Justyna Stochaj, Łukasz Roman
Wybrane metody teoretyczne w
naukach społecznych i ich
zastosowanie
Obronność - Zeszyty Naukowe Wydziału Zarządzania i Dowodzenia Akademii
Obrony Narodowej nr 2(6), 178-197
2013
Przygotuj się do egzaminów
Studiuj dzięki licznym zasobom udostępnionym na Docsity
Otrzymaj punkty, aby pobrać
Zdobywaj punkty, pomagając innym studentom lub wykup je w ramach planu Premium
Informacje i wskazówki
Przygotuj się do egzaminów
Studiuj dzięki licznym zasobom udostępnionym na Docsity
Otrzymaj punkty, aby pobrać
Zdobywaj punkty, pomagając innym studentom lub wykup je w ramach planu Premium
Społeczność
Ranking uczelni
Odkryj najlepsze uniwersytety w twoim kraju, według użytkowników Docsity
Bezpłatne poradniki
Nasze e-booki ratujące uczniów i studentów!
Pobierz bezpłatnie nasze przewodniki na temat technik studiowania, metod panowania nad stresem, wskazówki do przygotowania do prac magisterskich opracowane przez wykładowców Docsity
Wybrane metody teoretyczne w naukach społecznych i ich zastosowanie, Publikacje z Social Management
Artykuł opublikowany w: Obronność - Zeszyty Naukowe Wydziału Zarządzania i Dowodzenia Akademii Obrony Narodowej
Typologia: Publikacje
2019/2020
1 / 21
Ta strona nie jest widoczna w podglądzie
Nie przegap ważnych części!
Dokumenty powiązane
Podgląd częściowego tekstu
Pobierz Wybrane metody teoretyczne w naukach społecznych i ich zastosowanie i więcej Publikacje w PDF z Social Management tylko na Docsity!
Justyna Stochaj, Łukasz Roman
Wybrane metody teoretyczne w
naukach społecznych i ich
zastosowanie
Obronność - Zeszyty Naukowe Wydziału Zarządzania i Dowodzenia Akademii Obrony Narodowej nr 2(6), 178-
AUTORZY mgr Justyna Stochaj [email protected] mgr Łukasz Roman [email protected]
WYBRANE METODY TEORETYCZNE W NAUKACH
SPOŁECZNYCH I ICH ZASTOSOWANIE
Wstęp
Metody badawcze w przeszłości i współcześnie miały i mają bardzo duże znaczenie w nauce. W zasadzie można przypisać im fundamentalną rolę. Jeżeli odnieślibyśmy się do kryteriów naukowości, to zauważylibyśmy, że jedno z nich mówi o tym, że postępowanie badawcze musi być zgodne z metodami naukowymi. Tak więc znajomość metod badawczych ma klu- czowe znaczenie szczególnie dla tych, którzy prowadzą badania naukowe. Metody teoretyczne mają służyć przemyśleniu faktów naukowych. Bar- dzo często odnosi się je do faktów, które zgromadzone zostały w wyniku empirii. Jest to spowodowane tym, że fakty, które zebraliśmy nie rozwiązują problemów badawczych, jakie założone zostały w pracy. Trzeba je poddać pewnej obróbce myślowej. Należy próbować dociec jaka jest istota tych zjawisk, następnie starać się je uogólnić, opisać czy też usystematyzować. Wśród metod teoretycznych można wyróżnić: analizę, syntezę, abstraho- wanie (abstrakcja), porównanie, uogólnienie oraz metody wnioskowania, takie jak: dedukcja, redukcja, indukcja i analogia.
Pojęcie nauka
Nauka to ogół zgromadzonych, sprawdzonych, uporządkowanych i na- leżycie uzasadnionych przez pokolenia faktów ujętych w teorie i prawa na- ukowe. Fakty należy rozumieć jako coś pewnego. To co miało, ma lub bę- dzie miało miejsce. Są one dostępne poznaniu zmysłowemu i myślowemu. Podlegają procesom wyjaśniania naukowego. Wyniki tych procesów oraz wykorzystywanie tych wyników w teorii i praktyce służy społeczeństwu. Nauka jest rozwijana i doskonalona poprzez ciągłe wzbogacanie wiedzy ludzkiej, a uzyskane rezultaty wyjaśnień naukowych ujmuje się w zorgani- zowany system pojęć (rys. 1.).
Nauki empiryczne badają określony fragment, element rzeczywistości, natomiast nauki teoretyczne badają „świat abstrakcyjny”, zdefiniowany przez te nauki. Nauki empiryczne to tzw. nauki realne, zaś nauki teoretycz- ne – to nauki formalne. Ze względu na stosowane metody, w naukach em- pirycznych dominuje indukcyjny tryb postępowania, natomiast w naukach teoretycznych – dedukcyjny , stąd też nauki empiryczne to nauki indukcyjne , zaś nauki teoretyczne to nauki dedukcyjne. Z punktu widzenia sposobu głoszenia sądów, opinii wyróżniamy nauki aposterioryczne i nauki aprio- ryczne. Nauki empiryczne to nauki aposterioryczne , w których sądy głosimy po wykonaniu doświadczenia, natomiast nauki teoretyczne to nauki aprio- ryczne , w których sądy głosimy a priori czyli z założenia. Ponadto w na- ukach empirycznych występuje podział na trzy wielkie grupy, a mianowicie: nauki przyrodnicze, nauki humanistyczne, nauki społeczne^2.
