ŻYCIE, Prezentacje z Ochrona przyrody

Pobierz ŻYCIE i więcej Prezentacje w PDF z Ochrona przyrody tylko na Docsity!

No 3 (85) Włocławek, Marzec 1930 r. Rok VIII

ŻYCIE

SZKOLNE

miesięcznik poświęcony nauczycielskim konferencjom REJONOWYM I WOGÓLE SPRAWOM SAMOKSZTAŁCENIA NAUCZYCI ELI WYDAWANY PRZEZ KOMITET REDAKCYJNY PRZY Z. P. N. S. P. WE WŁOCŁAWKU

„JANKO MUZYKANT“ H. SIENKIEWICZA.

Janko Muzykant był głęboko nieszczęśliwem dzieckiem. Przyczyną nieszczęścia była nędza w domu, słabe zdrowie i może przede wszy st ki em... zadatki wielkiego talentu.

„Przyszło to na świat wątłe, słabe... w jakiem takiem zdrowiu doszedł (Janko) do dziesiątego roku życia... W zi mie siadywał za piecem i popłakiwał cicho z zimna, a cza- sem i zgłodu, gdy matula nie mieli co włożyć ani do pieca, ani do garnka “ ... Popęd do obserwacji jest charakterystyczną cechą dziecka. Obserwując otoczenie, dziecko dostosowuje się do warunków życia, orjentuje się w tern życiu. Janko rów nież miał szeroko otwarte oczy, lecz postrzegał nie to, co zwykle postrzegają dzieci. Postrzegał jakiś inny świat jemu jednemu tylko dostępny. Był to świat tonów. Nic więc dziwnego, że w życiu potocznem nie orjentował się Prawie wcale, że był dzieckiem nierozgarmętem, za co go często bito. „...czuprynę miał konopną, białą prawie i spadającą

na jasne wytrzeszczone oczy, patrzące na świat jakby W ja

kąś niezmierną dalekość ') wpatrzone, matka biła go dość czę

sto i zwykle nazywała „odmieńcem“... „...Był to chłopak nie-

rozgarnięty bardzo i, jak wiejskie dzieciaki, przy rozmowie

z ludźmi palec do gęby wkładający. Nie obiecywali so bie nawet ludzie, że się wychowa, a jeszcze mniej, żeby

matka mogła doczekać się z niego pociechy, bo i do roboty

był ladaco“.

Matka nazywała chłopca odmieńcem. Nie był po dobny do innych dzieci. Miał widocznie jakoś odmiennie skonstruowany system nerwowy, a przedewszystkiem na-

0 0 0 0

0 0 0 0

^ Podkreślenia tutaj i dalej moje. 97

rząd słuchu. Ucho jego automatycznie nastawiało się na wszelkie tony i szmery, w tych ostatnich bowiem rozróż niał również tony. Ponieważ uwaga jego z biegiem lat coraz silniej i wyłączniej zwracała się w kierunku tonów, ponieważ ten przedmiot zainteresowań dziecka stopniowo pochłonął całą jego duszę, przeto stale zaniedbywał się w pracy gospodarskiej. Matka, karbowy bili go stale, aby odwieść go od tego nastawiania u^agi w kierunku muzyki. Chłopiec krzyczał, obiecywał, że juz nie będzie, lecz robił swoje. Wrodzony ustrój nerwowy dziecka czyli jego na tura okazała się silniejszą od woli jego bezmyślnych opie kunów, od woli jego własnej. „...Na jedną rzecz był tylko łapczywy, to jest na gra

nie. Wszędzie też je słyszał, a jak tylko trochę podrósł, tak

już o niczem innem nie myślał. Pójdzie bywało do boru za

bydłem albo z dwojakami na jagody, to się wróci bez ja gód i mówi, szepleniąc: — Matulu! tak ci coś w boru „grało “. Oj, oj! A matka na to: — Zagram ci ja, zagram! nie bój się!

Jakoż czasem sprawiała mu warząchwią muzykę. Chło

piec krzyczał, obiecyu)ał, że już nie będzie, a taki myślał, że łam

coś w boru grało... Sosny, buki, brzezina, wilgi, wszystko

grało: cały bór i basta! Echo też... Jak posłali go o ro boty, żeby gnój rozrzucał, to mu nawet wiatr grał w wi dłach “ ... To napięcie uczuciowe, które nazywamy zaintereso waniem, potęgowało się do najwyższego stopnia w chwi lach, kiedy dziecko słyszało muzykę, śpiew. „Do kościoła matka nie mogła go brać, bo jak by wało zahuczą organy lub zaśpiewają słodkim głosem, to

dzieciaka tak oczy mgłą zachodzą, jałęby już nie z tego świata

patrzyły“ ...

