Zarządzanie w sytuacjach kryzysowych, Esej'z Zarządzanie Rozrywką. Adam Mickiewicz University in Poznan
justyna-choluj
justyna-choluj21 kwietnia 2018

Zarządzanie w sytuacjach kryzysowych, Esej'z Zarządzanie Rozrywką. Adam Mickiewicz University in Poznan

DOCX (86 KB)
14 str.
12Liczba odwiedzin
Opis
Opis jest tu zbędny cała wiedza znajduje się w temacie, chcę tylko ściągnąć tą notatkę bo nie chce mi się szukać w internecie
20 punkty
Punkty pobierania niezbędne do pobrania
tego dokumentu
Pobierz dokument
Podgląd3 str. / 14

To jest jedynie podgląd.

3 wyświetlane ||| 3 wyświetlanych na 14 str.

Pobierz dokument

To jest jedynie podgląd.

3 wyświetlane ||| 3 wyświetlanych na 14 str.

Pobierz dokument

To jest jedynie podgląd.

3 wyświetlane ||| 3 wyświetlanych na 14 str.

Pobierz dokument

To jest jedynie podgląd.

3 wyświetlane ||| 3 wyświetlanych na 14 str.

Pobierz dokument

Uczenie się i adaptacja

Uczenie się jest podstawową formą działalności człowieka w każdych warunkach. Istnienie jakiejkolwiek kultury zależy od zdolności nowych jej członków do uczenia się

licznych umiejętności, norm zachowania, faktów, przekonań itd. Ludzie tworzą instytucje edukacyjne i przeznaczają na nie znaczącą część swoich zasobów. Człowiek

wykazuje absolutnie wyjątkową plastyczność w zachowaniu - może nauczyć się żyć w świecie epoki kamienia łupanego plemion Nowej Gwinei oraz w świecie nieważkości

kosmonauty będącego na orbicie okołoziemskiej. Oczywiście nie ma on monopolu na uczenie się. Prymitywne stworzenia są tak samo zdolne do podstawowych form uczenia

się jak niektóre współczesne programy komputerowe. Jednak ludzkiej umiejętności uczenia się nie może dorównać żadna inna istota żyjąca czy też urządzenie wyposażone

w sztuczną inteligencję.

Przeżycie gatunku wymaga tego, aby jego przedstawiciele zachowywali się w sposób dobrze przystosowany do otaczającego ich środowiska, co jest możliwe do osiągnięcia

drogą ewolucji i poprzez uczenie się. Przystosowanie ewolucyjne to wynik selekcji w danym środowisku tych cech behawioralnych, które są w nim optymalne i mogą być

przekazywane z pokolenia na pokolenie jako element wrodzonego wyposażenia genetycznego gatunków. Na przykład ludzie rodzą się z odruchem ssania, który ulega

aktywizacji, gdy usta dziecka znajdą się w pobliżu piersi matki. Poprzez uczenie się organizm kształtuje swoje zachowanie tak, by odzwierciedlało to, czego nauczył się o

swoim środowisku. Ponieważ adaptacja poprzez wrodzone zachowania pozwala organizmowi na wejście do środowiska z natychmiastową gotowością do działania, jest ona

korzystniejsza od adaptacji poprzez uczenie się, zapoczątkowanej niebezpiecznym okresem, w którym to organizm nie wie, jak funkcjonować. Dlaczego więc jakieś

zachowanie miałoby zostać nabyte poprzez uczenie się, a nie określone w sposób wrodzony? Niektóre środowiska nie są stabilne czy też na tyle przewidywalne, aby

zachowania mogły być ukształtowane przez proces ewolucyjny. Gdy środowisko zmienia się, zachowania, które służyły jednemu pokoleniu, nie będą przydatne następnemu.

Na przykład pszczoły muszą uczyć się co roku nowych dróg do pokarmu, a człowiek musi co pokolenie przystosowywać się do rewolucji technologicznych. Pojawienie się

samochodu wymagało od ludzi nauczenia się wielu zachowań nie przewidywanych w ich historii ewolucji. Zachowania gatunkowe są kształtowane przez uczenie się na tyle,

na ile środowisko jest złożone i zmienne. Im bardziej zmienne środowisko, tym bardziej plastyczne musi być zachowanie.

