Zagadnienie periodyzacji rozwoju mowy dziecka, Publikacje z Pedagogika małego dziecka

Pobierz Zagadnienie periodyzacji rozwoju mowy dziecka i więcej Publikacje w PDF z Pedagogika małego dziecka tylko na Docsity!

Józef Porayski-Pomsta

Zagadnienie periodyzacji rozwoju

mowy dziecka

Studia Pedagogiczne. Problemy Społeczne, Edukacyjne i Artystyczne 20, 173- 2011

wprowadzenie Wyrażenie mowa dziecka jest terminem używanym na gruncie takich dyscyplin naukowych, jak językoznawstwo, psychologia, psycholingwi- styka, pedagogika, i – mimo że każdy, kto zna język polski, a nie jest ba- daczem, potrafi bez trudu odpowiedzieć na pytanie Co to jest mowa dziec- ka? – to wyrażenie to wymaga, jak każdy termin naukowy, zdefiniowania. Termin ten jest zasadniczo używany w trzech znaczeniach, mianowicie oznacza on: 1. okres, w którym dziecko przyswaja sposoby komuniko- wania się werbalnego ze swoim otoczeniem językowym, 2. właściwości komunikacji dziecka w okresie dzieciństwa, 3. badania nad mową dziec- ka [por. Porayski-Pomsta 1994, s. 47–50]. Obok terminu mowa dziecka stosowany jest, najczęściej synonimicz- nie, termin język dziecka. Aczkolwiek znaczenia tych terminów zakreso- wo nachodzą na siebie (por. polski termin mowa oznacza albo de Saus- sure’owskie langage ‘całość zjawisk związanych z komunikacją językową’, albo parole ‘mówienie; czynności mówienia i rozumienia na podstawie języka’; polski termin język – de Saussure’owskie langue – przyjęło się tłumaczyć za f. de Saussurem jako ‘system znaków służący do porozu- miewania się danej społeczności’ [por. de Saussure 2002; Polański 1993, s. 240–241]), to trzeba pamiętać, że termin mowa jest szerszy zakresowo od terminu język. Dlatego też ilekroć będzie stosowany w tym opraco- waniu termin mowa dziecka , to zasadniczo będzie się on odnosił do cało- ści zjawisk związanych z porozumiewaniem się dziecka, w tym również do języka, gdy zaś będzie występował termin język dziecka , to będzie się odnosił tylko do systemu językowego, tzn. będzie oznaczał albo proce- sy akwizycji, czyli przyswajania przez dziecko systemu gramatycznego i leksykalnego, albo właściwości systemu gramatycznego i leksykalne- Studia Pedagogiczne. Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne 2011, t. go dzieci. 20: 173– józef PoRaySki-PomSta uw warszawa

zagadnienie periodyzacji rozwoju mowy dziecka

categorization of children’s speech development

nZagadnienie periodyzacji rozwoju mowy 175

i psycholingwistyki, zwłaszcza zaś na gruncie pedagogiki, periodyzacja zwykle kojarzy się z procesem rozwoju, ale może ona dotyczyć także również różnych procesów rozpadu, utraty tego, co zostało nabyte przez jednostkę w procesie rozwoju, np. w wyniku starzenia się [por. np. Jakobson 1969]. nas interesuje oczywiście proces ze znakiem dodatnim, a nie ujemnym, wzrost, a nie rozpad. W przytoczonym artykule ze Słownika psychologii naszą uwagę zwraca infor- macja, że poszczególne stadia rozwoju dziecka przypadają na określony okres życia dziecka. Czy to znaczy, że do kolejnego stadium rozwoju dziecko przecho- dzi niejako automatycznie: kończy 36 miesięcy (3 lata) i przechodzi ze stadium wczesnego dzieciństwa do stadium dzieciństwa właściwego? Otóż nie, po pierw- sze dlatego, że każdy człowiek ma swój własny zegar biologiczny, po drugie, dla procesu rozwoju ważne są takie czynniki, jak ogólny stan zdrowia jednostki oraz ogólne warunki bytowania, po trzecie wreszcie, istotne są takie czynniki, jak wła- sna aktywność jednostki oraz system edukacyjny (systemy edukacyjne)^2 , w któ- rych jednostka uczestniczy lub do których została włączona. Mowa i język dziecka rozwijają się – jak to jest ujmowane w większości prac poświęconych tym zagadnieniom – w sposób stadialny^3. Wiąże się to – jak była o tym mowa – z procesem dojrzewania psychosomatycznego dziecka. Zapew- ne można mówić o jakimś genetycznym, zindywidualizowanym – właściwym dla każdego osobnika – zaprogramowaniu tego procesu [por. np. Aitchison 1991, s. 104]. Oznacza to, że każde dziecko dojrzewa do określonego stadium rozwojowego w różnym, właściwym dla siebie czasie. Zjawisko to nosi nazwę (^2) System edukacyjny jest tu ujęty bardzo szeroko. Chodzi tu nie tylko o sformalizowa- ne systemy edukacyjne realizowane przez powołane do tego instytucje, ale również o działania edukacyjne niesformalizowane, na poziomie rodziny i najbliższego otocze- nia dziecka. Te niesformalizowane działania to są głównie wzory określonych zacho- wań, na podstawie których opiera się przekaz kulturowy (por. Bernstein, Odtwarzanie kultury , oprac. A. Piotrowskiego, PIW, Warszawa 1990; M. Tomasello, Kulturowe źró- dła ludzkiego poznania , przekł. J. Ręcaszek, PIW, Warszawa 2002). (^3) Pojęcie stadiów rozwojowych zostało wprowadzone przez Jeana Piageta i jest jednym z istotnych pojęć w jego teorii konstruktywizmu poznawczego. W niektórych teoriach neopiagetowskich, np. w teorii Karmiloff-Smith, zaprezentowaną w pracy pt. Beyond Modularity a Developmental Perspective on Cognitive Science (1992, Cambrigde. Massa- chussett, MIT Press), rezygnuje się z pojęcia stadium rozwoju poznawczego na rzecz pojęcia modułu myślenia. Karmiloff-Smith twierdzi, że wiedza organizuje się w odręb- nych, charakteryzujących się pewnym stopniem niezależności systemach: wiedza języ- kowa dziecka nie zależy od jego wiedzy o świecie zewnętrznym, ta zaś z kolei różni się od jego zdolności rozumienia innych ludzi (za: D. Wood, Jak dzieci …, 2006, s. 39–40).