Przedmiot zainteresowań pociąga ku sobie dziecko

z żywiołową siłą. Wymyka się pod karczmę, gdzie grąją

na skrzypkach. Tam, przyczaiwszy się pod murem, słucha. „Coby on za to dał, gdyby mógł mieć takie skrzypki, grające cienko... Żeby mu pozwolili choć raz w rękę wziąć coś takiego“ !... Janko nie posiada zdolności do pracy fizycznej, nie posiada zdolności konstrukcyjnych. Energja jednakowoż psychiczna, która pod wpływem muzyki wyzwala się w jego ośrodkach mózgowych sensorycznych jest tak wielka, że toruje sobie drogę do ośrodków motorycznych. Janko na skutek tego sam robi sobie skrzypce. „...zrobił sam sobie skrzypki z gontu i włosienia koń skiego, ale nie chciały grać tak pięknie, jak tamte w karcz mie: brzęczały cicho, bardzo cichutko, właśnie jak myszki

płynąć ku dziecku. Chwilami przygasały, aby znowu roz promienić się jeszcze bardziej. Czary, wyraźnie, czary!“ Kiedy postrzegamy przedmiot, który odpowiada swoistym cechom naszej struktury nerwowej, wtedy przed miot ten wydaje się nam innym, niż jest w rzeczywistości. Stokroć piękniejsze wydały się przeto skrzypki Jankowi. Jest to sposób postrzegania, który nazywamy apercepcją. Psychologia uczy nas, że uczucia etycznie wyższe dławią w duszy naszej uczucia etycznie niższe. Tak matka np., przezwyciężając uczucie strachu, staje w obronie swego dziecka. Uczucie macierzyńskie, jako uczucie wyższe, przeciwstawiając się w duszy matki uczuciu strachu, jako niższemu, pokonuje je. Do uczuć etycznie wyższych i spo łecznie wartościowych zaliczamy i te, które zabarwiają w duszy człowieka wszelkie procesy twórcze. Kiedy czło wiek dąży do tego, aby czy to w tonach, czy w barwach i kształtach, czy w słowie, czy w konstrukcjach technicz nych wyrazić jaźń swoją, to dążenie takie jest procesem psychicznym o silnem napięciu uczuciowem. Wszystko, czem ludzkość poszczycić się może, wszelkie dzieła nauki, sztuki i techniki powstają właśnie z tego dążenia do wy rażenia swego ja i towarzyszących temu dążeniu tonów uczuciowych. Janko dążył właśnie do tego, aby w tonach wyrazić samego siebie. Skrzypce stały się przedmiotem wszystkich jego pożądań. W procesie apercepcji wydały mu się skrzypce cudownie piękne. I ponad to zabarwiły mu się nadzwyczaj silnie uczuciowo, stały się „jego naj- droższem ukochaniem “. Te skrzypce były własnością lokaja. Wziąć je zna czy w języku potocznym ludzkim — ukraść. Ale Janko był chłopcem nierozgarniętym. Nie wiedział właściwie nic, nie myślał o niczem, ponieważ całkowicie przebywał w świecie tonów. Nie wiedział, co to znaczy kraść, zło dziej, wiedział tylko, że nie wolno mu jest zbliżać się, do tykać się skrzypiec. Wiedział, ponieważ stale go bito za to. Stąd w duszy Janka powstało uczucie strachu. Nie zjawia się natomiast w jego duszy to uczucie, które w takiej sytuacji, kiedy ktoś coś kradnie, zjawić się mogło, a które nazywamy wyrzutem sumienia. W duszy Janka walczą o pierwszeństwo tylko dwa

uczucia: miłość do skrzypiec i strach. Zwycięża to pierwsze

uczucie, jako etycznie wyższe i społecznie głęboko warto ściowe. Zgodnie ze swoistym ustrojem swego systemu ner wowego tłomaczy sobie Janko wszelkie swe przeżycia psy chiczne na język tonów i szmerów. Walka między po żądaniem skrzypiec a strachem wyraża się w słowach, których, zdaje się, jedyną treścią pozajęzykową są tylko 100 jemu dostępne jakieś tony i szmery.

Sienkiewicz tak to opisuje:

„Tymczasem wiatr powiał; zaszumiały cicho drzewa,

załopotały łopuchy, a Janek jakoby wyraźnie usłyszał:

— Idź, Janku! w kredensie niema nikogo... idź, Janku! Noc była widna, jasna. W ogrodzie dworskim nad

stawem słowik zaczął śpiewać i pogwizdywał cicho, to głośniej:

„Idź, pójdź, weź \“ Lelek poczciwy cichym lotem zakręcił

się koło głowy dziecka i zawołał: „Janku, nie, nie!!! “ Ale le

lek odleciął, a słowik został, i łopuchy coraz Wyraźniej mru-

czały: „Tam niema nikogo /“ Skrzypce rozpromieniły się

znowu... ...Biedny, mały, skulony kształt zwolna i ostrożnie po

sunął się naprzód, a tymczasem słowik cichuteńko pogwizdy

woł: „Idź, pójdź, weź!“...

