Zabawy i gry dydaktyczne w kształceniu matematycznym uczniów klas początkowych, Publikacje z Pedagogika nauczycielska

Pobierz Zabawy i gry dydaktyczne w kształceniu matematycznym uczniów klas początkowych i więcej Publikacje w PDF z Pedagogika nauczycielska tylko na Docsity!

Jan Łysek

Zabawy i gry dydaktyczne w

kształceniu matematycznym uczniów

klas początkowych

Nauczyciel i Szkoła 1 (2), 61-

Nauczyciel i łz k a łn 1 (2 )1 9 9 7 61

Jan ŁYSEK

Zabawy i gry dydaktyczne w kształceniu matematycznym uczniów klas początkowych

Liczne teorie zabawy akcentują różne jej właściwości i źródła: biologiczne i społeczne. U jm ują także w różny sposób jej cele i znaczenie dla rozwoju jed nostki i społeczeństwa. Prekursorem teorii zabaw był osiemnastowieczny poeta i filozof F. Schiller. Stworzył on teorię nadmiaru energii, w której twierdził, że zwierzę i człowiek bawią się wtedy, gdy posiadają nadmiar sił, które nie zostały zużyte dla zaspokojenia bezpośrednich potrzeb biologicznych. Pogląd ten rozwinął H. Spencer dodając, że szczególnie wiele energii m ają młode osobniki, które m uszą walczyć o byt. Z czasem za wadę tej teorii uznano to, że uznawała ona, iż zabawa dziecka nic przynosi bezpośredniej korzyści. Przeciwstawną teorią nadmiaru energii była teoria wytchnienia, którą reprezen towali Schallcr i Lazarus. Zakładali oni, że zabawa jest form ą aktywnego wypo czynku, regeneracji sil i odprężenia po pracy. Próbę genetycznej interpretacji zabaw dzieci podjął G. Stanley Hall, który stworzył teorię atawizmu, według której zabawa jest właśnie przejawem atawizmu, jako pozostałość rozwoju filogenetycznego. W ewolucji zabawy, zdaniem G.S. Halla, ma się powtarzać rozwój filogenetyczny i następować pozbywanie się przez dziecko obciążeń dziedzicznych, zanim wejdzie ono w świat sobie współczesny. Inną teorią zabawy była teoria ćwiczenia przygotowawczego opracowana przez K. Grossa, który podkreślał szczególnie silny wpływ zabawy na późniejszą dzia łalność jednostki. Twierdził on, że w trakcie zabawy dziecko rozwija się wszech stronnie, kształci najróżniejsze umiejętności i funkcje, które później m ają zasto sowanie w jego działalności jako człowieka dorosłego.

Nauczyciel i S ik a ło 1 (2 )1 9 9 7 63

W polskiej literaturze psychologiczno-pedagogicznej rozpowszechnił się podział dokonany przez P.A. Rudika (1950), który wyodrębnił cztery kategorie zabaw:

• zabawy konstrukcyjne,
• zabawy twórcze (tematyczne),
• zabawy ruchowe,
• zabawy dydaktyczne. M. Żebrowska (1986) uzupełniła klasyfikację P.A. Rudika (1950) wprowadza jąc dodatkowo:
• zabawy manipulacyjne,
• zabawy funkcjonalne. W pracy wychowawczo-dydaktycznej w klasach początkowych szczególną rolę odgryw ają zabawy dydaktyczne. Rodzaje i formy zabaw dydaktycznych są bardzo różnorodne. „Podstaw ow ą i w spólną ich cechą je st to, że nie są one wynikiem swobodnej twórczości dzieci, lecz opracow ują je wychowawcy do określonych celów kształcących” (M. Przetacznikowa, 1986, s. 372). Zabawa dydaktyczna jest więc zabaw ą „według opracowanego przez dorosłych toku postępowania, prowa dząca z reguły do rozwiązania założonego w niej zadania (...), której celem jest rozwijanie zdolności poznawczych” (W. Okoń, 1984, s. 358). Najważniejsza rola zabaw dydaktycznych polega na wzbudzaniu w dzieciach entuzjazmu i pozytyw nych postaw do wykonywania zadań szkolnych. „Różnorodne zadania-ćwiczenia realizowane w formie (...) zabaw dydaktycznych (ćwiczenia w mówieniu, pisaniu, liczeniu, obserwowaniu, eksperymentowaniu) m ogą stać się dla dzieci źródłem osiągania sukcesów i pożądanych wyników. W zabaw ie dydaktycznej bowiem występuje określona form realizowania podanej informacji lub ćwiczenia w celu osiągnięcia odpowiedniego w yniku” (W. Hemmerling, 1990, s. 8). W pracy wychowawczo-dydaktycznej w klasach początkowych pożądane są również gry dydaktyczne. Gry są odm ianą działalności zabawowej i polegają na respektowaniu ściśle określonych reguł. Gry dydaktyczne to takie, które ukierun kowane są „na rozw ijanie umiejętności umysłowych, wymagające operowania wiadomościami” (W. Hemmerling, 1990, s. 12). Gry dydaktyczne oparte są „na regułach, zasadach, przepisach. Różnią się od ćwiczeń wykonywanych w natural nych warunkach tym, że są ukierunkowane na cel nierealny, fikcyjny” (H. W ichu ra, 1990, s. 87). Należy przy tym pamiętać, że każda gra dydaktyczna jest zabawą, ale nie każda zabawa jest grą dydaktyczną. K. Kruszewski (1994) zalicza gry dydaktyczne do grupy metod problemowych. „Gry dydaktyczne to rodzaj metod nauczania organizujących treść kształcenia w modele rzeczywistych zjawisk, sytuacji lub procesów, w celu zbliżenia procesu poznawczego uczniów do poznania bezpośredniego, dzięki dostarczeniu okazji do manipulowania modelem” (K. Kruszewski, 1994, s. 165). Z pozycji ucznia można wyodrębnić w grze cztery fazy (por. K. Kruszewski, 1994):
• wyposażanie ucznia we wstępny zasób doświadczeń, wystarczający do rozpo częcia gry;

64 Nauczyciel i Szkeła 1 ( 2 ) 199'

• wykorzystanie wstępnego zasobu doświadczeń dla zrozumienia napływają cych wiadomości i ich przekształcania;
• wytwarzanie nowych doświadczeń;
• wykorzystywanie nowych doświadczeń. Z pozycji nauczyciela jako konstruktora gry, „grę można postrzegać jako powiązany ciąg zadań dla twórcy i tego, który czuwa nad pracą uczniów w czasie gry:
• wykonać model tego, co uczeń ma poznać;
• wyposażyć ucznia w niezbędny wstępny zasób doświadczeń;
• ukierunkować działalność uczniów;
• umożliwić uczniom wykorzystywanie w trakcie gry całego nabywanego do świadczenia; podtrzymywać aktywność uczniów;
• w miarę potrzeby - ingerować w grę” (K. Kruszewski, 1994, s. 167-168). Najbardziej rozpow szechnioną obecnie klasyfikacją gier dydaktycznych jest typologia zaproponowana przez K. Kruszewskiego (1994). Dzieli on gry dydak tyczne na:
• burzę mózgów,
• metodę sytuacyjną,
• metodę symulacyjną,
• metodę biograficzną. Zabawy i gry dydaktyczne m ogą stanowić ważny czynnik optymalizujący proces wychowawczo-dydaktyczny w klasach początkowych dzięki aktywizacji działalności poznawczej uczniów. „W świadomości dzieci pojęcia: gra, zabawa (...), kojarzą się z przyjemnym spędzaniem czasu, rozrywką, która przeciwstaw ia się nauce szkolnej i innym obowiązkom. Poprzez wprowadzenie elem entów pewnych gier i zabaw możemy sprawić to, że nauka stanie się ciekawsza, dzieci będą chętniej pracow ały i dzięki tem u osiągały lepsze w yniki” (Z. Semadeni, 1984, s. 96). Źródłem sukcesów i pożądanych wyników są różnorodne zadania i ćwiczenia realizowane poprzez zabawy i gry dydaktyczne. Dążenie do sukcesu uaktywnia dziecko, a jego aktywność je st pom ocna w rozw ijaniu zdolności dostrzegania znaczących elementów obserwowanych faktów i zdarzeń, wskazywaniu różnych zależności i związków przyczynowo-skutkowych. Podczas zabaw i gier dzieci mogą przyswoić sobie reguły, zapamiętać je i stosować w sytuacjach typowych i niety powych. Autorzy znaczących prac dotyczących roli zabaw i gier dydaktycznych w życiu dziecka (M. Żebrowska, 1986; W. Hemmcrling, 1990; W. Dyner, 1983; W. Okoń, 1987; H. Moroz, 1991) podkreślają, że szczególne znaczenie ma dosłowne zapa miętywanie reguł, definicji i określeń. Dotyczy to zwłaszcza zapamiętywania trud nych reguł gramatycznych, ortograficznych i matematycznych. Dzięki zabawom i grom dydaktycznym reguły te są przez dzieci lepiej zapamiętywane, gdyż trwalej zapamiętuje się to, co jest interesujące i przyjemne. Możliwe staje się również przezwyciężenie nieśmiałości i niewiary wc własne siły. Często się zdarza, że dzieci