Badania naukowe – identyfikacja pojęcia
Warto również wyjaśnić pojęcie badań naukowych , które I. Beverigde w swojej pracy Sztuka badań naukowych traktuje jako szukanie nowej wiedzy^3. Badania naukowe jest to zespół zabiegów poznawczych, działań i czynności ludzi zajmujących się nauką, prowadzących do wykrywania prawd o obiektywnej rzeczywistości metodami naukowymi, i ich uzasadnia- nia i przewidywania w postaci pojęć, twierdzeń i teorii naukowych^4_._ Najkrócej i najprościej mówiąc – badanie naukowe to próba poznania jakiejś rzeczywistości lub jej wycinka za pomocą metody naukowej. W tym miejscu warto jednak przypomnieć, że wyniki badań powinny przedstawiać (opisywać i wyjaśniać, czasami również przewidywać) maksymalnie zbliżo- ny do obiektywnego obraz rzeczywistości. Możemy więc w pewnym uproszczeniu przyjąć, że cele poznania naukowego to: opisywanie, wyja- śnianie i przewidywanie faktów, procesów i zjawisk. Opisywanie to poszu- kiwanie odpowiedzi na pytanie: jak jest? Poprzez wyjaśnianie staramy się odpowiedzieć na pytanie: dlaczego tak jest? Przewidywanie zaś to próba zaglądania poza horyzont naszej dotychczasowej wiedzy i doświadczenia. To próba znalezienia odpowiedzi na pytanie: jak może być w przyszłości? Jest to model spotykany najczęściej w pracach o charakterze teore- tycznym. Wykorzystywany jest również, w jakimś stopniu, w pracach o cha- rakterze empirycznym.
(^2) M. Pelc, Elementy metodologii badań naukowych, AON, Warszawa 2009, s. 11. (^3) W. I. Beveridge, Sztuka badań naukowych, PZWL, Warszawa 1950, s. 9. (^4) E. Wiśniewski, Metodyka wojskowych badań naukowych, ASG WP, Warszawa 1983,
s. 14.
Ponadto wyróżnić można dwa cele, w jakich prowadzone są badania naukowe:
- cel poznawczy;
- cel praktyczny (utylitarny). Cel poznawczy polega na tym, że badania naukowe prowadzi się w ce- lu zbudowania takiej teorii, która będzie wyjaśniała realne procesy zacho- dzące w rzeczywistości. Zbudowanie teorii, wytworzenie wiedzy, wzboga- cenie wiedzy istniejącej lub dokonanie zmian (reinterpretacji) w wiedzy, która została wcześniej wytworzona. Cel praktyczny występuje wtedy, gdy usiłujemy aktywnie i twórczo wy- korzystać istniejącą wiedzę do wprowadzania zmian w obszarze praktyki. Istniejącą wiedzę naukową usiłujemy stosować w praktyce. Warto wspomnieć, iż oba te cele są powiązane ze sobą. Często pro- wadzimy badania w celu praktycznym, a niejako przy okazji dodajemy coś do istniejącej teorii (np. porządkujemy pojęcia, systematyzujemy, wzboga- camy teorię o jakąś nową definicję)^5.
Teoretyczne metody badawcze w naukach społecznych
Pojęcie metoda pochodzi z języka greckiego ( methodos – badanie). W Słowniku wyrazów obcych przez metodę rozumie się świadomie i kon- sekwentnie stosowany sposób postępowania dla osiągnięcia określonego celu, (oraz) w nauce – sposób badania rzeczy i zjawisk; ogół reguł stoso- wanych przy badaniu rzeczywistości; droga dochodzenia do prawdy^6_._ War- to podkreślić, że badania empiryczne i teoretyczne różnią się – w jakimś stopniu – wykorzystywanymi metodami oraz technikami badawczymi. Terminologia metody badań jest w szerokim zakresie opisywana w lite- raturze przedmiotu. T. Kotarbiński stwierdził, że przez metodę najogólniej rozumie się sposób, nieco węziej: sposób systematycznie stosowany. We wszystkich przeto dziedzinach zachowania się celowego bywają do użytku metody^7. M. Łobocki twierdzi, iż rozumiane w ten sposób metody są pewnym ca- łościowym systemem reguł, które związane są z organizowaniem określo- nej aktywności badawczej, tj. szeregu operacji poznawczych i praktycz- nych, kolejności ich zastosowania, jak również szczególnych środków i działań skierowanych na założony cel badawczy^8.