Zarzechotały zaraz ogromnie żaby w stawie ogrodo-

wym, jakgdyby przestraszone, ale potem ucichły. Słowik prze-

stał pogwizdywać, łopuchy szemrać. Tymczasem Janek czół

&a i się cicho i ostrożnie, ale zaraz go strach ęgarnął. “

Pożądanie, miłość do skrzypiec, jako środka, zapo- mocą którego dusza Janka mogła wyrazić się w tonach, a więc to najszlachetniejsze uczucie, jakie w duszy ludz- 'ej zaistnieć może, przezwyciężyło strach. Janek dotarł do skrzypiec. Natychmiast złapano go. "Na drugi dzień biedny Janek stał już przed sądem u wójta. Mieliż go tam sądzić, jako złodzieja?.,. Pewno. Popa- rzyl‘ na niego wójt i ławnicy, jak stał przed nimi z pal- crm w Rębie, z wytrzeszczone mi, zalękłemi oczyma, mały, c udy, zamorusany, obity, nie wiedzący, gdzie jest i czego od niego chcą... Zawołali Stacha, co był stójką: ~~ Weż go ta i daj mu na pamiątkę. Stach kiwnął swoją głupowatą, zwierzęcą głową, wziął Jan a pod pachę, jakby jakiego kociaka, i wyniósł ku sto ole. i , Dziecko, czy nie rozumiało, o co chodzi, czy się za- d°ść, że nie ozwało się ni słowem, popatrzyło tylko, *a y Patrzał ptak. Albo on wie, co z nim zrobią? “ ... Na skutek wyroku sądu ludzi dorosłych nad dzieckiem W straszliwy sposób skatowano Janka. »I rzyszła matka, zabrała chłopca, ale musiała go za nieść do domu... Na drugi dzień nie wstał Janek, a trze ciego wieczorem konał... Nagle twarz umierającego dziecka rozjaśniła się, a z bielejących warg wyszedł szept: — Matulu? Co, synku? — ozwała się matka, którą dusiły łzy.

• Matulu! Pan Bóg da mi w niebie prawdziwe skrzypki? (^10)!

6 )

Laboratoryjny Plan Daltoński czyni zadość W wybitnym stopniu

.zasadzie koncentracji W nauczaniu.

Każdy przydział pracy uwzględnia mniej więcej nastę pujące punkty:

1. przedmowę do pracy danego miesiąca,
2. temat, zagadnienia, pracę pamięciową, pracę piśmienną, konferencje lub lekcje ustne,
3. źródła,
4. równoważniki,
5. badanie pomocy naukowych —■ i
6. redukcje pracy w poszczególnych działach. Przedmowa ma na celu wzbudzić zainteresowanie. • pracą, być tą, według wyrażenia H. Parkhurst, „kieszenią zainteresowania “. Dla zilustrowania, jak to wygląda w prak tyce, pozwolę sobie przytoczyć taką przedmowę z przy działu pracy na temat „ruch i siła“. „Czy automobil ruszy z miejsca bez wybuchu gazo liny? Co sprawia, że śruba zagłębia się w drzewo? Din - czego naoli-.damy nasze rowery? Dlaczego używamy blo ków? Czy nigdy nie zastanawiałeś się nad tern wszyst- kiem? Codziennie widzimy, że mnóstwo rzeczy dzieje się wkoło nas, ale bardzo rzadko zastanawiamy się nad tern, Jak to się dzieje. W tym miesiącu mamy nauczyć się cze goś o tych powszechnych codziennych zdarzeniach, które tłumaczą się przez pewne podstawowe prawa fizyczne, oędziemy rozpatrywać pewne pospolite typy maszyn i wy krywać, w jaki sposób mogą one spełniać tę pracę, którą wykonywają. Żeby móc dobrze zrozumieć maszyny, trze ba wiedzieć cośkolwiek o ruchu i sile. Dlatego rozpoczy- nając pracę na ten miesiąc, zastanowimy się najpierw ne d 'uchem i siłą“. (H. Parkhurst. Wykształcenie według L~-- borat. Planu Daltońskiego, str. 66). Punkty następne „przydziałów pracy “ , a więc: temat, zagadnienie, praca piśmienna, praca pamięciowa nie wy- tuagają specjalnych komentarzy. Parę słów wyjaśnień tuoze co do 6-go punktu. W trudniejszych „przydziałach Pracy “ nauczyciel zaznacza jeszcze, że np. w czwartek ° godz. 11-ej będzie udzielał wyjaśnień poszczególnym ucz- niom w związku z zakontraktowaną przez nich pracą. Wszyscy więc uczniowie wiedzą, że tego dnia, o tej go dzinie, zastaną nauczyciela np. w pracowni historycznej 1 m°g9 otrzymać wszelkie wyjaśnienia. Punkt 7 my nie wymaga wyjaśnień, trzeba natomiast zatrzymać się nad punktem 8-ym. Tydzień w szkołach amerykańskich trwa "" c* n’> sobota jest wolna od nauki; miesięczne przydzudv pracy, jak już wyżej zaznaczyłem, podzielone są jeszcze na cztery tygodnie. (^103)

