Wychowanie a wartości. Geneza i rozwój pedagogiki kultury, edukacji kulturalnej oraz edukacji aksjologicznej, Publikacje z Pedagogia

Pobierz Wychowanie a wartości. Geneza i rozwój pedagogiki kultury, edukacji kulturalnej oraz edukacji aksjologicznej i więcej Publikacje w PDF z Pedagogia tylko na Docsity! Przemysław Biela Wychowanie a wartości. Geneza i rozwój pedagogiki kultury, edukacji kulturalnej oraz edukacji aksjologicznej Pedagogika kultury źródłowo nawiązuje do greckiej tradycji paidei i rzymskiej humanitas, będącej kształceniem osobowości człowieka, w oparciu o wartości i dobra kultury. Natomiast, jako niejednolity nurt pedagogiczny, powstaje w Niemczech, na początku XX wieku. U jej źródeł leży głównie filozoficzna myśl Wilhelma Diltheya (1833- 1911), syntetyzującego myśl idealistyczną Georga W. F. Hegla (1770-1831) i romantyczną Friedricha Schleiermachera (1768-1834). Wśród inicjatorów i krzewicieli kierunku wymienia się ponadto przedstawicieli badeńskiej szkoły neokantystów: Wilhelma Windelbanda (1848-1915) i Heinricha Rickerta (1863-1936) oraz Edwarda Sprangera (1882- 1936), Theodora Litta (1880-1962), Georga Kerschensteinera (1854-1932). Wilhelm Dilthey, dzięki opracowanej metodologii, uprawomocnił pedagogikę kultury jako dyscyplinę w dziedzinie nauk o duchu – niem. Geisteswissenschaften, będącej wyrazem antynaturalistycznego buntu, dokonującego się w naukach humanistycznych na przełomie XIX i XX wieku. Obok terminu pedagogika kultury (Kulturpädagogik), występuje również – szczególnie w tradycji niemieckojęzycznej – określenie pedagogika ludzkiej duchowości (geisteswissenschaftliche Pädagogik), będące terminem o zdecydowanie większym zakresie, a także pedagogika humanistyczna lub personalizm humanistyczny, czy pedagogiczny (pedagogika personalistyczna)1. Oryginalna hermeneutyczna koncepcja filozofii życia Diltheya, jako podstawa pedagogiki kultury, ujmowała człowieka w sposób całościowy, nie redukując go do jakiegoś wybranego aspektu. Uważał on, iż duchowość człowieka, w której kumulowały się wszystkie obszary ludzkiego życia, należy poznawać i czynić zrozumiałą, a nie, jak czynił to pozytywizm i naturalizm, naukowo wyjaśniać. Bazując na filozofii kultury, rozważającej istotę świata i człowieka oraz jego miejsce w świecie, pedagogika kultury „(…) to przygotowanie ludzi (poszczególnych jednostek) do aktywnego, twórczego udziału w życiu kulturalnym, to wprowadzenie w 1 Por. S. Wołoszyn: Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba zarysu encyklopedycznego. Warszawa 1993, s.43, a także; Tenże: Jaką pedagogikę uprawiamy? W: Kultura, wartości, kształcenie. Księga dedykowana Prof. Januszowi Gajdzie. Toruń 2003, s.27. 55 świat ponadindywidualnych wartości, przyswajanie ich, kształtowanie ideału kultury, wzbogacanie i rozwijanie sił duchowych”2. Sama z kolei „(…) kultura (literatura, sztuka, nauka, religia, obyczaj, instytucje społeczne) została uznana za pewnego rodzaju kod, w którym wyrażona jest prawda o ludzkim życiu. Godność człowieka zasadza się więc na fakcie, że jako jedyna istota ma charakter kulturowy, a jednocześnie, dzięki kulturze, może zyskiwać pełniejsze rozumienie własnej egzystencji i w tym sensie wzbogacać własną osobowość”3. To właśnie „(…) dobra kulturowe, poszerzając świadomość