Można uszeregować poszczególne gatunki na kontinuum plastyczności behawioralnej. U niektórych większość zachowań jest określona w sposób wrodzony; inne są zdolne

do uczenia się bardzo wielu nowych zachowań. Stworzenie o największej zdolności uczenia się niekoniecznie musi mieć przewagę w zakresie możliwości przeżycia. Weźmy

jako przykład kontinuum plastyczności zachowania trzech stworzeń: karalucha, szczura i człowieka. Karaluch jest zdolny do nauczenia się tylko najprostszych rzeczy, takich

jak unikanie niebezpiecznego miejsca; szczur może nauczyć się bardzo wielu rzeczy na temat swojego środowiska i z tego powodu jest jednym z ulubionych zwierząt

laboratoryjnych w badaniach nad uczeniem się; człowiek jest w porównaniu z nim jeszcze bardziej plastyczny. Pomimo swoich bardzo odmiennych umiejętności uczenia się

wszystkie trzy wymienione stworzenia zamieszkują współczesne miasta i żadne z nich nie okazało się zdecydowanie bardziej skuteczne w przeżyciu gatunku. W mieście

zajmują one różne nisze; które umożliwiają dużą zmienność rodzaju zachowań. Karaluchy żyją głównie w zamkniętych pomieszczeniach i przeżywają dzięki

1

wykorzystywania' podstawowych odruchów, takich jak unikanie światła i poszukiwanie ciasnych, dobrze osłoniętych miejsc, które dobrze służyły im przez 320 milionów lat

(i które nadal dobrze im służą we współczesnych mieszkaniach). Zachowanie szczurów jest bardziej zróżnicowane. Potrafią one wykorzystać zdobytą wiedzę o swoim

środowisku, m.in. o różnych drogach pomiędzy poszczególnymi lokalizacjami oraz o tym, gdzie można zdobyć pokarm.; Zachowanie człowieka można ocenić jako jeszcze

bardziej złożone, szczególnie jeśli uwzględni się ludzką zdolność do twórczego wykorzystywania i przekształcania elementów zastanej rzeczywistości. Właśnie potencjalna

złożoność zachowania stwarza potrzebę uczenia się.

Szczególnie ważny wymiar złożoności ludzkiego środowiska wyznaczają wytwory samego człowieka. Mieszkańcy miast (i w dużej mierze mieszkańcy wsi) żyją w

środowisku, które prawie całkowicie jest ich dziełem i które zdecydowanie różni się od środowiska sprzed stu lat. Powszechnie uważa się, że właśnie ludzka zdolność do

złożonego uczenia się jest odpowiedzialna za stosowanie narzędzi, ale badania archeologiczne sugerują coś wręcz przeciwnego. To nasi przodkowie, istoty o niewielkim

mózgu, zaczęli używać narzędzi. Następstwem tego było powiększenie się z czasem powierzchni mózgu człowieka. Stosowanie narzędzi stworzyło bardziej złożone

środowisko, które wymagało większej zdolności do uczenia się. Gdy wzrosła zdolność uczenia się, narzędzia stały się jeszcze bardziej złożone, wywołując efekt kuli

śnieżnej: bardziej złożone środowisko wymagało bardziej złożonego uczenia się, które tworzyło coraz bardziej złożone środowisko i tak dalej. W pewnym sensie ów efekt

kuli śnieżnej wymknął się spod kontroli we współczesnym społeczeństwie - technologia stworzyła środowisko z licznymi zagrożeniami (m.in. trudne do przewidzenia skutki

zachwiania równowagi ekologicznej, niebezpieczeństwo zastosowania broni nuklearnej), z którymi nie nauczyliśmy się radzić sobie i do których nie mieliśmy czasu

przystosować się poprzez ewolucję.

Najważniejsze teorie uczenia się i ich implikacje pedagogiczne

Próby wyjaśnienia, w jaki sposób zachodzi proces uczenia się przez długi czas zdominowane były przez dwie teorie: behawioryzm i kognitywizm. Na początku intensywnie

rozwijały się badania behawiorystyczne, które od lat 50. Ubiegłego wieku powoli zaczęły ustępować miejsca orientacji poznawczej. W późniejszym czasie tradycja o

nastawieniu behawiorystycznym, koncentrowała się głównie na badaniu uczenia się zwierząt oraz tradycja nastawiona poznawczo – na uczeniu się ludzi. Obecnie podział ten

uznaje się zasadniczo za sztuczny. Liczne współczesne badania nad uczeniem się zwierząt cechuje nastawienie poznawcze, natomiast w badaniach np. nad pamięcią

człowieka ponownie pojawiły się bardziej behawiorystyczne teorie uczenia się. Ponadto, pod wpływem teorii konstruktywistycznych, rozwija się nowy, konstruktywistycznie

zorientowany nurt badań nad uczeniem się.