Całość pracy, jaką ma uczeń wykonać w ciągu mie

siąca np. z historji, równa się 20 jednostkom pracy, praca

wykonana w ciągu tygodnia, to 5 jednostek pracy, czyli na każdy dzień wypada jakby jednostka pracy. Punkt więc oznacza, ilu jednostkom pracy równa się jakieś zagad nienie; dajemy więc np. uczniom z naszej piątej klasy szkoły powszechnej do opracowania samodzielnego takie zagadnienie: Charakterystyka Marcysia z „Dymu“ M. Ko nopnickiej — 3 jednostki pracy. Całomiesięczna praca równa się 20 jednostkom, jeżeli uczeń opracuje tę cha rakterystykę, odrobi trzy jednostki, a więc musi mieć jeszcze inne jakieś prace z polskiego, które wynoszą ra zem 17 jednostek. Jeszcze słów parę o t. zw. „redukcji pracy w po szczególnych działach “. Wyobraźmy sobie, że uczeń otrzy mał pracę z historji, a w tym przydziale miał między in- nemi i pracę piśmienną. Nauczyciel historji, w porozumie niu z nauczycielem jęz. polskiego, może zaznaczyć w przy dziale, że wykonanie tej pracy z historji daje np. temu uczniowi dwie jednostki pracy z języka polskiego, czyli pozostałoby mu z tego przedmiotu (jęz. polskiego) jeszcze 18 jednostek. Zdawaćby się mogło, że w szkołach, w których nau czanie prowadzone jest według Planu Daltońskiego, utrud niona jest niezmiernie kontrola pracy uczniów. Tak jednak nie jest według zapewnień gorących zwolenników tego systemu nauczania. Kontrola jest i to nawet aż potrójna, bo prowadzona przez tak zwane karty ucznia, nauczyciela i klasowe. Z pomocą poniższych tabelek wyjaśnimy sobie rolę każdej z nich. Zacznijmy od karty ucznia (Nr. I). Jak widzimy, po dzieloną jest ona na cztery tygodnie, tydzień na pięć dni, na każdy dzień wypada jakby jednostka pracy. Każdy przedmiot ma swoją rubryk-, u góry mamy oznaczoną datę rozpoczęcia pracy, niżej nieco datę jej ukończenia. Przy puśćmy, że uczeń 5-go października najpierw udał się do pracowni matematycznej i tam odrobił pracę równoważną 3-em jednostkom pracy, później poszedł sobie do pracowni historycznej, odrobił cztery jednostki pracy i w pracowni geograficznej — dwie jednostki. Dnia tego więcej już nie robił nic, zanim jednak poszedł do domu, na swej karcie karcie ucznia, oznaczał sobie w odpowiednich rubrykach, jak to uwidoczniono na rysunku, wykonane zadania. Wy obraźmy sobie, że uczeń w ciągu miesiąca nie wykonał zakontraktowanej pracy, jakież tego konsekwencje? Takie, że uczeń nie otrzyma nowego przydziału aż do chwili wy konania pracy objętej poprzednim przydziałem. A jeżeli uczeń wykona wcześniej dany przydział, w ciągu np. 3-ch

tygodni? Wówczas może otrzymać nowy przydział. Muszą

104 jednaj podkreślić, że nowy przydział może uczeń otrzymać do-

na tabelce nr. 2, wypisani są wszyscy uczniowie danej klasy i nauczyciel każdemu z nich oznacza, ile jednostek pracy wykonał w ciągu każdego dnia. 1 dopiero jeżeli nauczyciel pracę ucznia przyjmie i na swej karcie zazna czy, że np. Marja B. wykonała pracę równającą się trzem jednostkom pracy, dopiero wówczas owa uczenica może oznaczyć wykonaną pracę na swej karcie.

Wykres laboratoryjny instruktora (nauczyciela)

d

J

Imię i nazwisko Tydzień 1 Tydzień 2 Tydzień 3 Tydzień 4

i Marja^ B.^

I I

i :^ i

2 Joasia^ C.

3 Kazia^ W.

i ! 1

i

: i^ i

4 Władek G.

1!^

1 ! I 1

. (^) I I 1 1

i i

40

1 1

Tab. nr. 2.

Obok kart ucznia i nauczyciela, w szkołach, prowa dzonych według systemu daltońskiego, istnieją jeszcze i tak zwane karty klasowe (patrz tabl. nr 3), na których oznacza się postępy każdego ucznia, ale już nie z jednego przedmiotu a ze wszystkich. W tego rodzaju karty trzeba się zaopatrzyć na po czątku roku szkolnego, muszą one być drukowane, niepo dobieństwem byłoby przecież obarczać nauczyciela ich wy konywaniem. Tak przedstawiałaby się w ogólnych bardzo zarysach organizacja pracy według koncepcji Laboratoryjnego Planu Daltońskiego. Nadmienić tu muszę, iż w angielskich szko łach część godzin przeznaczono na lekcje prowadzone z całą klasą; stosunek jest taki, że 10 godzin w tygodniu przeznacza się na pracę systemem klasowym. 15-cie zaś 106 na prace systemem Laboratoryjnym. Druga różnica to ta,

że w Ameryce Laboratoryjny Plan Daltoński przyjmuje się przeważnie w szkołach średnich, w Anglji - w pow szechnych, nie z młodszemi jednak dziećmi jak z d/.ie- sięcioletniemi

Tabl. Nr. 3.