176 Józef Porayski-Pomstan

w z g l ę d n e j c h r o n o l o g i i r o z w o j u. Stadia rozwojowe wiążą się nie tyle z wiekiem dziecka, ile wyznaczają one poziom jego rozwoju językowego [por. Zarębina 1994]. Można je jednocześnie uważać za wskaźnik normy rozwojo- wej. W każdym razie jednak wcześniejsze stadium rozwojowe stanowi podsta- wę stadium późniejszego. Między poszczególnymi stadiami rozwojowymi nie ma ostrych granic. Przejście pomiędzy stadium wcześniejszym a późniejszym dokonuje się stopniowo i w sposób dyskretny: zachowania charakterystyczne dla stadium wcześniejszego, zastępowane sukcesywnie przez zachowania wła- ściwe stadium późniejszemu, zanikają stopniowo. Zasadniczo też – według tej koncepcji – niemożliwe jest pominięcie któregokolwiek ze stadiów rozwojo- wych: każde dziecko przechodzi przez wszystkie stadia rozwojowe, choć spo- sób i siła występowania cech charakterystycznych dla poszczególnych stadiów u każdego dziecko jest inna. Można by się zastanawiać nad tym, czy w odniesieniu do procesów przy- swajania mowy przez dziecko zasadne jest nazywanie tego rozwoju stadialnym. W psychologii wyróżnia się trzy modele zmiany rozwojowej [por. Brzezińska 2004, s. 75–82]): 1. model liniowy – rozwój najogólniej ujmuje się jako groma- dzenie (kumulację) doświadczenia, a sam proces rozwoju jako ciągły, płynny, o charakterystycznym dla każdej osoby tempie, zależnym od właściwości jej układu nerwowego i temperamentu; 2. model stadialny – opisuje się go jako proces nieciągły, skokowy, przebiegający w kolejnych stadiach (fazach, krokach, etapach). Zmiany, jakie zachodzą w każdym stadium rozwoju, mają dwojaką na- turę: 1) proces różnicowania doświadczenia – faza progresu, 2) proces porząd- kowania i/lub integracji nowo nabytego doświadczenia (faza plateau ); 3. m o - d e l c y k l i c z n o - f a z o w y – w procesie rozwoju można wyróżnić pewne powtarzające się w tej samej kolejności fazy: 1) progresu, 2) plateau (regresu) i 3) kryzysu – nowe doświadczenia mogą zmieniać jakość doświadczenia wcze- śniej opanowanego, mogą je przekształcać, nadawać mu nową formę. Sposób opisu procesu przyswajania języka (systemu językowego) przez dziecko najbar- dziej – jak się wydaje – odpowiada opisanemu wyżej modelowi liniowemu, nie zaś stadialnemu. Przyjęty w odniesieniu do rozwoju języka w połowie xx wie- ku za Romanem Jakobsonem sposób opisu, który tradycyjnie nazywamy sta- dialnym, nie odpowiada wyżej opisanemu przez Annę Brzezińską modelowi: wszystkie znane opisy rozwoju mowy/języka dziecka – por. np. opis rozwoju semantyki w rozwoju języka dziecka [Zarębina 1980] lub nabywania znaczeń [Halliday 1980] – przedstawiają go jako rozwój ciągły, zależny od rozwoju psy- chosomatycznego dziecka, ale bez charakterystycznych właściwości, opisanych wyżej, modelu stadialnego czy cykliczno-fazowego.