2

Behawiorystyczne podejście do uczenia się

Behawioryzm jako podejście w psychologii pojawił się w Stanach Zjednoczonych na początku dwudziestego wieku. Behawioryści dążyli do rozwinięcia teorii na temat

zachowania organizmu bez odwoływania się do tego, co może zachodzić w umyśle tego organizmu. Utrzymywali, że mówienie o tym, co dzieje się w umyśle niższych

organizmów, takich jak szczury, jest nienaukowe i mieli niewiele lepsze mniemanie o badaniu procesów umysłowych u człowieka. Pojęcie uczenia się było centralne dla

koncepcji behawiorystycznej. Behawioryści sądzili, że większość zachowania ludzi i zwierząt może być rozumiana jako rezultat podstawowych mechanizmów uczenia się

operujących na doświadczeniach dostarczanych przez środowisko. Wiele badań nad uczeniem się prowadzonych przez behawiorystów było wykonywanych ze zwierzętami z

następujących powodów:

~ Behawioryzm pojawił się na przełomie dziewiętnastego i dwudziestego wieku, gdy silne zainteresowanie wywoływały nadal nowe poglądy na ewolucję. Darwin głosił, że

człowiek stanowi kontynuację świata zwierząt; że prawa uczenia się wyjaśniające zachowania zwierząt, będą adekwatne także dla opisu zachowań ludzkich.

~ Zwierzęta mogły dać badaczom możliwość badania uczenia się w postaci „czystej”, nie skażonej kulturą i językiem.

~ Eksperymenty prowadzone na zwierzętach były mniej ograniczone względami etyki niż badania na ludziach.

Behawioryzm postrzega proces uczenia się jako inicjowany z zewnątrz i warunkowany dostarczaniem odpowiednio ustrukturyzowanych bodźców. Powtarzanie tych bodźców

z odpowiednią częstotliwością prowadzi do automatyzacji wiedzy. Odbywa się to w sposób bezrefleksyjny, bez udziału świadomości.

Poznawcze podejście do uczenia się

Zmianę w podejściu do procesów nauczania i uczenia się zapoczątkowała w latach 50. XX wieku tzw. rewolucja kognitywna, która przeniosła uwagę z analizowania reakcji

człowieka na bodźce na sposób przetwarzania przez niego informacji. Zwolennicy kognitywnej teorii uczenia się zakładają, że proces uczenia się odbywa się poprzez

przetwarzanie informacji, interpretowanie ich i nadawanie im znaczeń, co znajduje swój wyraz w procesach mentalnych polegających na postrzeganiu, rozpoznawaniu,

przypominaniu oraz wyciąganiu wniosków. Proces uczenia się jest zatem świadomy i aktywny. Duży wkład w rozwój kognitywnej teorii uczenia się miał Jean Piaget. który

podkreślał, że jednostka uczy się poprzez działanie. W trakcie działania mózg ludzki konstruuje reprezentacje mentalne nowych informacji. Uczenie się nie jest rozumiane

jako przyswajanie, „absorbowanie”, lecz jako konstruowanie wiedzy i umiejętności. Proces ten nigdy nie zaczyna się od zera, ale opiera się na posiadanych już strukturach

wiedzy i zdobytych doświadczeniach, będących punktem wyjścia do interpretowania informacji, i jest silnie zdeterminowany przez sytuacje i konteksty, w których się

3

odbywa. Ponieważ jednak konstrukcje mentalne są w wysokim stopniu subiektywne, Piaget niezwykle ważną rolę przypisywał procesom interakcyjnym, dzięki którym mogą

zostać zweryfikowane. Kognitywiści i konstruktywiści opierają swoje teorie m.in. na badaniach neurobiologicznych dotyczących procesów uczenia się. Z badań tych wynika,