Wykres laboratoryjny klasowy. Tydzień 1.

Imię i nazwisko 1 - 3 4 56 7 8 9 1 oj^11 12 |l^3 .

1 i

tftCarja JFJ.^1 i

!

Joasia C. _J "“ l

i (^1)

Kazia W. i^1 l

i i 1 i

Władek G-

i I i

i

Ml

i

(^1) i

[ (^1 1) ll i^1 II!

i

i' 1

Uwaga: W szkole tej mamy 8 przedmiotów tylko,

S tanisław W iqcek■

SYSTEM DYDAKTYCZNO - PEDAGOGICZNY

GRZEGORZA PIRAMOWICZA.

1. Potrzeba podstawy i cel wychowania i na uczania. Sama natura człowieka domaga się wychowa nia i nauczania. Człowiek bowiem przychodzi na świat niedołężny, nieporadny, mając tylko wrodzone pewne dy spozycje — „sposobności“ do osiągnięcia różnych umie jętności. By życie swoje mógł człowiek możliwie wszech stronnie rozwinąć, musi on nauczyć się tych umiejętności. Ale i życie społeczno-polityczne wysuwa jako nieod zowny postulat potrzebę wychowania i nauczania. Szczęś cie i pomyślność całego kraju zasadza się na szczęściu Jego mieszkańców bez różnicy stanu. To znów każdego dobro zależne jest od udoskonalenia się duchowego jedno 107

Dusza i ciało pozostają w związku zależnym; niedo magania jednej odbijają się na drugiem i odwrotnie. „Z te go wynika równie ścisły związek edukacji fizycznej z edu kacją moralną. 4) Wychowanie fizyczne musi siłą rzeczy stać się częścią ogólnego wychowania. Trzeciem źródłem pedagogiki Piramowicza jest „na uka chrześcijańska “ — religja. Ona stanowi fundament, rozumie bowiem Piramowicz, że „wiara w prawdziwego Boga, zawierająca wszystkie prawdy objawione i nauki cnót chrześcijańskich, jest dla człowieka najpotrzebniejszem dla oświecenia światłem, najpotężniejszą do poczesnego życia pomocą “. 5 ) Obok religji podstawą niemałego znaczenia dla peda gogiki jest etyka, na której ma się opierać całe wychowa nie moralne. Zaznaczyć należy, iż jest to etyka chrześci jańska „oparta na prawie przyrodzonem“.

Do podstaw pedagogiki wciąga też Piramowicz i te nauki, które przyczyniają się do zapewnienia szczęścia człowiekowi. Mówiąc o celu „edukacji narodowej“ , tak go najogól niej określa Piramowicz: „dać społeczności poczciwych i oświeconych ludzi, ojczyźnie dobrych obywateli “. 6 )

Piramowicz nie uznaje wykształcenia dla niego sa mego. Do przekonania tego dochodzi przez obserwację faktów historycznych. One go pouczyły, że postęp nauk me zawsze łączy się „z dobrocią i uczciwością obyczajów, a zatem z prawdziwą i z osobną człowieka i powszechną narodów szczęśliwością “ "). Odwrotnie — postęp nauk szedł często równo z zepsuciem i demoralizacją. Jest nawet Piramowicz przekonany o szkodliwości i zgubności postawienia jako celu — wiedza dla niej sa mej. Wychowywać tylko uczonych, intelektualistów, ćwi czyć tylko umysł i napełniać go rozmaitemi wiadomościami bez nakreślenia nauczaniu, które Piramowicz nazywą „in strukcją“ , celu wychowawczego jest oznaką nieoświeconego rozumu i pociąga za sobą błędy. Stąd wynika jasno po stulat: nauka musi wychowywać. „Fizyczne i moralne na uki są środkiem tylko dla nauczyciela, by mógł wykształ cić pożytecznego i oświeconego obywatela“ 8 ). Ten cel utylitarno-społeczny nauczania podkreśla Pi ramowicz bardzo często. W obwieszczeniu o książkach elementarnych tak brzmi VI artykuł, zwrócony do zmierza jących pisać książki szkolne:... „aby zawsze mieli przed oczyma ten jedyny nauki i ksiąg cel: pożyteczność w ży-

') Mowy 8tr. 98. ") Powinność nauczyciela wyd. 1787 r., str. 122. f) Mowy str. 91. ') Mowy str. 12. ) Mewy str. 79. (^109)

