe następstwo jest, a nie ma zachodzenia stosunków przyczynowych, np. następowanie dnia po nocy i vice versa nie jest stosunkiem przyczynowym, choć jest stosunkiem następstwa, gdyż noc i dzień mają wspólną przyczynę, jaką jest obracanie się Ziemi wokół własnej osi^51 ;  istnieją takie przedmioty będące przyczynami, po których następują inne przedmioty takie, że ich pojawienie się nie nakierowuje naszej myśli na te inne przedmioty. Kto nie słyszał nic o właściwościach selenu i stoi przed mikrofonem, do którego prąd elektryczny dostać się może tylko przez sztabkę selenu włączoną do przewodnika, nie pomyśli z pewnością, że gdy padnie promień światła na selen, nastąpi w mikrofonie trzask. A jednak ów promień światła padający na selen jest niewątpliwie przyczyną, choćby tylko pośrednią, trzasku w mikrofonie, ponieważ stwierdzono, że selen oświetlony przewodzi elektryczność bez porównania lepiej niż w ciemności^52_._ Innym przykładem może być znajdująca się pomiędzy Marsem a Jowiszem gromada asteroidów, które przypuszczalnie powstać mogły wskutek rozbicia się jakiejś planety, ale o ile coś takiego się 48 Zob. tamże, s. 104 i 105. 49 Por. tamże, s. 105. 50 D. Hume, Badania dotyczące rozumu ludzkiego, Zielona Sowa, Kraków, 2004, s. 65. 51 Zob. J. Łukasiewicz, Analiza..., s. 105. 52 Tamże, s. 105 i 106.

Maciej Czupryński to za sprawą terminu „oznaka”. Wiedza wytwarzająca się w efekcie tak pojmowanego myślenia (tj. opierającego się o zależność oznaczające- oznaczane) jest w większej mierze wiedzą odpowiadającą na pytanie dotyczące tego, co robić , niż udzielającą odpowiedzi na pytanie o to, jak robić. O ile wiedza udzielająca odpowiedzi na pytanie o to, co robić, jest wiedzą użyteczną, to jednak nie jest wiedzą praktyczną ani pragmatyczną, ponieważ zajmując się udzielaniem odpowiedzi na pytanie o to, co robić, obejmuje ona jedynie to, co stabilne i regularne. Tym samym wiedza taka jest silnie zależna od zmiennego kontekstu społecznego (tj. postępu i warunków społecznego, jak i stanu cywilizacyjnego), co czyni ją zawodną, ponieważ – zarówno pomyślność tej wiedzy, jak i jej zastosowań – zależną jest od zmiennych okoliczności. Stąd też nie można powiedzieć, aby nabywana i kształtowana w ten sposób wiedza (a dokładniej treść tej wiedzy) była zgodną z założeniem pragmatyzmu. Nie jest też zgodna z pragmatyzmem Deweya, w którym to założeniu ignoruje lub tylko pomija on możliwość nierozłączną z pojęciem potencjału człowieka, a także z pojęciem kontekstu społecznego (tj. postępu społecznego, zmianą warunków życia społecznego oraz stanu cywilizacyjnego), jaką to możliwością jest pionierstwo w czymś, a więc działalność i związany z nią sposób myślenia, które nie muszą przecież odnosić się do społecznej przeszłości, ani też do aktualnego kontekstu społecznego. W wizji Deweya treść kształcenia, jak i jego metoda, a także wzrost moralności są zespolone ze sobą, ponieważ mają one realizować tę samą wizję edukacji. Realizację tej wizji ma umożliwiać kształtowanie doświadczenia. Jednakże uzależnienie (poprzez zignorowanie lub tylko pominięcie kwestii możliwego pionierstwa w jakiejś dziedzinie) potencjału człowieka od kontekstu społecznego przekłada się negatywnie na zespalanie się ze sobą trzech czynników tj.: treści kształcenia i jego metody, a także wzrostu moralności. Również sprawia to, iż czynniki te oraz ich zespolenie – mające przecież zapewnić realizację wizji edukacyjnej – stają się niepraktycznymi i niepragmatycznymi, gdyż