że uczenie się zachodzi wtedy, gdy pojawia się bodziec zaburzający dotychczasowy porządek wewnętrzny i wywołujący pewną niespójność lub konflikt poznawczy, co

powoduje napięcie emocjonalne i motywuje jednostkę do poszukiwania rozwiązań, dzięki którym odczuwana niespójność zostanie usunięta. I właśnie poszukiwanie

rozwiązań stanowi o zachodzącym procesie uczenia się. Nowa wiedza i nowe umiejętności mogą jednak zostać utrwalone w pamięci tylko wtedy, gdy zostaną przez daną

osobę ocenione jako istotne i ważne. Nowe informacje nabywamy przede wszystkim w sposób epizodyczny. Z czasem epizody się zacierają, zaś to, co pozostaje i zapisuje się

w pamięci, to wiedza faktyczna. W związku z tym prezentowanie nowego materiału w formie historyjek lub anegdotek ma szansę zostać uznane przez nasz mózg za istotne i

szybciej zostać zapamiętane, niż gdy prezentacja materiału ma jedynie formę suchego, naszpikowanego terminami i definicjami wykładu. Najbardziej efektywne dla procesu

uczenia się są typy zadań o charakterze otwartym, czyli mające wiele rozwiązań. Zadania takie dają impulsy do myślenia, wskazują powiązania między wiedzą a życiem

codziennym i pokazują, że wiedza i umiejętności nabyte w szkole mają zastosowanie w rzeczywistości pozaszkolnej. Ważną rolę odgrywa także współpraca między

uczniami, ponieważ uczniowie uczą się najszybciej od siebie nawzajem. Na podstawie badań Gold identyfikuje cztery wymiary skutecznego nauczania. Zalicza do nich:

1. Kognitywną aktywizację uczących się, polegającą na aktywnej pracy nad nowym materiałem, nowymi zagadnieniami, które stanowią impuls do analizy.

2. Konstruktywne wsparcie dla indywidualnych procesów uczenia się, polegające na udzielaniu wskazówek merytorycznych, udzielaniu informacji zwrotnej.

3. Rozpoznawanie postępów ucznia i wykorzystywanie wiedzy na ich temat do dalszego planowania nauki.

4. Efektywne zarządzanie klasą, polegające na dobrym, ustrukturyzowanym planowaniu dydaktycznym oraz prowadzeniu interesujących i inspirujących lekcji.

Konstruktywizm jako teoria uczenia się

Konstruktywistyczna perspektywa uczenia Konstruktywistyczna perspektywa uczenia się ma swoje źródła w nurcie socjologicznym- konstruktywizmie. Prezentuje wiedzę jako formę umysłowej reprezentacji, jako

konstrukcję umysłu ludzkiego. W niej wiedza nie istnieje niezależnie od „tego, kto wie”, ale istotny jest sam proces zdobywania wiedzy. Akcentowana jest aktywność

uczącego się, w wyniku której buduje swoją rzeczywistość. Uczący się aktywnie konstruuje własną wiedzę, jest budowniczym struktur własnej wiedzy a nie jedynie

rejestratorem informacji przekazanych przez nauczyciela. Konstruktywistyczna teoria uczenia się podkreśla przede wszystkim aktywność jednostki w zdobywaniu wiedzy.

Jednocześnie zdobywanie wiedzy jest procesem, który odbywa się w ciągłej interakcji z otoczeniem i konfrontacji ze samym sobą, aby w efekcie doprowadzić do

rekonstrukcji obrazu własnego świata. Nurt ten przeciwstawia się założeniu, że rzeczywistość istnieje niezależnie od obserwatora i może być odkrywana poprzez

zastosowanie serii systematycznych kroków, a wiedza o świecie jest względnie niezależna od podmiotu poznającego. Podstawę teoretyczną konstruktywistycznej

perspektywy uczenia się tworzą prace J. Piageta, L. Wygotskiego, J. S. Brunera. Teoria J. Piageta bywa określana konstruktywizmem rozwojowo-poznawczym. Według niego

wiedza jest aktywnie tworzona (konstruowana) przez uczącego się, a nie biernie odbierana z otoczenia. Natomiast, istotą rozwoju intelektualnego jest dynamiczne i ciągłe

wzajemne oddziaływanie uczącego się i otoczenia (środowiska). Jednakże nie jest to bierny proces przystosowania się do środowiska. To nie środowisko nadaje kształt