ciu i społeczeństwie ludzkiem. Instrukcja częścią i po mocą jest edukacji człowieka, a edukacja czynić go po winna szczęśliwym i dla drugich pożytecznym'). Uderza nas utylitaryzm w tern określeniu celu nauczania. Nie jest to jednak utylitaryzm materjalistyczny. Sięga on da leko wyżej i daleko szersze widnokręgi zakreśla człowie kowi — użyteczność osobistą i ogólną pojmuje bardzo szczytnie. Stąd możemy go nazwać za prof. Karbowia- kiem utylitaryzmem idealistycznym. Nauczanie — „instrukcja stanowi część tylko “ edu kacji, która ma daleko szerszy zakres. Obejmuje ona i wychowanie fizyczne, zapewniające członkowi zachowa nie i rozwój sił fizycznych na usługi ojczyzny, oraz wy chowanie moralne, polegające z jednej strony na wpaja niu w wychowanka pewnych prawd obyczajowych, a z dru giej — na wprawianiu go przez przyzwyczajenia i nałogi do stosowania tych prawd w życiu"). Tak więc cel edu kacji, uwzględniający każdą stronę osobowości, całą ją chce rozwinąć i wzbogacić. Pod względem fizycznym stawia sobie pedagogika za cel zachowanie i rozwój sił fizycznych, pozostające — co podkreśla Piramowicz — w ścisłym związku z rozwojem duchowym. Rozwój fi zyczny nie jest środkiem tylko, ale sam w sobie celem za pewniającym człowiekowi i społeczeństwu szczęście. Celem wychowania umysłowego — nauczania ma być wskazanie dróg postępowania, przgotowanie do wydajnej pracy na stanowisku, wyćwiczenie rozsądku, który ma obierać to co lepsze dla jednostki i ogółu. Wychowanie intelektualne ma zatem być raczej środkiem, a nie celem. „Edukacja “ moralna, sama w sobie celem będąca, dąży do rozwoju duchowego wychowanka, do uprawienia jego uczuć, woli tak, by zawsze i wszędzie był sobie i drugim użytecznym. Nie ogranicza tedy Piramowicz celu wychowawczego (prócz pewnych zastrzeżeń co do celu wykształcenia). Sta wia go on bardzo szeroko — zostawia wiele możliwości twórczym zdolnościom i chęciom wychowawcy. Wycho wanek jego jest człowiekiem wszechstronnym (ale nie dyle tantem), praktycznym, rozsądnym, użytecznym, jest owocem działalności nauczyciela, które za dewizę w postępowaniu obrał sobie: „Cokolwiek stanowi szczęśliwość osobną czło wieka: zdrowie, cnota, obyczaje, rozsądek pewny, dobry rząd domowy, miłość, przyjaźń i szacunek drugich; cokol wiek składa szczęśliwość publiczną: równa i najściślejsza sprawiedliwość, prawodawstwo mądre, obrona krajowa, cnoty obywatelskie, niepodległość w zdaniu, szlachetność myśli i postępków, szanowanie jako najświętsze własności cudzej — to cel powołania i posługi (mojej)“ 3 ).

') Mowy str, 12 — 13. z) Mowy str. 91, ■') Mowy str. 79.

wia gorąco za oświatą warstw niższych. Trwożliwej szlach cie, która obawiała się, że ludjoświecony porzuci pracę i będzie się burzył, tak odpowiada: „W układzie nauk na to jedy nie baczność była, że zaniedbanie edukacji pospólstwa, przyzwoitej ich stanowi, jest szkodą całego kraju; że oświe cenie rozumu jest początkiem dobrego rządzenia się w domu, że praca, z rozumem i uwagą podejmowana, sporsza i sku teczniejsza jest, że nauka daje poznawać obowiązki czło wieka poczciwego, któreby do myśli — zwłaszcza ludu prostego — nie przyszły, a za^em, że wychowanie pospól stwa jest potrzebne do prawdziwego ich i całego kraju uszczęśliwienia 4 )“.

2. Wychowanie fizyczne. Z założenia, iż stan nasz fizyczny w wieku starszym zawisł od wychowania w latach młodszych, wynika po trzeba wychowania fizycznego. Staje się ono tern większą koniecznością, że młodzież nie zdaje sobie często sprawy z wartości skarbu, jakim jest zdrowie i zbyt często wysta wia je na szwank. Obok tedy nauczania i wychowania moralnego staje wychowanie fizyczne. Rozpada się ono na dwie części, wzajem ze sobą złączone i dopełniające się, a to: a) na zachowanie zdrowia, ochronę przed uszko dzeniami oraz b) stworzenie warunków, zapewniających rozwój sił fizycznych. Otwiera się tu szerokie i wdzięczne pole dla działalności nauczyciela - wychowawcy. Osoba ucznia nigdy nie może znikać z pod czujnej i troskliwej jego opieki, czy to — gdy nauczyciel zakreśli sobie środki zachowania zdrowia ucznia, czy — gdy będzie rozwijał i hartował jego ciało, czy też— gdy będzie wreszcie, opie kował się uczniem w chorobie. Żadnego z tych momen tów lekceważyć nauczycielstwo me -wolno'). W tym celu musi pedagog zdobyć odpowiednie przygotowanie. Nie jest on obowiązany znać medycynę, wszelakie zabiegi lecz nicze, niczego jednak lekcewaćzyć i ignorować mu nie wolno, co w normalnym stanie zdrowia wychowanków wy maga zabiegów koło zachowania ich zdrowia i zapewnie nie rozwoju fizycznego. Musi zatem nauczyciel poznać środki i sposoby wychowania fizycznego — czy to przez lekturę, czy przez obserwację i czynienie odpowiednich wniosków i spostrzeżeń, czy też przez zasięganie rady do świadczonych ludzi. Nie może on zacieśniać swego dzia łania tylko w obrębie szkoły. By wychowanie było sku teczniejsze, musi szkoła wciągnąć do współpracy dom, ro dzinę i gdyby ta nie znała sposobów dobrego wychowania fizycznego, to i ją musiałaby szkoła pouczyć. O wychowaniu fizycznem mówi Piramowicz w «Po winnościach" nauczycieli i i w „Nauce obyczajowej“. Całą