(^5) M. Pelc, Elementy…, wyd. cyt., s. 16. (^6) J. Tokarski, Słownik wyrazów obcych, PWN, Warszawa 1980. (^7) T. Kotarbiński, Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, PAN,
Wrocław 1990. 8 M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych , PWN, Warszawa 1984, s. 115.
technik badawczych^15. Z kolei zdaniem A. Kamińskiego, technika badań to czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzonych informacji, opinii i faktów^16. Techniki badawcze realizowane są za pomocą odpowiednio dobranych narzędzi badawczych. Według T. Pilcha narzędzie badawcze jest przed- miotem, służącym do realizacji wybranej techniki badań^17. Różnica między techniką badań a narzędziami badawczymi polega na tym, że: a) technika badań oznacza czynność, konkretne, przemyślane działa- nie z wykorzystaniem adekwatnej do potrzeb i możliwości techniki badaw- czej (technik badawczych); b) narzędzia badawcze zaś są przedmiotami, służącymi do technicz- nego gromadzenia informacji (materiałów z badań). Może być to np. arkusz obserwacyjny, kwestionariusz ankiety, arkusz bądź kwestionariusz wywia- du itp. Nagromadzone fakty naukowe na empirycznym etapie badań, przy za- stosowaniu metod empirycznych, same nie rozwiążą zadania badawczego. Trzeba je poddać rozumowaniu i „obróbce” myślowej, trzeba je sklasyfiko- wać, uogólnić, opisać, usystematyzować. Dlatego do wykonania tych czyn- ności same metody empiryczne nie wystarczą, kluczowa jest rola metod teoretycznych, które stosowane są w celu: − logicznego uporządkowania zebranego materiału faktograficznego; − zapewnienia naukowego rygoru myślenia (wnioskowania) o zebra- nym materiale empirycznym; − przetworzenia tego materiału w pojęcia, twierdzenia, prawa i osta- tecznie skonstruowanie teorii problemu naukowego; − sprawdzania hipotez i teorii naukowych^18. Do metod teoretycznych są zaliczane: − analiza, − synteza, − abstrahowanie (abstrakcja), − porównanie, − uogólnienie, − metody wnioskowania: dedukcja, redukcja, indukcja, analogia.
(^15) M. Łobocki, Metody..., wyd. cyt., s. 115. (^16) A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, [w:]
R. Wroczyński, T. Pilch (red.), Metodologia pedagogiki społecznej, Ossolineum, Wrocław
- 17
18 T. Pilch,^ Zasady…,^ wyd. cyt., s. 116. E. Wiśniewski, Metodyka wojskowych badań naukowych, cz. 1, Zeszyt 3, Warszawa 1990, s. 60.
Analiza
Analiza pochodzi od greckiego słowa analysis (rozłożenie) i jest oparta na zdolności umysłu ludzkiego do myślowego rozdzielania na części rze- czy, zjawisk, zdarzeń i złożonych procesów w celu ich lepszego poznania. W procesie badawczym analiza występuje i wzajemnie wiąże się z syn- tezą. Analiza warunkuje syntezę, z kolei synteza może stanowić punkt wyj- ścia do kolejnych analiz. Procedury analityczne leżą u podstaw sprecyzo- wania problemu naukowego i wysunięcia hipotezy, które z kolei mają prze- cież postać syntetyczną: jest oczywiste, że w poszczególnych konkretnych badaniach, w pracach naukowych, w treści danego myślenia, w danym postępowaniu badawczym, w treści wytworzonej wiedzy naukowej może przeważać (dominować) albo analiza, albo synteza^19. Dlatego też coraz częściej w literaturze mówi się o metodzie analityczno-syntetycznej, gdyż jak twierdzą niektórzy twórcy przeprowadzenie samej analizy może za dużo nie wnieść do badań, a dokonanie syntezy bez uprzedniej analizy jest wręcz niemożliwe. Metoda analityczna w zastosowaniu do badań rzeczywistości występu- je zarówno jako operacja myślowa, najczęściej w składzie innych metod, jak i samodzielna złożona metoda badawcza. Analiza, niezależnie od tego, czy jest tylko operacją myślową, czy zło- żoną metodą, a także bez względu na to, jaką przybiera postać, traktuje rzeczywistość jako zbiorowisko pojedynczych, szczególnych cech, zdarzeń i polega na myślowym rozłożeniu przedmiotu badań na części i na badaniu każdej z nich osobno lub na wykryciu składników tego przedmiotu w celu ich kolejnego odrębnego wszechstronnego zbadania i wychwyceniu ich istoty, co w ostatecznym rezultacie daje podstawę do uogólnienia i prowa- dzi do poznania przedmiotu badań w całości. Przykładowo można dokonać analizy procesu nauczania. Wówczas głównym elementem tego procesu byłyby cele kształcenia, które stanowią punkt wyjścia w doborze treści kształcenia. Zaś elementami wzbogacającymi mogłyby być: przyjęte meto- dy nauczania, warunki do prowadzenia zajęć, podmiot uczący i nauczany, cele dydaktyczne i środki służące prowadzeniu zajęć. Dokonując analizy należałoby wybrać najważniejszy element (lub elementy) i prowadząc dal- sze rozważania skupić się na nim. Rozłożenie czy wyodrębnienie składników stanowi ważny, aczkolwiek wstępny etap analizy. Dogłębne analityczne podejście i poznanie wyodręb- nionych składników jest najważniejszą sprawą w analizie. Jednakże rozło- żenie badanego obiektu (procesu, zjawiska itp.) czy wyodrębnienie składni- ków, powinno mieć uzasadnienie albo w teorii (wyjściowej wiedzy teore- tycznej o obiekcie), albo w wynikach badań empirycznych, albo też jedno-
(^19) E. Wiśniewski, Metodyka…, wyd. cyt., s. 61.
