Znaczenie i obecność myśli pedagogicznej J.A.Komeńskiego w prądach i kierunkach pedagogiki nowego wychowania, Publikacje z Pedagogia

Pobierz Znaczenie i obecność myśli pedagogicznej J.A.Komeńskiego w prądach i kierunkach pedagogiki nowego wychowania i więcej Publikacje w PDF z Pedagogia tylko na Docsity!

Siedleckie Zeszyty Komeniologiczne ▪ Tom V/201 8 J A N A M O S K O M E Ń S K I W E P O C E W S P Ó Ł C Z E S N O Ś C I Siedlce Comeniological Research Bulletin ▪ Vol. 5/ J O H N A M O S C O M E N I U S I N T H E C O N T E M P O R A R Y P E R I O D Sławomir Sztobryn Akademia Techniczno-Humanistyczna w Bielsku-Białej Wydział Humanistyczno-Społeczny

ZNACZENIE I OBECNOŚĆ MYŚLI PEDAGOGICZNEJ

JANA AMOSA KOMEŃSKIEGO W PRĄDACH I KIERUNKACH

PEDAGOGIKI NOWEGO WYCHOWANIA

THE MEANING AND PRESENCE OF JOHN AMOS COMENIUS’

PEDAGOGICAL THOUGHT IN THE TRENDS AND DIRECTIONS

OF THE NEW EDUCATION PEDAGOGY

Streszczenie W artykule zwracam uwagę na pewne wspólne rysy myśli pedagogicznej Jana Amosa Komeńskiego oraz pedagogów Nowego Wychowania świadczące o tym, że istnieje ciągłość problemów i ich badań w kręgu kultury śródziemnomorskiej. Z historycznej perspektywy dzielącej czasy Komeńskiego i pedagogów Nowego Wychowania wyłania się wspólnota my- ślenia o człowieku i jego wychowaniu, ujawnia się jedność zasad budujących rdzeń europej- skiej myśli pedagogicznej. Krąg wartości, problemów badawczych, postrzeganie człowieka w jego ontogenetycznym i filogenetycznym rozwoju, zakorzenienie edukacji w bezpośrednim kontakcie z otaczającym światem, traktowanie jej jako istotnego dobra, dobra, które czyni człowieka istotą wyjątkową, są to idee przewodnie myśli pedagogicznej, w pewien sposób ponadczasowe. Słowa kluczowe: pedagogika, historiozofia pedagogiki, Komeński, Nowe Wychowanie Abstract In the article I draw attention to some common aspects of the pedagogical thought of Jan Amos Comenius and pedagogues of the New Education which testify to the fact that there is a continuity of problems and their research in the Mediterranean culture. From the histori- cal perspective dividing the time of Comenius and the pedagogues of the New Education emerges the common thinking about man and his upbringing, the unity of principles build- ing the core of European pedagogical thought is revealed. The circle of values, research problems, perception of man in his ontogenetic and phylogenetic development, embedding education in direct contact with the surrounding world and treating it as a vital good, good that makes man an exceptional being, These are the guiding ideas of pedagogi- cal thought which are in some way timeless. Keywords: pedagogy, historiosophy of pedagogy, Comenius, New Education