’) Powinność nauczyciela 1787 r. str. 2 — 3. ') Powinność nauczyciela 1787 r. str. 67.

dietetykę rozkłada on, jak wspominałem już, na trzy działy, pozostające ze sobą w ścisłym związku: a) na sposoby za chowania zdrowia i czerstwości, b) na sposoby zapewnia jące prawidłowy rozwój fizyczny, czyli — jak sam mówi— »sposoby zabierania mocy, zahartowania sił w młodym“ i wreszcie c) na postępowanie nauczycieli w chorobach uczniów swoich ). jakież są główne myśli Piramowicza o „zachowaniu“ zdrowia? Fundamentem, na którym Piramowicz buduje swój program wychowania fizycznego, jest odpowiednia profilak tyka, zapobieganie i stwarzanie przez szkołę takich wa runków dla dzieci, w którychby nie narażone były na za burzenia. Kieruje się bowiem Piramowicz trafną zasadą, że „nigdy tyle nie dokażą wszystki. leki, ilę samo dobre obchodzenie się co do pokarmu, odzienia, powietrza, pracy i spoczynku, co do umysłu i obyczajów". Podkreślić tu należy jeszcze raz nacisk, jaki autor kładzie na związek strony umysłowej i moralnej ucznia z jego zdrowiem fizycznem. Co prawda — Piramowicz kreśli swój program dla warstw niższych, w szczególności wiejskich. Jest on jednak żywotny nietvlko dla szkół niż szych, „elementarnych “ , ale wogóle. Do zachowania zdrowia i sił fizycznych stosuje się następujące rady: Pokarm powinien być zdrowy i posilny. Pokarmy nie wyszukane, a czyste i świeże. Dzieci winny jeść częściej, a mniejsze porcje — unikać natomiast doraź nego objadania się. Najlepszym napojem jest czysta woda. Bardzo dobrze na zdrowie dziecka oduziaływują kwasy i barszcze. Odzienie zmieniać zależnie od pór roku (w le- cie np. białe, cienkie). Zawsze winno być ono czyste. Nie otulać się, bo to wydelikaca i naraża na choroby, ale hartować się powoli. W budynkach mieszkalnych powie trze winno być często zmieniane. W szkole np. podczas pauzy (te należy zaprowadzić) sale są przewietrzane, a dzie ci wtedy przebywają na dziedzińcu. Dla zdrowia dzieci bardzo korzystne jest, jeśli lekcje, treścią nadające się, od bywają się w polu lub w lesie. Ze wszech miar nato miast unikać należy mieszkań wilgotnych, jako bardzo nie zdrowych. Oprócz higjeny otoczenia należy wpajać higje- nę osobistą. Dzieci winny myć się codzień, płókać usta, czesać włosy, obcinać paznokcie. Do brudu wzniecać wstręt. Lepsza bielizna gruba, czysta, niż cienka a brudna. Tę należy często zmieniać. Dzieci winny wziąć sobie za życiową zasadę: czystość, ochędóstwo. Jeżeli rodzice nie przestrzegają tego, to i ich musi nauczyciel odpowiednio pouczyć. By nie wywoływać znużenia na lekcjach, winien

ł) Działy: a) i c) są zbliżone do siebie — jako ogólny dział „za chowania“ zdrowia. Podział ten nie przeczy wyżej wymienionemu.

W ODPOWIEDZI D-rowi J. KUCHCIE.

W artykule „O broszurze prof. L. Pawłowskiego"... („Życie szkolne“ zesz. 1 styczeń 1930) wystąpił p. Dr. Jan Kuchta z krytyką moich uwag, wypowiedzianych pod adre sem wzmiankowanej broszury w artykule: „Na marginesie przepisów o egzaminie praktycznym“. O cóż właściwie chodzi? Jak sobie, zapewne, przypominają czytelnicy — przewodnią myślą mojego poprzedniego artykułu w tej ma- terji była chęć rozwikłania „tajemnicy“ egzaminu praktycz nego przez wysunięcie postulatu ścisłego ustalenia pro gramu. Otóż na taką koncepcję godzi się i mój szanowny przedmówca, gdy pisze: „Słusznie uzależnia (autor) od jasnego sprecyzowania wymagań — możność i kierunek Przygotowania się kandydata do egzaminu, tudzież wyniki egzaminu, na które dziś wpływa niejednokrotnie tylko „zbieg okoliczności“ lub „kaprys “ w wielu wypadkach“ 1 ). Po przeczytaniu tego ustępu mimowoli narzuca się Przekonanie, że autor tych słów bez zastrzeżeń wypowie dział się za moją tezą w odniesieniu do konieczności usta lenia zakresu wymagań do egzaminu praktycznego. Do tej więc chwili kroczymy zgodnie po jednej linii. Ale cóż— trudno na tej drodze wytrwać, jeśli się pisze artykuł po lemiczny. Chcąc nie chcąc musi się znaleźć jakiś punkt zaczepny, jakieś słabsze miejsce w szykach przeciwnika, by tern skuteczniej uderzyć i zniweczyć za jednym zama chem jego pozycje obronne. Dla uzupełnienia nie mogę pominąć milczeniem jeszcze jednego momentu: oto każdy krytyk, jeśli znajdzie u przeciwnika jakąś myśl nadającą się do dyskusji, to oczywiście nie omieszka jej podać w for mie przejaskrawionej, częstokroć absurdalnej, by tern łat wiej się z nią uporać i położyć jej autora na „obie ło- atki“. Taką właśnie metodę dyskusyjną obrał p. Dr. Kuchta. Przede wszy stkiem skonstruował w sposób bardzo dowolny i włożył zręcznie gdzieś między wiersze mego artykułu tezę, jakobym wskutek „błędnej interpretacji “ pojęcia „egza