− analiza jakościowo-ilościowa – wynika z tego, że nie może istnieć taki przedmiot badań empirycznych, który byłby określony tylko jakościowo czy też tylko ilościowo. Jak wskazuje historia nauki, podziału takiego nie daje się utrzymać w sposób ścisły, ponieważ to, co kiedyś wydawało się niemierzalne, z rozwojem nauki staje się przynajmniej w pewnym stopniu mierzalne; − analiza systemowa – może mieć wiele wariantów i być systemowa w ścisłym tego słowa znaczeniu albo też kłaść szczególny nacisk na jeden z aspektów systemu, np. strukturalny, funkcjonalny czy informacyjny; − analiza wartości – koncentruje się na funkcjach badanego przed- miotu (organizacji, systemu). Przedmiot w sensie fizycznym odgrywa przy tym rolę drugorzędną. Wysiłek badawczy skupia się na obniżeniu kosztów funkcji spełnianych przez badany przedmiot (koszt-efekt); − analiza i krytyka źródeł oraz krytyka piśmiennictwa (literatury przedmiotu); − analiza genetyczna – bada związki genetyczne^20. Negatywną cechą metody analitycznej jest nadmierne eksponowanie szczegółów, powodujące tracenie z pola widzenia całości przedmiotu ba- dań. Utrudnia to pełne i obiektywne poznanie rzeczywistości, będącej co prawda zbiorowiskiem niezależnych elementów cząstkowych, zarazem jednak zespołem części ściśle powiązanych ze sobą w jednolitą, orga- niczną całość.
Synteza
Synteza wywodzi się z greckiego słowa synthesis (zestawienie) i jest oparta na zdolności umysłu ludzkiego do myślowego łączenia w całość według określonej zasady (zasad) rzeczy, zjawisk, zdarzeń itp. uprzednio rozdzielonych, podejmowana w celu ich lepszego poznania. Nie znaczy to jednak, że synteza jest prostym odwróceniem analizy. Ma ona nadawać nową, lepszą jakość. Ponadto ma umożliwić poznanie istoty i wykazać naj- ważniejsze właściwości badanego obiektu, procesu czy zjawiska. Gdyby synteza rzeczywiście była odwróceniem analizy, to nie pełniłaby roli samo- istnej, a jedynie rolę sprawdzającą w stosunku do analizy. Tymczasem isto- ta syntezy polega na tym, że dochodzi ona przez długie i splątane drogi rozważań do nowych, całkiem nieoczekiwanych wyników^21. Tym, co istotnie charakteryzuje syntezę, jest przede wszystkim dążenie do szeroko pojętych ujęć całościowych.
(^20) Z. Chojnacki, Metody i techniki badań pedagogicznych, praca studyjna IH AON,
Warszawa 2000, s. 48. 21 W. Pytkowski, Organizacja badań i ocena prac naukowych , PWN, Warszawa 1985, s. 114.