66 Nauczyciel i S zke łe 1 ( 2 ) 199'

• gry logiczne,
• gry kombinatoryczne,
• gry algebraiczne (por. J. Grzesiak, 1984). Zabawy i gry dydaktyczne o treści matematycznej m ogą spełniać różnorodne cele i zadania poznawcze. U łatw iają intuicyjne rozum ienie trudnych, abstrakcyj nych pojęć matematycznych i geometrycznych, stw arzają sytuacje umożliwiające ćwiczenie techniki rachunkowej w zakresie czterech podstawowych działań aryt metycznych wraz z elementami logiki i kombinatoryki. U m ożliwiają zdobywanie bezpośrednich doświadczeń w zakresie spostrzegania liczb, działań matematycz nych i figur geometrycznych. Sprzyjają samodzielnemu poszukiwaniu i odkrywa niu ich własności oraz stosunków w ielkościow ych i przestrzennych. Pomagają w procesie kształtowania pojęć matematycznych i geometrycznych oraz w rozwi janiu umiejętności operowania nimi w sytuacjach zadaniowych. Zabawy i gry dydaktyczne podnoszą w sposób istotny skuteczność kształcenia matematycznego uczniów. Jeżeli rozwiązanie zadania matematycznego łączy się z wygraną, to dziecko angażuje się emocjonalnie i rozwiązuje zadanie ze szcze gólnym zainteresowaniem, a materiał kształcenia zawarty w zadaniu jest tym samym przyswajany. Szanse ma ten uczestnik gry, który gra lepiej, a więc potrafi prze widywać, eliminować niepotrzebne kroki, jest pomysłowy i szybko orientuje się w nowej sytuacji. W czasie gier i zabaw dydaktycznych dziecko podlega takiemu rodzajowi aktywizacji, który pobudza do samodzielnego myślenia. Zabawy i gry dydaktyczne wprowadzone do procesu kształcenia matematycz nego mogą stać się źródłem wielu wartościowych sytuacji, skłaniających uczniów do w ysiłku umysłow ego, ale też w yzwalającym ich w ielostronną aktywność. Możliwe staje się nie tylko stosowanie nabytej wiedzy w praktyce, ale również odkrywanie nowych jej elementów. Różnorodność, atrakcyjność i przystępność za baw i gier dydaktycznych może być źródłem właściwej motywacji do uczenia się matematyki. Wyniki sześcioletnich badań prowadzonych w ramach seminariów magister skich dowodzą, że nauczyciele doceniają znaczenie zabaw i gier dydaktycznych w procesie wychowawczo-dydaktycznym, ale sami sto su jąje sporadycznie i intu icyjnie, nie mając na uwadze działań zorganizowanych i strukturalnie jednorod nych. N atomiast prowadzone w tym okresie badania eksperymentalne na znacznej populacji uczniów klas początkowych oraz dokonana analiza jakościowo-ilościo- wo-jakościowa upoważniają do sformułowania następujących wniosków z badań:

1. Zabawy i gry dydaktyczne podnoszą skuteczność kształcenia matematycz nego uczniów klas początkowych.
2. Zabawy i gry dydaktyczne w pływ ają pozytywnie na aktywność umysłową dzieci.
3. Zabawy i gry dydaktyczne są chętnie podejmowane przez dzieci, wyzwa lają pozytywne motywacje do uczenia się, elim inują zbyt duże napięcie.

Nauczyciel i S ik a ło 1 (2 )1 9 9 7 67

4. Zabawy i gry dydaktyczne w drażają uczniów do postrzegania norm i przepisów, uczą zgodnego współżycia w grupie, przystosow ują dziecko do sy tuacji życiowych związanych nie tylko z wygrywaniem, ale i z przegrywaniem.
5. Zabawy i gry dydaktyczne uatrakcyjniają lekcje matematyki, w noszą oży wienie i odprężenie, w zbudzają zaciekawienie i zainteresowanie.
6. Zabawy i gry dydaktyczne doskonalą umiejętność dyskutowania, stawia nia pytań, argumentowania, obrony własnego zdania oraz szacunku dla poglądów i stanowisk odmiennych.
7. Zabaw y i gry dydaktyczne m ają w pływ na rozwój osobowości dzieci poprzez stwarzanie w arunków do przyswajania, odkrywania, przeżywania i dzia łania. Zabawy i gry dydaktyczne stw arzają więc ogromne możliwości dla uczniów, ale także dla twórczej działalności nauczyciela. Zachęcam wszystkich nauczycieli aby w sposób celowy, świadomy i zorganizowany stosowali zabawy i gry dydak tyczne na lekcjach w klasach początkowych.

B ib liografia

D i e n e s Z.P.: Logique el je u x logiques. [W:] Grzesiak J.: K onstruow anie i dobór zadań matema tycznych w klasach początkowych. Koszalin 1984. D y m a r a B. (red.): Sztuka bycia nauczycielem. Cieszyn 1993. D y n e r W.: Zabawy tematyczne w domu i przedszkolu. W roclaw 1983. G r z e s i a k J.: Gry i zabawy m atematyczne. „Życie Szkoły” , 1984, nr 4. H e m m e r l i n g W.: Zabawy w nauczaniu początkow ym. W arszawa 1990. H u r l o c k E.: Rozw ój dziecka. W arszawa 1960. K r u s z e w s k i K. (red): Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. W arszawa 1994. M o r o z H.: Nasza matematyka. Zabawy i g ry dydaktyczne. Kraków 1991. O k o ń W.: Słownik pedagogiczny. W arszawa 1984. O k o ń W.: Zabawa a rzeczywistość. W arszawa 1987. P r z e t a c z n i ko w a M.: Podstaw y rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. W arszawa 1986. R u d i к P.A.: Rodzaje zabaw dziecięcych i ich właściwości. [W:] O k o ń W. (red.): O zabawach dzieci. W arszawa 1950. S e m a d e n i Z.: Nauczanie początkow e matematyki. W arszawa 1984. S z u m a n S.: Z zagadnień ro zvoju psychicznego. [W:] Fragm enty psychologii. Katowice 1958. W i c h u r a H.: Modele lekcji w nauczaniu początkow ym. W arszawa 1990. Ż e b r o w s k a M. (red.): Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. W arszawa 1986.