min praktyczny" odrzucał *u)sze%g teorją -)“. Otóż celem

sprostowania muszę podkreślić raz jeszcze, że istotnie zwal czałem i zwalczam, ale nie „wszelką teorję “, jak niesłusz

nie mi przypisuje autor, lecz przewagą łeorji nad prałątyką,

°wą nieuzasadnioną supremację pierwiastka teoretycznego tak mocno reprezentowanego zarówno przez prof. Pawłow skiego, jak i jego obrońcę p. D-ra Kuchtę. Egzamin praktyczny według koncepcji Panów byłby niewątpliwie drugiem wydaniem ś. p. „kwalifiki" z b. za-

') „Życie Szkolne“ — stjczeń 1 930 str. 8. 2 ) Tamże str. 8. 115

boru austriackiego, co oczywiście nie leży ani w inten cjach rozporządzenia Ministerstwa, ani w interesie nau czycielstwa. Dla tych względów trudno się zgodzić z prof. Pawłow skim, który mając najlepsze chęci — nieświadomie uczynił ze swojej broszury niebezpieczny eksperyment w ręku mło dych niedoświadczonych nauczycieli. Musimy bowiem pa miętać, że kandydat do egzaminu praktycznego—to absol went seminarjum, który jeszcze we krwi i przyzwyczaje niach ma wiele cech „ucznia“ , poszukującego autorytetów, na których mógłby spokojnie polegać. Poza tern ma on skłonność do traktowania nauki, że tak powiem, na „za mówienie“ , to zn. pod kątem widzenia li tylko przyszłego egzaminu, nie zaś dla celów utylitarnych, związanych w da nym wypadku z pracą szkolną. Jeśli więc wysuniemy au

torytatywnie na plan pierwszy teorję, to oczywiście obo

wiązki szkolne, a temsamem uprawnienie praktyczne spadnie do roli podrzędnej. Toteż, mojem zdaniem, nau czycielstwo musi podjąć stanowczą walkę z podobną kon cepcją egzaminu praktycznego i domagać się, by zarządze nie Ministerstwa, przewidujące dwa różne typy egzaminu zostało zmodyfikowane w kierunku sprowadzenia go na teren istotnie praktyczny, jakim będzie niewątpliwie egza min we własnej szkole. Tylko tu bowiem przy codzien nym warsztacie można ocenić wartość pracy nauczyciela, patrząc na dzieci, które uczył i wychowywał przez lat kilka. Toteż, gdy w artykule swoim wypowiedziałem się za usta leniem zakresu wymagań do egzaminu, to oczywiście mia łem na myśli koniecznaść zniżenia „lotu teoretycznego “ na zwykłe niziny codziennej pracy, gdzie z trudem łamią się młodzi nauczyciele, gdzie powodzenia i porażki, tryumfy i klęski są ich codziennym udziałem. Ten teren jest znacz nie ciekawszy i bogatszy w treść zarówno dla obserwatora, jak i kandydata do zawodu nauczycielskiego. Dlatego też dziwnem się wydaje twierdzenie d-ra Kuchty, jakobym, mówiąc o ustaleniu zakresu wymagań do egzaminu prak tycznego, chciał całość pracy sprowadzić do mechanicz nego „obkucia“ kilku z góry „wyznaczonych z rzędu “ książek 3 ). Taki dowolny wniosek iście „akademicki“ jest jedynie niezręczną próbą sprowadzenia do absurdu mojej tezy, zmierzającej li tylko do przetasowania teorji i prak tyki na korzyść tej ostatniej, ponieważ w niej widzę objek- tywne kryterjum do oceny przydatności kandydata do za wodu. Jestem przekonany, że takie stanowisko będzie wy razem nie tylko mego indywidualnego poglądu, ale i zbio rowym postulatem licznych sfer nauczycielstwa. Wreszcie, gdy chodzi o zagadnienie: teorja czy prak tyka — zapytajmy zainteresowanych, a więc tych. którzy

(^116 8) ) Tamże str. 9,