Z wielości faktów, stwierdzeń z pozoru odosobnionych należy utworzyć całość wewnętrznie spójną, dającą odpowiedzi na zasadnicze pytania, sta- wiane zarówno na początku badań, jak i podczas ich przeprowadzania. Wiązanie faktów szczegółowych z jednoczesnym odsiewem części z nich i z uogólnieniem innych, tworzenie z nich całości. Następnie wiązanie i uogólnienie tych całości w jeszcze większe całości – jest właśnie syntezą (metodą syntezy), syntezowaniem^22. Przy budowaniu syntezy oraz nadawaniu jej stosownej formy i treści wykorzystuje się szeroko inne czynności badawcze, takie jak metody: abs- trakcji izolującej i generalizującej, porównania, grupowania, generalizacji historycznej i sprawozdawczej, analogii, indukcji, dedukcji itp. Można by nawet bez większej przesady powiedzieć, że metoda syntezy jest niczym innym, jak odpowiadającym charakterowi i celowi badań oraz właściwo- ściom badanego przedmiotu zestawieniem metod – operacji tego rodzaju^23. Synteza jest metodą naukową trudniejszą w zastosowaniu niż analiza. W trosce o poprawny przebieg syntezy i jej rezultat należy szczególnie unikać: a) przystępowania do syntezy bez przyjęcia wyraźnie określonych za- łożeń i planu; b) wystrzegać się tzw. faktografii – przeładowania syntezy drobnymi i mało znaczącymi szczegółami, a zwłaszcza unikać przedstawiania po- szczególnych fragmentów syntezy w oderwaniu od siebie lub niedostatecz- nie powiązanych; c) podczas całego procesu syntezy nie zapominać, że w jej wyniku chce się uzyskać głębszą, istotniejszą wiedzę o przedmiocie badań; d) oceniać krytycznie poszczególne czynności badawcze, np. unikać tworzenia pojęć wieloznacznych lub zbyt ogólnikowych oraz twierdzeń mało uzasadnionych lub ogólnikowych^24. Znamienne jest, że zarówno literatura metodologiczna, jak i metodycz- na na temat syntezy jest uboga. Zupełnie inaczej jest z analizą. Nie jest też chyba przypadkiem, że znacznie więcej jest badaczy o skłonnościach anali- tycznych niż syntetycznych.
Abstrahowanie (abstrakcja)
Analiza i synteza stanowią bardzo ważne metody poznania, ale nie za- pewnią oczekiwanych rezultatów, jeżeli badać będziemy wszystkie bez wyjątku właściwości przedmiotów badań. Okazuje się, że dla poznania
(^22) M. Handelsman, Historyka, Gebethner i Wolff, Warszawa 1928, s. 202. (^23) E. Wiśniewski, Metodyka…, wyd. cyt., s. 69. (^24) Tamże, s. 69.
nim badań (dociekania budowy, funkcjonowania, istoty badanego przed- miotu). Postępowanie badawcze przebiega w dwóch etapach. Pierwszy etap, noszący nazwę abstrakcji właściwej (wyjściowej), polega na tworzeniu ogólnego obrazu (ogólnego modelu) badanego przedmiotu, w którym uwzględnia się tylko cechy najważniejsze, a eliminuje to, co uznajemy za drugorzędne, nieistotne. Powstały model ma umożliwić zbadanie i sformu- łowanie podstawowych prawidłowości o przedmiocie i zbudowanie zasad- niczego szkieletu teorii o badanym przedmiocie. Uzyskana wiedza o przedmiocie jest na wysokim poziomie abstrakcji i stanowi podstawę dla drugiego etapu metody abstrakcji – etapu stopniowych przybliżeń abstrak- cyjnego obrazu do rzeczywistości, konkretyzacji modelu. W efekcie uzysku- jemy taki obraz przedmiotu badań, występujących w nim prawidłowości, że można go odnieść do konkretnej rzeczywistości, poddać weryfikacji i sto- sować użytkowo^29.
Porównanie
Porównanie jest procesem myślowym lub logiczną metodą badawczą polegającą na wykrywaniu cech podobieństwa i odmienności w badanym przedmiocie, zjawisku, procesie, przez odniesienie go do innych przedmio- tów, zjawisk, procesów. Pozwala to ustalić podobieństwa i różnice między badanymi zjawiskami (przedmiotami itp.)^30. Określony fakt (zdarzenie, zjawisko) może być właściwie oceniony tylko wtedy, gdy zostanie zastosowane porównanie z innymi podobnymi lub nie- podobnymi pod jakimś względem faktami, zjawiskami. Porównanie jest nieodzowne, gdy bada się jakiś obiekt (zjawisko) w procesie jego rozwoju w czasie i przestrzeni. Dokonując porównania wy- różnionych wycinków czasowych stanu zjawiska w procesie jego rozwoju, możemy ustalić zachodzące prawidłowości, istotne trwałe i ważne nowe cechy, a na tej podstawie przewidywać dalszy kierunek zjawiska, przyszłe możliwe przemiany i stany^31. Ma to bardzo istotne znaczenie, gdy porównu- jemy dwa zjawiska mające miejsce w określonym odstępie czasu. Przykła- dowo załóżmy, że pewne przedsiębiorstwo w roku 1991 dokonało badania zadowolenia swoich klientów. Badanie to powtórzono kilka lat później. W drugim przypadku poziom zadowolenia klientów był zdecydowanie więk- szy niż w pierwszym (co z resztą potwierdzały bardzo dobre wyniki finan- sowe firmy). Osiągnięcie takiego stanu było możliwe dzięki podejmowaniu przez przedsiębiorstwo określonych działań. Wykorzystanie w tym przy-
(^29) Tamże, s. 77. (^30) Tamże, s. 77. (^31) Tamże, s. 78.