Sławomir Sztobryn Punktem wyjścia obecnych rozważań jest odwołanie się do licznych stanowisk pedagogiki Nowego Wychowania i wskazanie, które elementy tych koncepcji korespondują ze stanowiskiem Jana Amosa Komeńskiego. Podejmuję w tej rozprawie swoistą kontynuację wcześniejszych badań do- tyczących recepcji Komeńskiego w pedagogice XX wieku. Akcent jednak zostanie położony przede wszystkim nie na bezpośrednie nawiązania czy interpretacje spuścizny Komeńskiego, lecz na pewne wspólne rysy jego my- śli pedagogicznej oraz koncepcji Nowego Wychowania świadczące o tym, że istnieje ciągłość problemów i ich badań w kręgu kultury śródziemnomor- skiej. Jest to założenie o charakterze historiozoficznym, które szerzej już prezentowałem (Sztobryn, 2000)^1. Znaczenie myśli pedagogicznej minionych stuleci ujawnia się tym bardziej, im więcej jest nie tylko prostych odniesień przypominających jej tezy w historycznej faktografii, lecz także w tym, w jaki sposób pewne idee, ideały czy szczegółowe rozwiązania stały się trwałą in- spiracją dla przekształceń tej myśli w kolejnych epokach i w jakim stopniu – pozytywnie i negatywnie – stanowi ona punkt odniesienia, inspirację czy wyzwanie dla myślenia współczesnego. Aby móc zrealizować ten projekt badawczy, trzeba uzmysłowić so- bie, jakimi ścieżkami rozwijała się i kształtowała myśl pedagogiczna prze- łomu XIX i XX wieku oraz pierwszych dekad XX wieku. Nowe Wychowanie było wielowątkowym, pluralistycznym i dychotomicznym nurtem zmierza- jącym do przebudowy XIX-wiecznej praktyki i teorii wychowania. Z tej per- spektywy można już postawić pytanie, czy ta odnowa obracała się przeciw spuściźnie Komeńskiego, czy raczej po nią na różne sposoby sięgała. Zanim jednak do tego przejdę, przywołam definicję Nowego Wychowania autor- stwa Danuty Dryndy. Jej zdaniem Nowe Wychowanie to „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu” (Drynda, 2000:29). Definicja ta, sama w sobie bardzo ogólna i skondensowana, abs- trakcyjnie opisuje ów ruch, ale ma tę właściwość, że wskazuje kierunek dą- żeń reformatorskich bez ich precyzowania. Jeśli spojrzymy na myśl Komeń- skiego równie syntetycznie, to okaże się, że jego krytyczna wizja szkoły jako swoistego labiryntu czy pułapki zawiera analogiczną tendencję, jest także radykalną zmianą dotychczasowego sposobu myślenia. Dążenie do wyzwo- lenia się z okowów dotychczasowej tradycji, postrzeganej negatywnie, i próba skonstruowania nowego modelu edukacji jest znamieniem całej jego (^1) Warto dodać, że w okresie obejmującym czasy dominacji w europejskiej myśli pedagogicz- nej idei Nowego Wychowania prekursorskie wobec mojego podejścia były badania Z. Kukul- skiego, który w ramach pedagogiki historycznej domagał się badania ewolucji idei.

Sławomir Sztobryn stykę i poszukiwanie jedności przeciwieństw. Także w zakresie analizy po- jęć Komeński zrobił istotny krok do przodu, głównie dzięki własnej, orygi- nalnej koncepcji pansofii, był zarazem pierwszym - choć pojęciem tym po- sługiwali się także inni - który odniósł je do sfery edukacji i nadał mu nie- zwykle współczesną konotację (Nikolai, 1946)^4. Jeśli wskażemy na uniwer- salizm tej koncepcji, na ideę powszechnego dostępu do edukacji, na dążenie do pełni człowieczeństwa na drodze kształcenia, to musimy uznać, że te rozwiązania stanowiły także rdzeń wielu koncepcji mieszczących się w ruchu Nowego Wychowania. Szczególnie godne podkreślenia jest wskazanie na ideę człowieczeń- stwa, która po Komeńskim powracała w myśli pedagogicznej między innymi Immanuela Kanta, a została pedagogicznie rozwinięta w neokantowskim nurcie pedagogiki kultury należącym do najbardziej filozoficznego nurtu Nowego Wychowania. Droga do tego człowieczeństwa przez Komeńskiego była wskazana inaczej niż u neokantystów – zarówno etapy wychowania, jak i religijne umocowanie jego pedagogiki nie były przez pedagogów kultu- ry przejęte, ale ideał był ten sam. Można powiedzieć, że Komeńskiego i ruch Nowego Wychowania łączył pedagogiczny optymizm, a nawet swoisty pe- dagogizm będący wiarą w możliwość przekształcenia człowieka z istoty naturalnej w uduchowioną. Ten aspekt jest zresztą powiązany z założeniem, że człowiek jest czystą niezapisaną kartą, które przyjmował i Komeński, i pedagodzy XX wieku. To wyjściowe założenie generuje liczne konsekwen- cje związane z potrzebą zapisania tej tablicy. Z niego też wynika cała złożo- ność dydaktyki obejmującej stronę organizacyjną, merytoryczną i podmio- tową. I on, i jego następcy dali własną odpowiedź, ale problem był wspólny. Dostrzeżenie wartości człowieka jako jednostki w świecie zoriento- wanym na zbiorowość było znane już z pedagogiki odrodzenia, szczególnie Jana L. Vivesa, a u nas Andrzeja Frycza Modrzewskiego. Dla tych myślicieli pedagogicznych ich stanowisko było nawiązaniem do kultury antycznej. Komeński jest kontynuatorem tego sposobu myślenia, lecz ugruntował to myślenie w zreformowanej religii chrześcijańskiej i jej idei bezpośredniego kontaktu człowieka z Pismem Świętym. W dobie neohumanizmu, którego najwyższym wytworem pedagogicznym była filozofia wychowania Jana (^4) H. Nikolai, Pansophia liberalis tabellis succincte ordinateque comprehensa et repraesentata, objecta disciplinarum liberalium omnium naturalium et spiritualium, principalium et instrumentalium, adaequate determinans principia, media, fines, partes et species distincte assignans vt commode summa disciplinae hauriri, ordo perspici, decursus notari et memoriae comprehensio ejus infigi possit (1646) – cały tekst [w:] https://polona.pl/item/pansophia- liberalis-tabellis-succincte-ordinateq-ue-comprehensa-et-repraesentata,NzUyOTEwNjE/.