178 Józef Porayski-Pomstan

przemiana w sposobie jego komunikowania z otoczeniem, tak zasadnicza, że jest nazywana r e w o l u c j ą 9 m i e s i ą c a^6. Zmiana ta polega na tym, że: l) dziec- ko staje się intencjonalne w swoich działaniach, w tym sensie, że zaczyna coraz acją „fizyczną” zachowań komunikacyjnych w postaci realizacji określonych dźwięków (kontynuacją formy), lecz treściowo-mentalną: dziecko bardzo wcześnie, na długo za- nim zacznie mówić, rozpoznaje mowę i zaczyna ją rozumieć (por. C. fraser, U. Bellugi, R. Brown, Poziom opanowania gramatyki w naśladowaniu, rozumieniu i produkowaniu mowy , w: Badania nad rozwojem języka. Wybór tekstów , PWn, Warszawa 1980, s. 113). Jeszcze innych argumentów dla tego stanowiska dostarczają badania prowadzone przez kognitywnie nastawionych badaczy, którzy przyznawali – jak pisze M. Bowerman – „[…] prymat w procesie przyswajania języka stopniowemu kształtowaniu się w umy- śle dziecka nowej aparatury pojęciowej. Podejście to zakładało, że kluczową rolę dla późniejszych procesów językowej ontogenezy ma przedjęzykowa faza życia, podczas której w zachowaniach niemowlęcia pojawiają się przejawy zrozumienia tak podsta- wowych pojęć, jak przedmioty, działania, przyczynowość i relacje przestrzenne. Wraz z pojawieniem się u dzieci potrzeby komunikowania się, zaczynają się poszukiwania odpowiednich form językowych (wyrazy autosemantyczne, morfemy gramatyczne, szyki wyrazów, kontury intonacyjne itp.), które przydadzą się do zakodowania myśli” (M. Bowerman, Rola predyspozycji kognitywnych w przyswajaniu systemu semantycz- nego , w: Akwizycja języka w świetle językoznawstwa kognitywnego , red. E. Dąbrowska, W. Kubiński, Universitas, Kraków 2003, s. 254–255). (^6) M. Tomasello tak o tym pisze: „Około dziewiątego – dwunastego miesiąca życia nie- mowlęta zaczynają przejawiać mnóstwo nowych zachowań, które wydają się wska- zywać na coś w rodzaju rewolucji w ich sposobie widzenia świata, zwłaszcza świata społecznego. O ile są pewne wątpliwości co do tego, czy w okresie poprzedzającym tę rewolucję poznanie społeczne niemowląt ludzkich i innych naczelnych różnią się między sobą, o tyle później o żadnych wątpliwościach nie może być mowy. W wieku dziewięciu miesięcy niemowlęta zaczynają przejawiać wiele zachowań związanych ze wspólnym kierowaniem uwagi. Może to wskazywać na rozwój rozumienia innych lu- dzi jako sprawców intencjonalnych „takich jak ja” [podkreśl. moje – J.P.P.], których relacje z obiektami zewnętrznymi można śledzić, ukierunkowywać lub dostosowywać się do nich” (M. Tomasello, Kulturowe źródła …, s. 85). Z kolei E. Alarcos llorach – badacz mowy dziecka starszy od Tomasello o całą epokę – ujmuje ten problem inaczej. Pisze: Si nous considérons que la langue est essentiellement un système de communication au moyen de signes exprimés phoniquement, on peut dire que l’activité proprement linguistique de l’enfant ne commence qu’au moment précis où il fait la découverte pratique de ce qu’est un «signe» [podkreśl. moje – J.P.P.] , c’est-à-dire une expression phonique conventionelle ayant trait à un objet de l’éxperiemce humaine (E. A. llorach, L’Acquisition du langage par l’enfant , w: Encyclopédie de la Pléiade: Le Langage , red. A. Martinet, Édition Gallimard, Paris 1968, s. 328). Badacz ten sugeruje w cytowanej pracy, że następuje to właśnie około 9 miesiąca życia dziecka.

nZagadnienie periodyzacji rozwoju mowy 179

wyraziściej sobie uświadamiać cele tych działań i dla ich realizacji stosuje środ- ki pośredniczące (narzędzia); 2) odkrywa – co jest być może jeszcze ważniej- sze od przemiany zasygnalizowanej w pkt. l) – intencjonalność innych osób, co prowadzi do wymiany, a w konsekwencji do konwersacji, a to z kolei do uczenia się kulturowego [por. np. Halliday 1980; Tomasello 2002]^7 ; 3) interakcja (wy- miana, konwersacja) stanowi podstawę opanowania języka, pozwala bowiem zrozumieć dwie jego istotne właściwości: a) perspektywiczność – pozwala na konstruowanie wypowiedzi z określonej perspektywy, co ilustrują przykłady: Widzę Jana. → Jan jest widziany przeze mnie. Rower stoi przed drzewem. – Rower

stoi za drzewem. – Rower stoi koło drzewa. b) symboliczność – każdy znak języko-

wy (poza nazwami własnymi) odnosi się do obiektu pozajęzykowego w sposób uogólniony, a nie konkretny, tzn. znak językowy (wyraz) oznacza jakąś klasę obiektów, a nie okaz, przedstawiciela określonej klasy obiektów. Tzw. rewolucja 9 miesiąca stanowi – co należy bardzo mocno podkreślić – początek długiego, trwającego kilkanaście lat, procesu, którego koniec można by umownie wyzna- czyć na 12 rok życia [por. tomasello 2002, s. 85–107; Porayski-Pomsta 2007].