padku metody porównania (która jest realizowana w określonych okolicz- nościach) pozwala ustalić, czy i jakie zmiany zaszły w przedsiębiorstwie. Co więcej przyjmując, że firma w dalszym ciągu będzie podejmowała takie działania jak dotychczas, można prognozować, że wyniki dalszej jej dzia- łalności będą bardzo dobre, a poziom zadowolenia klientów w dalszym ciągu będzie wysoki. Metodę porównania łączą ścisłe związki z innymi metodami logicznymi, abstrahowaniem, uogólnieniem, analogią. Służy ona również analizie i syn- tezie. Aby uniknąć błędów, stosując metodę porównania, należy przestrzegać następujących zasad: a) porównywać zjawiska podobnego rodzaju, pozostające ze sobą w określonych związkach oraz współmierzalne; b) ujawniać nie tylko cechy podobieństwa, lecz i różnice w zjawiskach stanowiących przedmiot porównań; c) porównywać przede wszystkim właściwości (cechy) istotne bada- nych zjawisk^32.
Uogólnienie
Podobieństwo zjawisk (przedmiotów), występowanie w nich wspólnych cech (właściwości) pozwala na formułowanie twierdzeń ogólniejszych. Słu- ży temu metoda uogólnienia, która jest operacją myślową przechodzenia od twierdzeń o pojedynczym zjawisku (przedmiocie) do pojęć i twierdzeń bardziej ogólnych, dotyczących grupy lub klasy zjawisk, a następnie do jeszcze bardziej ogólnych itd. Czyni się to za pomocą łączenia faktów (przedmiotów, zdarzeń, zjawisk, procesów) na zasadzie stwierdzenia ich podobieństw pod jakimś kątem^33. Ze względu na swoją logiczną strukturę uogólnienie często pokrywa się z indukcją niezupełną, czasem indukcją pełną. Szczególnym rodzajem (po- stacią) uogólnienia opartego na porównaniu jest synteza czy też różne gru- powania porządkujące przedmioty (faktów, procesów). Uogólnienie ściśle wiąże się z abstrahowaniem, a także z analizą^34. Dzięki uogólnieniu możliwe jest ujawnienie cech i zjawisk powtarzal- nych, co z kolei prowadzi do wykrywania prawidłowości oraz formułowania na tej podstawie praw nauki, zasad działania, a także dokonywania syste- matyzacji, typizacji i klasyfikacji zjawisk.
(^32) Tamże, s. 78. (^33) Tamże, s. 79. (^34) T. Pilch, Organizacja procesu badawczego w pedagogicznych badaniach środowi- skowych, s. 129.
dzają się na tym, jakie kryteria przyjmuje się jako główne przy dokonywaniu rozróżnień i podziału^36. Jednak nadal w metodologii dominuje wyróżnianie i przeciwstawianie sobie bezpośrednio indukcji i dedukcji, zwłaszcza jako ogólnych sposobów postępowania badawczego w nauce (jako dwóch zasadniczo odmiennych typów tego postępowania) lub też jako dwóch przeciwstawnych logicznych metod wnioskowania (zgodnie z ówczesnym kryterium: dedukcja – od ogó- łu do szczegółu, indukcja – od szczegółu do ogółu). W ogólnych sposobach postępowania badawczego w nauce wyróżnia się metodę dedukcyjną postępowania naukowego i metodę indukcyjną. Metoda dedukcyjna to ogólny sposób postępowania naukowego, wła- ściwy i charakterystyczny dla nauk dedukcyjnych (formalnych), polegający na wyprowadzeniu z twierdzeń pierwotnych uznanych za prawdziwe no- wych twierdzeń stanowiących ich konsekwencję logiczną. Twierdzenia wyj- ściowe w naukach dedukcyjnych są przeważnie aksjomatami. Twierdzenia nie będące aksjomatami włącza się do systemu twierdzeń, gdy wyprowa- dza się je dedukcyjnie (według zasad wynikania logicznego) z twierdzeń poprzednio uznanych za prawdziwe (mające uzasadnienie wyłącznie w poprawności wywodu logicznego). Metodą indukcyjną – jest ogólny, typowy dla nauk realnych (indukcyj- nych, empirycznych) sposób postępowania poznawczego – postępowanie polegające na zbieraniu faktów jednostkowych, ich uogólnienie (między innymi indukcyjnym), stawianie hipotez objaśniających nowe fakty, uzasad- nianie i weryfikowanie tych hipotez (w tym za pomocą metod indukcyjnych) w konfrontacji z rzeczywistością w celu tworzenia teorii naukowych. W po- stępowaniu indukcyjnym przejawia się wyraźnie zasadnicze założenie: opierania się na doświadczeniu empirycznym zarówno podczas wykrywa- nia, jak i uzasadniania nowych twierdzeń oraz teorii naukowych. Jeżeli chodzi o logiczne metody wnioskowania, to M. Łobocki wyróżnił dwie podstawowe przeciwstawne metody, jakimi są: indukcja i dedukcja^37 , W. Goriszowski do wymienionych metod zalicza również wnioskowanie redukcyjne^38 , a z kolei E. Wiśniewski dodaje do nich także wnioskowanie przez analogię^39. Indukcja jako metoda wnioskowania jest procesem, w którym wycho- dząc z obserwacji jednostkowych faktów, dochodzimy do stwierdzeń ogól- nych o tych faktach. Prowadzi ona od faktów znanych (szczegółowych przesłanek) dotychczas nieznanych (ogólnych wniosków). Cała istota po-
(^36) M. Cieślarczyk, Metody, techniki i narzędzia badawcze oraz elementy statystyki sto-
sowane w pracach magisterskich i doktorskich, 37 Warszawa 2003, s. 55. M. Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydaw- nicza „Impuls", Kraków 1999, s. 49. 38
39 W. Goriszowski,^ Badania pedagogiczne w zarysie,^ WSP TWP, Warszawa 1996, s. 25. E. Wiśniewski, Metodyka…, wyd. cyt., s. 79.