Znaczenie i obecność myśli pedagogicznej J.A. Komeńskiego w prądach i kierunkach… F. Herbarta, obowiązywała koncepcja „typu normalnego”, przeciętnego, któ- rego rozwój uzależniony został od uniwersalnie stosowanej mechaniki wy- obrażeń. Na tym tle wyrastał ruch Nowego Wychowania, który krytycznie odnosił się do owego „normalnego typu”, a sięgał do tradycji, której ogni- wem jest Komeński i w oparciu o nowe narzędzia badawcze związane z pe- dagogiką empiryczną i psychologią eksperymentalną rozwinął badania do- tyczące indywidualnych predyspozycji. Ten indywidualizm miał różne wy- miary - na gruncie naturalizmu pedagogicznego odnosił się do jednostkowej niepowtarzalności i osadzał ją w biologii i fizjologii człowieka. Pedagogika kultury natomiast wskazywała na niepowtarzalność i niezastępowalność osobowości człowieka. Wymiar duchowy człowieka odniesiony był tutaj do sfery kultury. Najbliżej myśli Komeńskiego umieściłbym personalizm chrze- ścijański, który między innymi w pismach Franciszka de Hovre’a podkreślał wyjątkowość jednostki ludzkiej w kategoriach teocentrycznych (Hovre F. de, Toporowicz, 1938). Z tej historycznej perspektywy dzielącej czasy Komeń- skiego i pedagogów Nowego Wychowania wyłania się wspólnota myślenia o człowieku i jego wychowaniu, który poprzez fazę anomii, potem hetero- nomii dochodzi do autonomii. Czy tę fazę autonomii osadzimy w duchu Komeńskiego w zjednoczeniu z Bogiem, czy w pełni rozwoju kulturalnej osobowości Hessena, to jest wtórne wobec konstatacji, że poprzez te stule- cia rozrasta się nie tylko wiara w możliwość kroczenia dzięki edukacji ku doskonałości człowieka, ale także rozwija się wiedza, jak do tego dotrzeć^5. Trwałą pozostałością badań nad etapami rozwoju człowieka jest, jeśli moż- na tak powiedzieć, jedna z podstawowych zasad także obecnej pedagogiki - zasada indywidualizacji. W przesłaniu Komeńskiego oraz w dążeniach pe- dagogów Nowego Wychowania obecny był wspólny, utopijny rys - poszuki- wanie dróg wychowania nowego człowieka. Jedną z charakterystycznych właściwości szczególnie pedagogiki naturalistycznej było empiryczne badanie natury dziecka, potem także mło- dzieży, co zaowocowało pedologią i hebologią. Pedagogika od swoich po- czątków interesowała się dzieckiem, lecz do czasów odrodzenia koncentro- wano się na wkomponowaniu dziecka w zastaną strukturę społeczną bez głębszego wglądu w jego predyspozycje i potrzeby. Rozważania Komeńskie- go nad naturą w ogóle i naturą dziecka w szczególności otwierają nową przestrzeń badań, w której dziecko staje się względnie samodzielnym by- (^5) Postmodernistyczna koncepcja nieskrępowanego rozwoju podmiotu z jednoczesnym pod- porządkowaniem mu świata społecznego mieści się w ramach tej linii rozwojowej, ale wydaje się być jej uskrajnieniem.