człowieka, wprowadzają go w świat wartości i kreują nowe rozumienie życia (…)”4, stając się drogą samopoznania oraz zgłębiania tajemnicy Drugiego. Zadanie i cel pedagogiki kultury wyznacza wspomaganie procesu kształcenia człowieka, poprzez jego spotkania z obiektywnymi dobrami (wartościami) kultury, dającymi początek moralności, prawu, filozofii, sztuce, religii. Dlatego słusznie zauważa Bogusław Milerski, iż „(…) pedagogiczne znaczenie kultury wynika nie tyle z istnienia jakiegoś społecznie zaakceptowanego kanonu wiedzy kulturowej, który z tego względu należałoby odtwarzać w procesach edukacji, ile przede wszystkim z uznania postaci kulturowych za rodzaj klucza hermeneutycznego, umożliwiającego jednostce rozumienie różnych form życia ludzkiego, a zarazem stanowiącego przesłankę jej zadomowienia w świecie, kreatywnego i twórczego rozwoju oraz dokonywanych przez nią wyborów”5. Zdaniem Karola Kotłowskiego, każda działalność pedagogiczno-wychowawcza jest ukierunkowana na określone wartości, będące z kolei elementarnym wyznacznikiem pedagogiki kultury. Pisał: „Wychowując dzieci i młodzież, staramy się zawsze osiągnąć jakiś cel, (…) jakąś wartość dla społeczeństwa lub jednostki, albo też jednego i drugiego. W tym sensie nie ma pedagogiki »bezwartościowej« (…)”6. Należy zatem przedstawić w ogólnym zarysie problem rozumienia wartości, które będą odgrywać istotną rolę w dalszych rozważaniach. Termin „wartość” w postaci odrębnej kategorii i przedmiotu odrębnej dyscypliny filozoficznej, wszedł do języka naukowego pod koniec XIX wieku. Do tego czasu zastępowany był terminem „dobro”, wchodzącym w obszar problematyki moralnej – etyki. Nie sposób podać jedną, wyczerpującą definicję wartości. Spory rozciągają się od subiektywizmu, przez relatywizm, aż do obiektywizmu i absolutyzmu. Trudno więc o jedną klasyfikację wartości, hierarchizację ich i opis ładu aksjologicznego. W niniejszym 2 J. Gajda: Pedagogika kultury w zarysie. Kraków 2006, s.17. 3 B. Milerski: Pedagogika kultury. W: Pedagogika. Red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski. Warszawa 2003, s.226. 4 Tamże, s.227. 5 Tamże, s.220. 6 K. Kotłowski: Filozofia wartości a zadania pedagogiki. Wrocław-Warszawa-Kraków 1968, s.33. 56 współczesnego świata, zagrożonego spotęgowanym relatywizmem i konsumpcjonizmem. Uwzględniając również zmiany zachodzące w globalnym świecie, takie jak przenikanie się kultur, czy zawrotny rozwój techniki, skierowana jest nie tylko na kształcenie dzieci i młodzieży, ale na ustawiczne towarzyszenie każdemu człowiekowi, będącemu dobrem dla społeczeństwa. W zakres edukacji kulturalnej wchodzi ponadto działalność praktyczna, poświęcająca uwagę m.in. wartościowemu spędzaniu czasu wolnego, potocznie kojarzącego się „(…) z nicnierobieniem, uwolnieniem od »przekleństwa« niechcianej i nielubianej pracy czy nauki (…)”17. W obrębie samej edukacji kulturalnej, Dzierżymir Jankowski wyróżnia następujące jej koncepcje18: a) edukacja estetyczna; najbardziej rozpowszechniona, skupiająca się na zadaniach rodziny, szkoły, placówek i instytucjach pozaszkolnych, odpowiadających za proces wychowania estetycznego, głównie dzieci i młodzieży, b) edukacja humanistyczna; obejmuje kształcenie wprowadzające w świat wartości i duchowy wymiar człowieka, uwzględniając