znania empirycznego polega na tłumaczeniu uogólniającym, a reguły po- stępowania badawczego zawierają w sobie zasady wnioskowania induk- cyjnego. Indukcja enumeracyjna polega na tym, że twierdzenie ogólne tworzy się na drodze uogólnienia wyliczonych uprzednio twierdzeń, zdań jednost- kowych spostrzeżeniowych. Uzasadnienie zupełne (indukcja wyczerpująca) ma miejsce wtedy, gdy powstaje na podstawie wyliczenia pełnej listy przy- padków danego rodzaju. Oznaczałoby to, że należy zbadać wszystkie ele- menty z danej populacji. Przypadki takie są rzadkością w naukach społecz- nych. Wynika to z różnych ograniczeń, którymi mogą być czas i koszty. Załóżmy, że przeprowadzamy badanie metodą sondażu diagnostycznego, techniką ankiety przy wykorzystaniu narzędzia badawczego, którym jest kwestionariusz ankiety. Do zbadania mamy populację 30 tysięcy osób, któ- re zamieszkują rejon całej Polski. Badanie polega na tym, że wydrukowane kwestionariusze ankiety wysyłamy do respondentów listownie. Do każdego listu należy więc załączyć kopertę zwrotną ze znaczkiem. Oznaczałoby to, że musielibyśmy ponieść koszty związane z wydrukiem kwestionariuszy ankiety i podwójną wysyłką listów. Koszty tego przedsięwzięcia mogłyby okazać się zbyt wysokie i istnieje duże prawdopodobieństwo, że badacz w tym przypadku zdecydowałby się zbadać mniejszą grupę osób. Czyli konieczne byłoby zastosowanie indukcji niewyczerpującej (niezupełnej). Załóżmy, że zbadaliśmy grupę studentów. Stwierdziliśmy, że posiadają oni niską motywację do uczenia się. Na tej podstawie wyciągnęlibyśmy wnio- sek, że wszyscy studenci posiadają niski poziom motywacji do nauki. Wniosek, jaki został wyciągnięty, może być wnioskiem nieprawdziwym, czyli mamy do czynienia w tym przypadku z wnioskowaniem zawodnym. Bardzo duże znaczenie ma w tej sytuacji dobór próby badawczej. Często określa się to mianem doboru próby reprezentatywnej, czyli reprezentującej poglądy i opinie większości. Przykładowo, jeżeli przeprowadzamy badanie wśród studentów to musimy wybrać po kilku studentów z różnych grup oraz z różnych lat studiów. Trzeba również wziąć pod uwagę studentów ze stu- diów stacjonarnych i niestacjonarnych oraz z poziomu studiów licencjackich i magisterskich. Zatem można stwierdzić, że indukcja enumeracyjna niezu- pełna jest zawodna, niepewna, ale również twórcza i inspirująca. Polega na tym, że twierdzenie uogólniające odnosi się zarówno do przedmiotów za- obserwowanych (zbadanych), jak i nieobserwowanych. Postać indukcji enumeracyjnej niezupełnej ma również, występujące w badaniach statystycznych, wnioskowanie statystyczne (indukcja staty- styczna). Ma ona miejsce wszędzie tam, gdzie bada się intensywność (częstość) występowania danego zjawiska (cechy) wraz z innym zjawi- skiem (cechą). Indukcja eliminacyjna nie jest prostym tylko wyliczaniem (w porównaniu z indukcją enumeracyjną) poszczególnych faktów, lecz zestawianiem ich
stępującym przykładem: silnik samochodu przestał pracować, co niewąt- pliwie jest wnioskiem. Należy zatem ustalić, jaka jest tego przyczyna. Mógłby nią być brak benzyny w samochodzie. Jednak, gdyby dłużej się nad tym zastanowić, trzeba by stwierdzić, że przyczyn takiego stanu rzeczy może być zdecydowanie więcej. Inną przyczyną mogłyby być bowiem ze- psute części silnika samochodu. Wnioskowanie przez analogię (analogia) należy do wnioskowań uprawdopodobniających. Analogia opiera się na naczelnym założeniu, że w przyrodzie i w społeczeństwie – obok powszechnie i obiektywnie wystę- pującej różnorodności – istnieje również obiektywne podobieństwo rzeczy, zjawisk, procesów, ich cech. Ustalone przez porównanie podobieństwo obiektów (zjawisk, proce- sów, cech) stwarza możliwość wnioskowania o nich w badaniach nauko- wych z analogii, na takiej podstawie, że każdy konkretny obiekt albo