Znaczenie i obecność myśli pedagogicznej J.A. Komeńskiego w prądach i kierunkach… ści zrealizowania takiego celu, poszukiwali innych rozwiązań dydaktycz- nych. Jednak i w tym aspekcie można wskazać na coś, co łączy przeszłość z przyszłością, chodzi bowiem o znalezienie takiej formuły kształcenia, która będzie adekwatna do swoich czasów i możliwości percepcyjnych człowieka. Z formalnego punktu widzenia można szukać analogii nawet w ak- sjologii pedagogiki Nowego Wychowania, pamiętając o jej pluralizmie – po- szukiwano bowiem wartości subiektywnych, społecznych, uniwersalnych i granicznych. Bogactwo tych wartości obecne jest także w myśli pedago- gicznej Komeńskiego, który swą refleksję zaczynał od natury i człowieka, a kończył na transcendencji. Można więc powiedzieć, że rozumienie warto- ści ulegało w czasie określonym zmianom czy przekształceniom, ale ich stały krąg należy do rdzenia europejskiej myśli pedagogicznej, w której tkwił Komeński i w której tworzyli pedagodzy Nowego Wychowania. Jednym z dążeń Komeńskiego było zbudowanie koncepcji nowej szkoły, nowego podręcznika i nowego nauczyciela. Poza może podręczni- kiem, który u Komeńskiego był swoistym elementarzem i encyklopedią, pozostałe dwa elementy znakomicie podjęło Nowe Wychowanie. Szkoła miała stać się miejscem poszukiwania i samodzielności, poznawania świata i w ramach tego odkrywania samego siebie. Tak, jak u Komeńskiego szkoła miała otworzyć się na dziecko. Nauczyciel miał przezwyciężyć ograniczenia swego zawodu i autentycznie uczestniczyć w edukacji. Szkoła Nowego Wy- chowania miała służyć życiu, tak jak u Komeńskiego szkoła miała uczyć, jak żyć po ludzku. Ten cenny rys wiary w dobro człowieka, w humanistyczne wartości czyni z edukacji wartość wyjątkową. Dzięki niej bowiem możemy postawić pytanie o to, czy ludzkość się doskonali. I Komeński, i przynajmniej część pedagogów XX wieku dałoby odpowiedź pozytywną. Wspólny był dla nich pedagogizm. Na postawione na wstępie pytanie, czy odnowa edukacji w pierwszej połowie XX wieku obracała się przeciw spuściźnie Komeńskiego, czy raczej po nią na różne sposoby sięgała, nie można dać jednoznacznej odpowiedzi. Można natomiast mówić o Komeńskim jako o przedstawicielu międzynaro- dowego ruchu naukowego, był przecież obywatelem Europy i reformował jej edukację. W kolejnych stuleciach miały miejsce próby umiędzynarodo- wienia nauki, a w epoce oświecenia francuscy filozofowie podjęli się – w postaci Wielkiej Encyklopedii Francuskiej – realizacji pansoficznego idea- łu Komeńskiego. Nie może więc dziwić, że pedagodzy Nowego Wychowania mając na uwadze umiędzynarodowienie własnego ruchu, w krótkim czasie

Sławomir Sztobryn powołali struktury organizacyjne realizujące te same cele, które przyświeca- ły Komeńskiemu i Samuelowi Hartlibowi. Kilka stuleci, które przeminęły, stanowią przeszkodę w odkrywaniu dosłownych nawiązań do konkretnych rozwiązań, jakie proponował Jan Amos Komeński. Zmieniły się społeczeństwa, cywilizacja i kultura znalazly się na poziomie daleko odbiegającym od osiągnięć XVII wieku, a jednak wy- daje się, że można mówić o wspólnocie dążeń, przekonań, które pozwalają nam widzieć pewną ciągłość między odległą tradycją i nowoczesną myślą pedagogiczną. Krąg wartości, problemów badawczych, postrzeganie czło- wieka w jego ontogenetycznym i filogenetycznym rozwoju, zakorzenienie edukacji w bezpośrednim kontakcie z otaczającym światem, traktowanie jej jako istotnego dobra, dobra, które czyni człowieka istotą wyjątkową, to idee przewodnie myśli pedagogicznej, które są w pewien sposób ponadczasowe. Historia myśli pedagogicznej, jeśli ma służyć wciąż na nowo tworzonym konstrukcjom teoretycznym, nie może zamknąć się w prostej reprodukcji faktów (Sztobryn, 2006). Powstające teorie nie powinny także tracić z oczu wspólnych mianowników minionej historii, ponieważ dzięki nim nie są od- krywane raz jeszcze znane rzeczy czy idee, które pozostawili nam przodko- wie. Kultura pedagogiczna wymaga swoistej ambiwalencji dziejów i teraź- niejszości. Dyskusja nad spuścizną Komeńskiego nie jest zakończona, jest on jednym z tych myślicieli, których twórczość była wielowątkowa, oryginalna, wykraczająca poza zastane czasy, ale i obciążona słabością dogmatyzmu, który przeszkadzał mu w akceptacji niektórych osiągnięć nauki. Bibliografia Drynda D., Geneza Nowego Wychowania w Polsce , „Galicja i Jej Dziedzic- two” t. 14 - Pedagogika Nowego Wychowania w Polsce u schyłku XIX wieku: podstawowe przejawy i współczesne odniesienia , Cz. Majorek, A. Meissner (red.), Rzeszów 2000. Hovre F. de, Tochowicz P., Umiarkowani pedagogowie społeczni. Pestalozzi, F. Paulsen, B. Kidd, O. Willmann. Podstawy współczesnej pedagogiki , Włocławek 1938. Nikolai H., Pansophia liberalis tabellis succincte ordinateque comprehensa et repraesentata, objecta disciplinarum liberalium omnium naturalium et spiritualium, principalium et instrumentalium, adaequate determinans principia, media, fines, pares et species distincte assignans vt commode summa disciplinae hauriri, ordo perspici, decursus notari et memoriae