1. Tradycyjne (przedstrukturalistyczne) periodyzacje rozwoju języka dziecka Przedstrukturalistyczny typ periodyzacji rozwoju mowy dziecka najlepiej, jak się wydaje, reprezentuje w polskiej literaturze przedmiotu opis rozwoju zaproponowany przez leona Kaczmarka [1953]. Badania przedstrukturali- styczne opierają się głównie na tzw. dzienniczkach mowy. Badacze odnotowują w nich wszystkie obserwacje związane z rozwojem ogólnym dziecka, skupiając się zwłaszcza na tych zjawiskach, które służą komunikowaniu się dziecka z naj- bliższym otoczeniem społecznym. Podstawą opisu są zwykle ogólne założenia, które można przedstawić następująco: a) mowa jest wytworem życia zbioro- wego, zatem dziecko przyswaja ją z potrzeby komunikowania się z otoczeniem; proces przyswajania mowy przez dziecko jest swego rodzaju koniecznością społeczną; b) nabywanie mowy ściśle wiąże się z rozwojem „duchowym” (umy- słowym) i fizycznym dziecka; pokazanie tego związku jest jednym z ważniej- szych zadań badacza mowy; c) zadaniem badacza mowy dziecka jest „zebranie (^7) Gwoli wyjaśnienia, przytaczam jako przykład dwóch autorów, którzy wychodzą w swo- im opisie dochodzenia dziecka do języka zupełnie różne podstawy metodologiczne. Jednakże zarówno funkcjonalno-pragmatyczna koncepcja rozwoju języka (mowy) Hallidaya, jak i antropologiczno-kulturowe podejście Tomasella, wskazują wyraźnie na charakter zachowań intencjonalnych małych dzieci i rolę dialogu w procesie przyswa- jania systemu językowego.

nZagadnienie periodyzacji rozwoju mowy 181

Okres melodii jest właściwy niemowlęciu; melodii towarzyszą ruchy ciała, gesty i mimika. W okresie tym Kaczmarek wyróżnia trzy podokresy: k r z y - k u i p ł a c z u – 0–2/4 m.ż.; g ł u ż e n i a – 2/4–6 m.ż.; g a w o r z e n i a – 6–12 m.ż. Podstawę podziału stanowi charakter zachowań komunikacyjnych dziecka oraz właściwości wydawanych przez nie dźwięków. okresem wyrazu nazywa l. kaczmarek okres między 12 a 18/24 m.ż. Cha- rakteryzują go wypowiedzi o charakterze synkretycznym, nierozczłonkowa- nym strukturalnie i globalnym znaczeniowo. Autor zwraca jednak uwagę na fakt, że dziecko^9 , operując skromnym zasobem leksykalnym, umie za pomocą mimiki i gestów wyrazić wszystko, co chce wyrazić. to pozwala, żeby użycie tych wyrazów, za pomocą których dziecko przedstawia świat, w którym się ob- raca i którym się interesuje, traktować „raczej jako powiedzenia, a nie wyrazy” [Kaczmarek 1953, s. 29]. Okres zdania (18/24–36 m.ż.) to okres kształtowania się podstaw systemu językowego dziecka: fonologicznego, morfologicznego i syntaktycznego, oraz komunikacji werbalnej. Rozwój systemu w tym okresie l. Kaczmarek opisuje, przedstawiając przyswajanie przez dziecko kolejnych elementów systemu języ- kowego: na poziomie składni, morfologii oraz artykulacji. Okres swoistej mowy dziecięcej (36 m.ż. – 7 r.ż.) to okres dochodzenia do języka dorosłych. l. Kaczmarek pisze, że mowa dziecka 3-letniego jest w zasa- dzie ukształtowana, i tylko – w miarę dorastania i nowych doświadczeń oraz oddziaływania coraz to szerszego kręgu społecznego – wzbogaca się i dojrze- wa. największy przełom – zdaniem uczonego – następuje w momencie, kiedy dziecko idzie do szkoły. Autor Kształtowania się mowy dziecka dość szczegó- łowo charakteryzuje mowę dziecka w tym okresie. Charakterystyka ta wska- zuje na dość istotne różnice w porównaniu z mową dorosłych na poziomach: fonetyczno-artykulacyjnym, składniowym i leksykalnym. Jednocześnie jest to okres, w którym dziecko zdobywa coraz większą kompetencję językową, a w związku z rozszerzaniem się liczby kontaktów społecznych i wychodzeniem poza krąg najbliższej rodziny, także kompetencję komunikacyjną [Kaczmarek 1953, s. 47–59]. leon Kaczmarek zwraca uwagę, porównując rozwój czworga swoich dzieci, że nie rozwijają się one dokładnie tak samo. Podobnie jak w różnym tempie dojrzewają pod względem fizycznym, tak samo ich mowa rozwija się w różnym (^9) Dzieckiem tym jest córeczka autora, Urszulka, której mowa dostarczyła autorowi naj- więcej materiału i stworzyła podstawę do formułowania sądów na temat rozwoju mowy dziecka.

182 Józef Porayski-Pomstan

tempie. Różnice te uzasadnia m.in. większą opieką nad pierwszym dzieckiem (kolejnym dzieciom rodzice nie poświęcają równie dużo uwagi co pierwszemu dziecku) i lepszymi warunkami życia.