zjawi- sko odznaczające się pewną wielkością cech nie stanowi ich przypadkowej kombinacji, lecz określoną jedność. Każda cecha, nawet drugorzędna, w swoim istnieniu i zmianach zawsze jest zależna od innych cech (stron) obiektu i warunków zewnętrznych. Obiektywna zależność między cechami (stosunkami) każdego zjawiska służy za podstawę, której powtórzenie niezliczoną ilość razy w praktyce doprowadza do odbicia i utrwalenia w myśleniu ludzkim szczególnego spo- sobu rozumowania – wnioskowania z analogii. Ponieważ każda ustalona cecha (np. cecha A) konkretnego przedmiotu (zjawiska) nie istnieje niezależnie od innych jego cech, lecz wiąże się z nimi w określony sposób, to po stwierdzeniu w innym obiekcie takiego samego zespołu cech wnioskuje się o występowaniu u niego cechy A. Załóżmy, że osoba czytająca książkę jest mądra. Gdybyśmy zobaczyli naszą znajomą czytającą książkę uznalibyśmy, wnioskując analogicznie, że ona też jest mądra. W rzeczywistości mogłoby się okazać, że wcale tak nie jest. Co wskazuje na zawodność tego rodzaju wnioskowania. Logiczne przejście od wiedzy posiadanej do nowej wiedzy następuje we wnioskowaniu przez analogię według takiej oto zasady: jeżeli dwa przedmioty są do siebie pod jakimś względem podobne, to mogą one być również podobne i pod innymi względami (innym względem) stwierdzonymi (wykrytymi, znanymi) tylko u jednego przedmiotu. Wnioskowanie przez analogię może przybierać różne konkretne od- miany: a) jeżeli pewna liczba przedmiotów (zjawisk) określonego rodzaju ma określoną cechę (np. cechę A), to jest prawdopodobne, że kolejny przed- miot (zjawisko) tego rodzaju też będzie posiadał cechę A;
b) jeżeli pewne zjawisko charakteryzuje się określonym zespołem cech i należy do określonego zbioru (klasy, grupy), to inne zjawisko posiadające te same cechy prawdopodobnie może być włączone do tej klasy^44. Ze względu na charakter obiektów branych pod uwagę rozróżnia się: analogię przedmiotów (analogia przedmiotowa lub rzeczowa) i analogię stosunków. W analogii przedmiotowej pod uwagę brane są dwa przedmioty, a po- równywanym elementem są cechy, właściwości tych przedmiotów. Lo- giczną podstawą porównania tych cech w tym typie analogii jest podobień- stwo przedmiotów w zakresie cech istotnych, charakteryzujących przedmio- ty w całości lub w aspekcie poszczególnych cech. W analogii stosunków bierze się z kolei pod uwagę stosunki występują- ce między dwiema parami przedmiotów, a przenoszonym elementem są cechy tych stosunków. Przedmioty mogą być nawet całkiem różne, niepo- równywalne. Jest jedynie konieczne, aby stosunek jednej pary odpowiadał stosunkowi pary drugiej. Na tej drodze można spodziewać się bardzo ory- ginalnych i odkrywczych ustaleń, analogia stosunków jest bowiem podsta- wą bardzo silnych heurystycznie analogii.
Bibliografia
- Apanowicz J., Metodologiczne uwarunkowania pracy naukowej, Warszawa 2005.
- Beveridge W. I., Sztuka badań naukowych, PZWL, Warszawa 1950.
- Chojnacki Z., Metody i techniki badań pedagogicznych, praca stu- dyjna IH AON, Warszawa 2000.
- Cieślarczyk M., Metody, techniki i narzędzia badawcze oraz ele- menty statystyki stosowane w pracach magisterskich i doktorskich, War- szawa 2003.
- Goriszowski W., Badania pedagogiczne w zarysie, WSP TWP, Warszawa 1996.
- Handelsman M., Historyka, Gebethner i Wolff, Warszawa 1928.
- Kamiński A., Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, [w:] Wroczyński R., Pilch T. (red.), Metodologia pedagogiki społecznej, Ossolineum, Wrocław 1974.
- Kotarbiński T., Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodo- logii nauk, PAN, Wrocław 1990.
- Łobocki M, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls", Kraków 1999.
- Łobocki M., Metody badań pedagogicznych , PWN, Warszawa 1984.
(^44) E. Wiśniewski, Metodyka…, wyd. cyt., s. 74.