jego podmiotowy charakter. Edukacja humanistyczna czerpie z filozofii dialogu i akcentuje refleksję nad samokształceniem, c) wychowanie do uczestnictwa w kulturze symbolicznej; celem niniejszej koncepcji jest kształcenie twórczego, refleksyjnego i aktywnego uczestnika kultury jako jej współkreatora. Koncepcją edukacji kulturalnej jako wychowania do uczestnictwa w kulturze symbolicznej, jest animacja kulturalna, która narodziła się już w latach 60-tych we Francji. Powstała jako krytyka upowszechniania kultury wysokiej i miała być „(…) żywą działalnością na rzecz rozwoju swojego środowiska społecznego, zbiorowym przedsięwzięciem urzeczywistniającym wartości lokalne, regionalne, stanowiące o ich tożsamości w całym społeczeństwie; instrumentem kreacji człowieka i rzeczywistości nowej, niepodporządkowanej rzeczywistości istniejącej”19. Animacja kulturalna staje się więc praktycznym urzeczywistnianiem idei pedagogiki kultury i sprowadza się do „(…) odkrywania i wyzwalania potencjałów twórczych tkwiących w jednostkach i grupach, pobudzania ich aktywności i kreowania twórczych postaw. Animacja głosi idee (…) wiary w każdego człowieka i jego potencjał twórczy. Koncentruje się na człowieku jako 17 Tamże, s.23. 18 Por. tamże, s.24-35. 19 W. Żardecki: Klasyczna pedagogika kultury w Polsce a animacja kulturalna – wybrane problemy. W: „Pedagogika kultury” 2005, T.1, s.164. 59 osobie, uznaje jej indywidualną aktywność za wartość autoteliczną, wspomaga rozwój tej aktywności”20. Zgodnie z tym, animacja kulturalna opowiada się za wizją społeczeństwa w pełni demokratycznego i obywatelskiego. Edukacja aksjologiczna z kolei, wchodząca wraz z wychowaniem do wartości w szerszy zakres kształcenia aksjologicznego, jest „(…) nauczaniem o sposobach traktowania wartości, wartościowania, o sposobach ich uzasadniania, a także o uwarunkowaniach i konsekwencjach różnych postaw wobec wartości”21. Tak rozumiana edukacja aksjologiczna jest realizowana np. w sposób sformalizowany w ramach przedmiotu szkolnego lub akademickiego. Natomiast wychowanie do wartości ujmowane jest jako „(…) wprowadzanie i uzasadnianie konkretnego sposobu myślenia o wartościach oraz określonego doboru wartości jako podstaw kształtowania się orientacji całożyciowej”22, jest odnoszeniem „(…) działań wychowawczych do określonych koncepcji wartości i wartościowania (…)”23. Jest to obszar inspiracji np. dla obrania kierunku i charakteru kształcenia, którego neutralność antropologiczno-aksjologiczna jest w zasadzie nieosiągalna, o czym będzie jeszcze mowa. Katarzyna Olbrycht dostrzega istotną współzależność edukacji aksjologicznej i wychowania do wartości: „Harmonijne kształcenie w obu obszarach (…) ma prowadzić do dojrzałości aksjologicznej, na którą składają się kompetencja, świadomość i możliwie konsekwentna postawa aksjologiczna”24. Autorka wyróżnia zasadnicze cele i zadania wychowania ukierunkowanego na wartości, które są skierowane „(…) na przekaz i uwewnętrznienie: 1) konkretnych wartości; 2) określonych orientacji aksjologicznych; 3) określonych hierarchii i systemów wartości; 4) gotowości i umiejętności kierowania się określonymi wartościami w konkretnych sytuacjach i strategiach życiowych. (…) może ono przyjmować wersję mocniejszą, zakładającą uczenie określonych wartości, bądź słabszą – wskazywania i zachęcania do ich realizacji”25. Odnośnie do celów wychowania do wartości Katarzyna Olbrycht pisze również o26: a) przysługujących osobie wartościach (godność i oddające jej sprawiedliwość szacunek, miłość, solidarność); 20 B. Jedlewska: Animacja społeczno-kluturalna w nurcie współczesnej pedagogiki kultury. W: „Pedagogika…, s.183-184. 