2. Strukturalistyczne periodyzacje rozwoju mowy dziecka Pierwsze prace poświęcone rozwojowi mowy oparte na metodologii struk- turalistycznej zaczęły powstawać na przełomie lat trzydziestych i czterdziestych xx wieku. Wzorcowe są tu prace: Romana Jakobsona, Kindersprache, Aphasie und Allgemeine Lautgesetze, Upsala 1941, oraz Antoine’a gregoire’a, L’Aprentis- sage du langage, liège, t. 1: 1937, t. 2: 1947. Cechy charakterystyczne dla tych prac to: 1) nowe w stosunku do wcześniejszego okresu badań mowy dziecka tezy, co jest skądinąd oczywiste, 2) skupienie się na opisie przyswajania przez dziecko języka definiowanego – zgodnie z koncepcją f. de Sassure’a – jako sys- tem znaków^10 , 3) systematyczny i dokładny opis poszczególnych podsystemów języka. Jeśli chodzi o nowe tezy, to na szczególną uwagę zasługują następujące:
3. akwizycja języka w ontogenezie niezależnie od systemu językowego przebie- ga w podobny sposób, według uniwersalnych zasad, i – ujmując rzecz ogólnie – ma charakter stały; ten stały, uniwersalny charakter akwizycji języka można ująć w postaci stadiów (etapów) przyswajania systemu (chronologia bezwzględna); uniwersalny charakter rozwoju mowy dziecka wiąże się też z tym, że niezależnie od języka, akwizycja języka przebiega według tych samych zasad i ma podobny przebieg, stąd też wzrasta waga badań porównawczych; 2) każde poszczegól- ne dziecko rozwija się w sposób indywidualny, właściwy sobie (chronologia względna); różnice w zakresie opanowania systemu językowego pomiędzy poszczególnymi dziećmi mogą wynieść od kilku tygodni do kilku, kilkunastu miesięcy [ Jakobson 1969, s. 50]; 3) dziecko jest jednocześnie odtwórcze i kre- atywne w używaniu języka; formy i znaczenia odwzorowywane od otoczenia językowego nigdy nie są mechanicznymi kopiami form i znaczeń używanych przez to otoczenie – są one konieczne do opanowania systemu, ale właśnie dzięki temu dziecko, kiedy opanuje system, twórczo je przetwarza [ Jakobson 1969, s. 16]. (^10) to, na co trzeba zwrócić szczególną uwagę, to postawa badawcza na gruncie języko- znawczym. Otóż w językoznawczych badaniach strukturalistycznych przestało wy- starczać zebranie i opisanie materiału językowego. Prace te miały w coraz to większym stopniu również charakter teoretyczny, co zasadniczo do tej pory charakteryzowało prace psychologiczne lub psychologizujące.

184 Józef Porayski-Pomstan

naśladownictwo papuzie, w którym pojawiają się nawet takie głoski, jakich nie ma w produkcjach spontanicznych, i ponieważ znany jest fakt, iż pewne używa- ne już przez nie głoski giną dopiero na dalszych etapach rozwoju [Smoczyński 1955, s. 57]. Dalej P. Smoczyński pisze, że nowe rozwiązanie Romana Jakobsona polega na wykryciu przejawu w samym fakcie przejścia głosek – jako zjawiska in- dywidualnego, artykulacyjnego – w fonemy, czyli w zjawisko społeczne, służące w słowach i wypowiedziach do komunikacji między ludźmi. Dziecku sprawia trud- ność wartość fonematyczna, jaką uzyskuje głoska w trakcie przechodzenia od ga- worzenia do mowy. Jako wynik doboru konwencjonalnego i jako cząstka systemu ściśle określonego fonem musi dopiero być przez dziecko zdobywany [Smoczyń- ski 1955, s. 57]. Smoczyński polemizuje jednocześnie z tezą Jakobsona, że zdobywanie przez dziecko fonemów postępuje według określonego powszechnego schematu. Stwierdza mianowicie: […] w całej kwestii chodzi o opanowywanie przez dziecko nie tylko fonemu, ale równocześnie podstaw całego systemu fonologicznego. Ten zaś zawiera w sobie oprócz norm określających cechy akustyczne, służące w danym języku do r o z - r ó ż n i a n i a znaczenia słów, jeszcze normy określające cechy akustyczne, służące w danym języku do o d d z i e l a n i a słów od siebie w zdaniu. A zatem zagadnienie nie wyczerpuje się stwierdzeniem zdobywania przez dziecko fonemu, lecz wymaga także zajęcia się procesem wyrabiania się u dziecka poczucia struktury fonologicz- nej słowa [Smoczyński 1955, s. 58 – podkr. J.P.P.]. Problem polega na tym, że fonem pojawia się już we wczesnym etapie roz- woju mowy dziecka, ale dziecku brak poczucia struktury fonologicznej wyrazu, o czym decydują liczba i układ fonemów, jakimi operuje dziecko, oraz stosowa- nie właściwego akcentu [Smoczyński 1955, s. 58–59]. Paweł Smoczyński, wychodząc z założenia, że najważniejszą funkcją języ- ka jest funkcja komunikacyjna, uznał, że dziecko zmuszone jest w swojej mo- wie naśladować zasady właściwe strukturze języka swego otoczenia, a s t a l e u w i d a c z n i a j ą c e s i ę c e c h y j e g o n i e p o r a d n o ś c i w y n i k a j ą z e z ł o ż o n o ś c i s t r u k t u r a l n e j j ę z y k a. Kształtowanie się natomiast syste- mu językowego dziecka (Smoczyński explicite pisze o systemie fonologicznym) odbywa się na drodze osłuchiwania się z mową otoczenia i nie ma charakteru powszechnego, panchronicznego – jak sądzi Jakobson – lecz jest ściśle związa- ne z konkretnymi nosicielami języka, od których dziecko przejmuje wzorce:

nZagadnienie periodyzacji rozwoju mowy 185

jest rezultatem uogólniania i abstrakcji typowych dla danego języka cech aku- stycznych, gramatycznych i znaczeniowych [Smoczyński 1955, s. 78–80]. Periodyzacja rozwoju języka przedstawiona przez Pawła Smoczyńskiego jest złożona. Mianowicie, każdy podsystem języka – jakkolwiek autor bardzo zaznacza silne związki pomiędzy nimi – ma jakby własny, wewnętrzny porzą- dek rozwojowy: I. Pierwszy rok życia dziecka^12 : okres krzyku i gaworzenia albo okres przygo- towawczy [Smoczyński 1955, s. 9–41]. Autor zwraca tu uwagę przede wszystkim na stronę dźwiękową zacho- wań niemowlęcia. Podkreśla ścisłą łączność produkcji głosowych: krzyków i gaworzenia, ze stanami ustrojowymi organizmu dziecka: krzyki pojawiają się w sytuacji, gdy dziecko jest głodne, spragnione, chore, podrażnione, nie- wyspane; gaworzenie w sytuacji, gdy dziecko jest syte, jest mu wygodnie i ciepło, jest wypoczęte i zdrowe, zaś następstwo i porządek ujawniających się dźwięków zależy od specyficznej fizjologii dziecka.

1. Kształtowanie się dźwięków
   • pierwsze dwa miesiące życia dziecka – dźwięki najpierwotniejsze: ə , h , m , a , u (powstają bez żadnego udziału narządów artykulacyjnych)
   • około 3 m.ż. – głoski: G , γ , ρ (powstają z udziałem narządów arty- kulacyjnych, ale w sposób niezamierzony; dźwięki gardłowe, czasem zwarte, przeważnie szczelinowe z lekka wibrujące)
   • 4, 5, 6 m.ż. – głoski dwuwargowe, wyraźnie aktywne, powstałe przy współdziałaniu narządów mownych (aktywna rola warg wyrobio- nych dzięki refleksowi ssania oraz coraz bardziej czynnemu języko- wi); głoski wargowe: czyste lub nosowe, często najpierw w postaci zwartoszczelinowej bw lub bu 9 , które przechodzą w bl , ml ; głoski w i l są realizowane także samodzielnie
   • 7–8 m.ż. – głoski przedniojęzykowo-zębowe [sic]^13 d-t oraz tylnoję- zykowe g-x ; tylnojęzykowe zastępują stopniowo głoski gardłowe (^12) Paweł Smoczyński nie dzieli okresu przygotowawczego – tą nazwą obejmuje zasadni- czo cały 1. r.ż. dziecka – na podokresy. nie wyróżnia na przykład w swoim opisie okresu zwanego w polskiej tradycji – za l. Kaczmarkiem – głużeniem. (^13) P. Smoczyński tak to opisuje: „Dowodem utrzymującym mnie w przekonaniu wo- bec d-t były zauważone przeze mnie manipulacje przy dziąsłach, częste ślinienie się, wreszcie sposób artykulacji przez zwarcie przodu języka z dziąsłem nie górnym, lecz dolnym, tj. tym, w którym pierwsze zęby normalnie się pokazują. Co do tego sposobu artykulacji wyjaśniam, iż zauważyłem go również później przy wymawianiu n (P. Smo-

nZagadnienie periodyzacji rozwoju mowy 187

2. Struktura fonologiczna wyrazu (kolejno wymieniane właściwości ozna- czają zmiany): pierwotna opozycja C:V: głoska zamknięta (spółgłoska) głoska otwarta (samogłoska); reduplikacja; opozycje: ustna, dwuwargo- wa-nosowa, dwuwargowa [p-m] szczelinowa, wargowo-zębowa – zwar- ta, dwuwargowa [v-b]; brak zasady akcentuacyjnej.
3. Kształtowanie się znaczenia wyrazów [Smoczyński 1955, s. 80–94]
   • Pierwotna płynność w zakresie łączenia formy dźwiękowej z określo- nym znaczeniem (np. ‘mama’: mama, ma-ma, ama, ma, mem, mam, mε, mεm, amε itp.; ‘tata’: tata, da-ta, tatε, tεta, ta’taj, ta-ta, ta );
   • W stadium wyjściowym kompleksy głoskowe wyrażają zarówno pew- ne wyobrażenia, jak i pewne stany emocjonalne (posługiwanie się wyrazami: mamo , mama , mam , masz , nie ma ) „z dużym z zasady ła- dunkiem uczuciowym, np. w stanach głodu, bólu, radości, gdy chcieli się czymś pochwalić lub zwrócić na siebie uwagę, przy zadokumen- towaniu swojej wyższości z posiadania czegoś, w razie konieczności podzielenia się z kimś drugim itp.” [Smoczyński 1955, s. 85].
4. Wielkość i struktura słownika
   • Duża liczba onomatopei – najpierw krótkotrwałych i okazjonalnych, np. pφ-pφ ‘gaszenie zapałki’, ã-ã ‘reakcja na kichnięcie’, potem pocho- dzących od otoczenia, np. mū ‘muczenie krowy’, më ‘beczenie kozy, owcy’, ćip-ćip ‘kura’, gul-gul ‘indyk’, tik-tak ‘tykanie zegarka’;
   • Wczesne przejmowanie od otoczenia wykrzykników, partykuł, woła- cza i rozkaźnika, a także wyrazów wskazujących: tu , tam , to , ja ;
   • Specyficzne, własne słowa dziecka, długotrwałe ich znaczenie pier- wotne trudne jest do ustalenia, np. ńam-ńam ‘w związku z jedzeniem’, na ‘daj, weź’, ta ‘tak’, tu ‘tu’, pa//ba ‘patrz’, ja//mi//mńe//me//nam ‘różne formy zaimka pierwszej osoby’, ta//ta-ta ‘to’.
5. Kształtowanie się składni
   • Brak wypowiedzenia rozczłonkowanego – „[…] specyfikę mowy dziecka tego okresu stanowi m.in. to, że każde słowo jest nie tylko nazwą jakiegoś przedmiotu lub czynności, ale oznacza wszystko to, co z tym przedmiotem lub czynnością jest związane, co tego przedmiotu lub czynności dotyczy, wreszcie czego dziecko od tego przedmiotu i czynności spodziewa się i oczekuje. J e s t o n o c z y m ś i n n y m n i ż w j ę z y k u – z n a k i e m g l o b a l n y m , n i e z d y f e r e n - c j o n o w a n y m j e s z c z e k o m p l e k s e m , i d l a t e g o m o ż e p e ł n i ć r ó w n o c z e ś n i e f u n k c j ę w y p o w i e d z e n i a” [Smo- czyński 1955, s. 109; ortografia zgodna z oryginałem; podkr. – J.P.P.]