sprowadzonymi do wiedzy o tym, co robić. Wiedza o tym, co robić, jest jedynie wiedzą użyteczną, lecz nie może być ona wiedzą praktyczną i pragmatyczną, gdyż ogranicza się ona do mówienia o tym, co robić, a także jak dobierać środki i narzędzia do realizacji celu , w podobnych lub takich samych okolicznościach lub też w przewidzianych scenariuszach możliwych okoliczności. W przypadku wystąpienie czegoś nieoczekiwanego wiedza ta okazuje się nieprzydatna, dopóki nie dostosuje się do nagłego i nieoczekiwanego postępu społecznego. Również jest wiedzą bezużyteczną i niejednokrotnie bezsilną, gdy nagłe i nieoczekiwane zagrożenie zmieni zupełnie warunki życia społecznego. Tym samym, poprzez zignorowanie lub tylko pominięcie kwestii możliwego pionierstwa w jakiejś dziedzinie, koncepcja

Wpływ pragmatyzmu Johna Deweya na życie społeczne i jego rozwój edukacji Deweya, jak i realizacja związanej z nią wizji pedagogiczno- teleologicznej, staje się skazana na przygodne powodzenie, a także naraża się na kontradyktoryczność pedagogiczno-teleologiczną poprzez możliwość postawienia zarzutu: niedemokratyczności, przeciwcelowości naukowej oraz formalności. Niedemokratyczność – zdaniem Deweya demokratycznym jest społeczeństwo [...] o tyle demokratyczne, o ile zapewnia wszystkim członkom udział w swoim dobru na równych prawach i o ile zapewnia giętkie przystosowywanie swych instytucji dzięki współdziałaniu różnych form życia zrzeszonego. Takie społeczeństwo musi mieć typ wychowania, które budzi w jednostkach osobiste zainteresowanie stosunkami i kontrolą społeczną oraz wyrabia nawyki umysłu, które umożliwiają zmiany społeczne bez wprowadzania zaburzeń^56_._ Jednakże, jak może mienić się demokratycznym społeczeństwo, w którym potencjał człowieka uzależniany jest od kontekstu społecznego, który ma być kształtowanym dzięki temu potencjałowi, zaś w wychowaniu ignorowane lub tylko pomijane jest pionierstwo. Pionierstwo silnie związane jest z pojęciem „potencjał człowieka” i stanowi jego aspekt. Natomiast zamiast tego, usilnie się upatruje i uzależnia wartość dążności oraz zdolności wychowanka od tego, czy są one zakorzenione w kontekście społecznym (tj. warunkach społecznych i przeszłości społecznej)? Przeciwcelowość naukowa – o nauce i jej celu, napisał Dewey, że [...] ucieleśnia dojrzewanie czynników poznawczych w doświadczeniu. Zamiast zadowalać się czystym stwierdzeniem tego, co zaleca się osobistemu czy zwyczajowemu doświadczeniu, dąży ona do twierdzeń, które ujawniają źródła, podstawy i konsekwencje przekonania. Osiągnięcie tego celu nadaje twierdzeniom charakter logiczny. […] Funkcja, jaką nauka musi spełniać w programie, jest funkcją, jaką spełniła dla rodzaju ludzkiego: wyzwolenie od lokalnych i czasowych przypadków doświadczenia i otwarcia perspektyw intelektualnych, niezaciemnionych okoliczności osobistego nawyku i upodobania. Logiczne cechy abstrakcji, uogólnienia i ścisłego sformułowania kojarzą się wszystkie z tą funkcją. Przez uwolnienie pojęcia od szczególnego kontekstu, w którym się zrodziło i przez nadanie mu szerszego odniesienia rezultatu doświadczenia każdej jednostki [...]. Tak więc ostatecznie i w sensie filozoficznym nauka jest organem ogólnego postępu społecznego^57_._ Jednak jak ma być możliwe to, aby nauka była organem ogólnego postępu społecznego, a także jak nauka ma wyzwalać od lokalnych i 56 J. Dewey, Demokracja i wychowanie. Wstęp do filozofii wychowania , KiW, Warszawa, 1963, s. 109. 57 Tamże, s. 245-246.