21 K. Olbrycht: Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby. Katowice 2002, s.89. 22 Tamże, s.95. 23 Tamże, s.89. 24 K. Olbrycht: Miejsce koncepcji człowieka w edukacji ku wartościom. W: Edukacja ku wartościom. Red. A. Szerląg. Kraków 2004, s.61. 25 Tamże, s.61. 26 Tamże, s.66. 60 b) wartościach, na które powinna orientować swoje życie, żeby w pełni zrealizować swoje możliwości (wartości poznawcze, moralne, estetyczne, wartości sacrum); c) wartościach, które chronią osobowe funkcjonowanie (pokój, sprawiedliwość, równość, rodzina, praca). Wychowanie do wartości (kształtowanie aksjologiczne, aksjologiczny wymiar pedagogiki, dydaktyka wartości) jest zatem edukacją przekazywania możliwie obiektywnego wzorca aksjologicznego o charakterze uniwersalnym, kształtującą świadomość o transcendentaliach, w której „(…) na plan pierwszy wysuwają się normy poznawcze – metoda rozpoznania i określania zjawisk, które należą do świata wartości. Przyjmujemy fundamentalne znaczenie prawdy – prawda musi być celem i środkiem przekazu dydaktycznego”27. Za sprawą jej występowania „(…) w nauczaniu – uczeniu się staje się możliwe zrozumienie, czym jest uniwersum wartości”28. Zdaniem Bogusława Żurakowskiego pedagogika aksjologiczna (wychowanie do wartości) powinna „(…) uwzględniać propozycję rozumienia wartości (czym jest wartość) oraz wiedzę o hierarchii wartości i wzajemnym uwarunkowaniu poszczególnych dziedzin wartości”29. Ma się to dokonywać w atmosferze wolności, warunkującej przyjęcie wartości, dlatego też edukacja aksjologiczna ma mieć charakter wychowania do wyboru wartości30, które po doznaniu i zrozumieniu zostają urzeczywistniane. Edukacja aksjologiczna, postulująca wychowanie do wyboru wartości, zakłada do możliwie osiągalnego stopnia neutralność aksjologiczną, umożliwiającą wolny wybór wartości, jednak nie upoważnia do wybiórczego relatywizmu względem wartości w procesie wychowania. Stanowisko obiektywizujące bowiem przyjmuje pewną hierarchię wartości, zgodną z określoną i przyjętą koncepcją człowieka (np. koncepcja personalistyczna), w której wskazywanie uznawanych hierarchii wartości, wraz z ich argumentacją, nie jest ich doktrynalnym narzucaniem: „W postawie personalistycznej wskazywanie innym uznawanych przez siebie wartości, z jasnym uzasadnieniem ich wyboru, nie jest tożsame z ich (…), wymuszaniem, nie mówiąc już o kamuflowanym »wdrukowywaniu«”31. Zwraca na to uwagę także Janusz Czerny, uważający, iż neutralność aksjologiczna jest możliwa, „(…) jeżeli programowo pedagogika aksjologiczna będzie realizowała jedynie zbiór wartości duchowych, takich 27 B. Żurakowski: Wychowanie do wyboru wartości. W: Wychowanie personalistyczne…, s.283. 28 Tamże, s.283. 29 Tenże: Wartości i antywartości w wychowaniu. W: Edukacja wobec…, s.70. 30 Tenże: Wychowanie do…, s.285. 31 K. Olbrycht: Stosunek pedagogów do wartościowania. W: Edukacja wobec…, s.77. 61