188 Józef Porayski-Pomstan

• Rozwój przebiega od kompleksu niezdyferencjonowanego do cało- ści jako tako rozłożonej i zorganizowanej; dwie fazy: (1) wyrabianie analizy u dziecka, np. w związku z ‘żądaniem czegoś’ (u córki auto- ra): – najpierw za pomocą tylko słówka da//na , potem następuje wysunięcie na plan pierwszy osoby wypełniającej pożądanie, np. tata [1; 3, 18]^15 , mama [1; 6, 11], następnie przedmiotu pożądanego, np. (syn autora) ap-ka [1; 3, 20], tutu [1; 6, 4]; (2) językowe uzewnętrz- nienie się obok przedmiotu pożądania także osoby, do której wypo- wiedzenie jest kierowane, realizowane jednak za pomocą dwóch nie- połączonych wspólnym konturem intonacyjnym słów, por. mama, tu ‘mamo, tu (postaw szklankę)’ [A. 1; 7, 5], mamo, śiśś ‘mamo, (chcę) sisi’ [P. 1; 5, 30];
• Czynnikiem organizującym wypowiedzenie są jedynie intonacja, ak- cent i pauza; brak jest innych, istotnych dla składni elementów grama- tycznych. III. Przełom drugiego i trzeciego roku (1; 8 – 2; 6) oraz druga połowa 3. roku życia dziecka (2; 7 – 3; 0)

1. Rozwój słownictwa – niepomierny wzrost słownika związany z pojawie- niem się wypowiedzi rozczłonkowanej (autor – jak to wyraża explicite – nie przywiązuje większej wagi do statystyki, stwierdza jednak, że u córki słownik powiększa się w stosunku do okresu wcześniejszego o 103 wyra- zy, u syna zaś o 122 [por. Smoczyński 1955, s. 143].
2. Rozwój gramatyki – „Dopiero w obecnym okresie daje się w mowie dziecka zauważyć ślady tworzenia się poczucia, że wyrazy w wypowie- dzeniach dorosłych uzależniają się wzajemnie i oprócz swego znaczenia oddają także stosunki między przedmiotami i zjawiskami” [Smoczyński 1955, s. 144]. Przebieg procesu gramatykalizacji jest warstwowy. Pierw- szą warstwę, wyjściową stanowią kompleksy dźwięków nieoddające na- wet w przybliżeniu form wyrazów właściwych dorosłym – w ich zrozu- mieniu pomaga konsytuacja, intonacja i gest dziecka, por. np. u 9 a ‘zapałki’, pa ‘papieros’, ja ‘wóz’. Drugą warstwę zjawisk reprezentują podobne do wzorów z otoczenia, chociaż w dalszym ciągu nieadekwatne; obserwu- je się dość dużą stałość ich znaczeń – co wiąże się z rozwojem systemu fonologicznego, por. np. ćuću//t’ut’u//tutu ‘daj cukru’, t’ita ‘chcę czytać’, (^15) W nawiasach kwadratowych została podania data odnotowania przez autora po raz pierwszy analizowanych form rozwoju mowy dziecka.

190 Józef Porayski-Pomstan

rzeczownikiem, czasownikiem, przymiotnikiem, liczebnikiem, zaimkiem i przysłówkiem. następują też istotne zmiany w funkcji intencjonalnej wy- powiedzeń: wzrost wypowiedzeń oznajmujących i pytających, i w roli czyn- nika emocjonalnego: zanikanie wykrzyknień. (2) Rozwój fleksji

• Rozwój fleksji nominalnej: kategoria przypadka liczby pojedynczej: do- pełniacz (cząstkowy, posiadacza^16 ) [1; 9, 0]; celownik (zainteresowanej osoby, obiektu dalszego) [1; 9, 2]; mianownik [1; 9, 11]; biernik (obiektu) [1; 10, 11]; miejscownik – 2; 2, 10; narzędnik (instrumentalny) [2; 2, 13];
• rozwój fleksji werbalnej: rozkaźnik [1; 7, 5] (por. na – ma ‘daj’, awa – ma ‘masz!’, śakaj, Anka ‘uciekaj, Anka’); bezokolicznik (w funkcji dopełnienia lub rozkaźnika) [1; 6, 21] (por. ta la’ić ‘chcę zapalić’, tatu te tondać ‘tato, chcę oglądać gazetę’, manga mama vazić ‘nie mogę, mamo, otworzyć’); czas teraź- niejszy [1; 6, 28] (por. ta mama ‘pudełko mam’, ća pap’iś mama? ‘co robisz, mamo?’); czas przeszły [1; 8, 25] (por. śikau ‘Pawełek nasikał’, tavau 9 tatuś ‘schował tatuś’, kau 9 em tata ‘zamykałem, tata’); czas przyszły [1; 7, 18] (por. muka ‘zdmuchnę’, awam ‘schowam’, Ańa bańз’a pać? ‘Ania pójdzie spać?’); znamienny jest brak kategorii liczby i kategorii rodzaju w koniugacji. (3) Rozwój semantyki