Wpływ pragmatyzmu Johna Deweya na życie społeczne i jego rozwój Niepowodzenie wynika z faktu, iż Dewey, mówiąc o społeczeństwie demokratycznym i tym, co je takim czyni, a także określając rolę i cel kształcenia oraz wychowania, jak i funkcję oraz cel nauki, pomijał w tym wszystkim potencjał pojedynczego człowieka. Czynił ten potencjał – tak samo, jak demokratyczność społeczeństwa, kształcenie i wychowanie oraz naukę – zależnym od kontekstu społecznego tj.: stanu cywilizacyjnego, warunków społecznych i społecznej przeszłości. Wyszczególnione elementy składają się na kontekst społeczny, który ma dokonywać postępu społecznego i sprawiać, że nauka będzie organem ogólnego postępu społecznego, jak i wpływać będzie na życie i warunki społeczne. Natomiast Dewey czyni zależnym od tego potencjał ludzki, czego ten rozwijany potencjał ma być przyczyną. Tym, co mogłoby skłonić do uznania wyrażonego powyżej przekonania na temat tego, co stanowi przyczynę wspomnianego niepowodzenia, jak i kontradykcji pedagogiczno-teleologicznej, z którą uporanie się zniosłoby konflikt zaistniały wewnątrz pragmatyzmu, mogą być wyniki z obserwacji dokonanych przez Deweya zebrane w trakcie pracy z dziećmi w Uniwersyteckiej Szkole Elementarnej. Obserwacji tych użył Dewey jako przykładu do zilustrowania i uogólnienia swojego stanowiska w kwestii tego, jaki stosunek powinien zachodzić między szkołą a życiem oraz rozwojem dziecka^60. Dewey wyróżnia cztery rodzaje dążności, jakie mogą występować u dziecka, pisząc, iż są nimi: instynkt mowy , instynkt tworzenia , instynkt badania i instynkt artystyczny^61. O instynkcie mowy Dewey mówił, że przejawia się w rozmowach, jak i w osobistych stosunkach i obcowaniu z ludźmi, a także instynkt ten stanowi najprostszą formę społecznego wypowiadania się dziecka^62. Instynkt ten, jak napisał Dewey, można jedynie zacząć kształtować poprzez bezpośrednie zaangażowanie dziecka w daną rzecz, gdyż w przeciwnym przypadku dziecko, które jest jeszcze egocentryczne, nie mając osobistego stosunku do tego, o czym mowa, nie będzie się tym czymś interesować^63. Z kolei instynkt tworzenia, będący popędem konstrukcyjnym, znajduje najpierwsze swe ujście w zabawach, ruchu, gestykulowaniu i naśladownictwie, a konkretyzuje się poprzez chęć dziecka do nadawania materii określonych form i trwałych kształtów^64. Następnie o instynkcie badania, mówi Dewey, iż instynkt ten jest efektem kombinacji instynktu tworzenia z instynktem 60 Zob. J. Dewey, Szkoła a społeczeństwo , Książnica – Atlas S. A. Zjednoczonych Zakładów Kartograficznych i Wydawniczych T. N. S. W., Lwów-Warszawa, 1932, s. 48. 61 Por. tamże, s. 57-58. 62 Zob. tamże. 63 Por. tamże, s. 57.

Maciej Czupryński mowy. Połączenie to pozwala właściwie zaktywizować dziecko do nauki poprzez wykonywanie robót ręcznych, w których trakcie dzieci – obserwując i działając – mogą dać ujście i wyraz instynktowi twórczemu. Także poprzez wykonywanie określonych czynności dziecko może nabywać i kształtować wiedzę o otaczającym je świecie i warunkach społecznych, a także rozwijać swoje dążności i zdolności oraz umożliwiać ich kształtowanie, jak i uczyć się współdziałania oraz życia z innymi^65. Uczenie się w ten sposób ma wprowadzić dzieci i zaznajomić je z szerszym kontekstem historycznym i społecznym poprzez nauczenie ich samodzielnego wnioskowania oraz rozumienia poszczególnych zdarzeń historycznych, odkryć naukowych i ludzkiej wytwórczości, a także wpływu człowieka na kształtowanie życia społecznego^66. Nauka historii i geografii odbywała się w podobny sposób i miała ten sam cel, co wykonywanie przez dzieci robót ręcznych. Tym, co łączyło wykonywanie robót ręcznych przez dzieci z nauką historii i geografii^67 , było stwarzanie sytuacji problemowych, których rozwiązywanie wymagało dużego wysiłku intelektualnego i jednocześnie pobudzało dzieci do pełnego uczestnictwa^68. Dewey twierdził, iż nauczanie takie wymaga spełnienia wielu warunków. Po pierwsze, by uczeń znalazł się w prawdziwej sytuacji doświadczenia, trzeba, by istniało ciągłe działanie, którym interesowałby się dla niego samego; po drugie, by prawdziwy problem rozwijał się w tej sytuacji jako bodziec myśli; po trzecie, by uczeń posiadał wiadomości i czynił obserwacje potrzebne do dokonywania operacji na nich; po czwarte, żeby przyjmował rozwiązania, za których prawidłowy rozwój byłby odpowiedzialny; po piąte, żeby miał sposobności i okazję sprawdzenia swych pojęć przez zastosowanie, wyjaśnienie znaczenia i samodzielnego odkrycia ich doniosłości^69_._ Należałoby zatem zapytać o to, dlaczego Dewey uzależnia kształtowanie potencjału a także wychowanie i uspołecznienie od kontekstu społecznego, mimo iż to rozwinięty potencjał kształtuje i modyfikuje kontekst społeczny. Stosowana przez Deweya metoda kształcenia i wychowania wraz z narzędziem tej metody, jakim jest 64 Zob. tamże, s. 58. 65 Por. tamże, s. 58 i następne. 66 Zob. tamże, s. 58-68. 67 Por. J. Dewey, Demokracja ..., s. 222-233. 68 Zob. tamże, s. 176. 69 Tamże, s. 176-177.