1. Stałość i trwałość znaczeń wielu wyrazów: a) Ustalają się znaczenia poszcze- gólnych kompleksów dźwiękowych, które występując w wypowiedzeniach rozczłonkowanych, odbijają określoną sytuację i – mimo ciągle niedoskona- łej postaci fonicznej – dają się rozpoznać jako odpowiedniki tylko jednych, a nie różnych wzorów wyrazów z otoczenia; b) najczęściej używane wyrazy, które odnoszą się do zjawisk jednoznacznych i przedmiotów znanych dziec- ku z bezpośredniego doświadczenia, wykazują trwałość i stałość znaczenia (autor podaje takie np. wyrazy: ‘kasza’, mleko’, ‘ciasto’, ‘ciastko’, ‘jajko’, ‘kluski’, ‘placki’, ‘jeść’, ‘ołówek’, ‘zeszyt’, ‘pudełko’, ‘lalka’, ‘nóż’, ‘klucz’, ‘majtki’, ‘buciki’, ‘kąpać’, ‘myć’, ‘tata’, ‘mama’, ‘Anka’, ‘Jaśka’).
2. likwidująca się generalizacja znaczeniowa niektórych specjalnych typów wyrazów (chodzi tu zwłaszcza o nazwy niektórych mniej wyrazistych z róż- nych względów części ciała i o wyrazy przeciwstawne): a) Zjawisko gene- ralizacji znaczeniowej wyrazów jest związane z tym, że są one przyswajane (^16) Wszystkie terminy są zgodne z nazewnictwem stosowanym przez P. Smoczyńskiego.

nZagadnienie periodyzacji rozwoju mowy 191

na podstawie wypowiedzeń kierowanych do dziecka przez dorosłych, na tle złożonej normalnie sytuacji mówienia – przypisywane przez dziecko cią- gom dźwięków znaczenia są jego wnioskami, częściej chybionymi niż traf- nymi. Jest to jednak metoda, jaką stosuje dziecko, w procesie opanowywania nowych wyrazów i powiększania zasobu słownictwa, a w rezultacie różni- cowania się coraz bardziej precyzyjnego znaczeń wyrazów; b) Zanikanie onomatopei o umotywowanym, naturalnym stosunku wobec oznaczanych rzeczy i zastępowanie ich przez wyrazy konwencjonalne, co zbliża mowę dziecka do mowy otoczenia; c) Kształtujące się poczucie członowości wyra- zów, tzn. pojmowanie wyrazów jako zespołów morfemów, o czym świadczą innowacje analogiczne i stosunkowo szybki rozwój gramatykalizacji: przy- swojenie kategorii fleksyjnych: dopełniacza, biernika, celownika, mianow- nika, narzędnika i miejscownika, a następnie: rozkaźnika, bezokolicznika, czasu teraźniejszego, przeszłego i przyszłego. Opis rozwoju systemu słownikowego i semantycznego u dzieci przez Marię Zarębinę Maria Zarębina, opisując rozwój systemu słownikowego i semantycznego, przyjmuje następujące wstępne założenia: (1) system słownikowy jest „obra- zem świata, w którym obracają się wszyscy członkowie danego społeczeństwa i właśnie dzięki wspólności tego obrazu mogą się ze sobą porozumiewać. Język służy bowiem, najogólniej powiedziawszy, komunikowaniu interindywidu- alnemu”, (2) rozwój systemu słownikowego odbywa się stadialnie, „niezależ- nie od tempa indywidualnego i bezwzględnej chronologii” [Zarębina 1994, s. 109; 113]. System słownikowy dzieli M. Zarębina ze względu na trzy, wyróżnione przez nią, techniki odnoszenia się wyrazów (form wyrazowych) do rzeczywi- stości pozajęzykowej: nazywania, wskazywania i szeregowania, na: 1. w y r a - z y n a z y w a j ą c e, inaczej s y m b o l i z u j ą c e – p r y m a r n i e: rzeczowniki i czasowniki, oraz s e k u n d a r n i e: przymiotniki i przysłówki, 2. w y r a z y w s k a z u j ą c e: zaimki, 3. w y r a z y s z e r e g u j ą c e: liczebniki. Poza ww. kla- sami wyrazów autorka wymienia tzw. m o r f e m y l u ź n e: przyimki i spójni- ki, j e d n o k l a s o w e s y g n a ł y s e m a n t y c z n e: partykuły, oraz w y r a z y s u b i e k t y w n e: wykrzykniki [Zarębina 1994, s. 109–111]. Słownik dziecka, uwzględniając proces jego kształtowania się, dzieli Zarę- bina na trzy warstwy słownikowe: pierwszą, drugą i trzecią, które odpowiadają trzem stadiom rozwoju: pierwszemu, drugiemu i trzeciemu [Zarębina 1994, s. 116; 130].