4

dziecku, lecz ono samo aktywnie dąży do jego zrozumienia. Bada, manipuluje i analizuje przedmioty i ludzi we własnym otoczeniu[. Wiedza i struktury poznawcze uczącego

się rozwijają się w jego umyśle. J. Piaget zauważył, że dziecko produkuje osobiste koncepcje poznawanej rzeczywistości. Powstają one dzięki konfrontacji pojęć należących

do systemu wiedzy jednostki z wizjami oferowanymi jej przez otoczenie, w tym zwłaszcza przez instytucje kształcące. W ich wyniku struktury umysłowe (schematy

poznawcze) dziecka ulegają nieustannym przekształceniom, a odbywa się to drogą asymilacji (adaptacji) i akomodacji znaczeń. Głównym założeniem Wygotskiego jest, że

rozwój umysłowy to proces społeczno-kulturowy. Zatem ludzkie poznanie ma także charakter społeczny, a umysł człowieka, który pośredniczy między światem zewnętrznym

a indywidualnym doświadczeniem rozwija się dzięki uczestniczeniu w społecznych działaniach. W przeciwieństwie do J. Piageta, L. Wygotsky uważał, że dziecko buduje

swoją wiedzę w oparciu o społeczne interakcje a nie w wyniku prywatnych poszukiwań. Dziecko nadaje znaczenia nowym doświadczeniom dzięki poznanemu językowi, ale

także uwzględniając kulturowy kontekst. Rozwój poznawczy człowieka, który polega na doskonaleniu kulturowo osadzonych struktur symbolicznych odbywa się na trzech

poziomach:

- kulturowym- rozwijające się struktury poznawcze są kulturowym produktem powstającym dzięki relacjom z innymi ludźmi, we wczesnym okresie rozwoju

zwłaszcza z rodzicami, opiekunami

- interpersonalnym- jest możliwy dzięki interakcjom z osobami posiadającymi określoną wiedzę, umiejętności i inne kompetencje. Nauczyciel, jako osoba bardziej

kompetentna, funkcjonując w określonym kontekście kulturowym przekazuje dziecku narzędzia kulturowe niezbędne do jego aktywności intelektualnej (np. kod

językowy). A zatem wszelkie zdolności intelektualne dziecka, zanim zostaną przez nie przyswojone (zinternalizowane), pojawiają się najpierw podczas współpracy i

negocjacji z członkami społeczności uczących się

- indywidualnym- dziecko jest raczej współtwórcą swojego rozwoju, niż biernym odbiorcą doświadczeń innych osób.

Według J.S. Brunera, istotą rozwoju umysłowego człowieka są zmiany zachodzące w zakresie technik posługiwania się umysłem (np. rozwój mowy), które jednostka

zdobywa poprzez przekazywane kulturowo doświadczenie. Podkreślanie znaczenia przekazu kulturowego jest spójne z przekonaniem L. Wygotskiego, iż ludzkie właściwości

są historycznie ukształtowane. Bruner twierdzi, że istotą intelektualnej aktywności jest społeczne negocjowanie znaczeń nadawanych rzeczywistości. Rozpatrując uczenie się

w kategoriach odkrywania, inwencji i wykraczania poza ustalone informacje zwraca uwagę na kulturowy charakter tego procesu, w którym zachodzi negocjowanie znaczeń i

dzielenie się wiedzą w kulturze. Zatem uczenie się nie jest jedynie funkcją receptywną jednostki, dzięki której otrzymuje ona informacje o otaczającej rzeczywistości, lecz

uczestniczeniem w konstruowaniu społecznego świata oraz wspólnej kultury. Człowiek w procesie poznania jest konstruktorem i aktywnym interpretatorem nowych znaczeń

nadawanych rzeczywistości. Trudno jest kontrolować jego operacje myślowe z zewnątrz, dlatego w dużej mierze są one wykonywane nieświadomie. Dla tych koncepcji

spójne jest założenie konstruktywizmu, że ludzie uczą się w interakcji z otoczeniem, aktywnie konstruują wiedzę, wykorzystując wiadomości już posiadane. Nie rejestrują

informacji, ale budują struktury wiedzy z dostępnych informacji. W konsekwencji konstruktywizm akcentuje proces, w wyniku którego uczący się tworzą i rozwijają własną

wiedzę. Reasumując, można przyjąć założenia konstruktywizmu jako teorii wiedzy i poznawania:

5

• wiedza nie jest „poza nami” i nie czeka, aby być odkrytą, rzeczywistość nie istnieje oddzielnie od obserwatora, jest to jedność, to obserwator tworzy znaczenie tego,

co widzi a dalej wiedzę, o tym, co widzi, świat w którym żyje;

• opierając się na współczesnej psychologii, filozofii i antropologii, teoria ta opisuje wiedzę czasowo zdeterminowaną, rozwojową, wewnętrznie konstruowaną,

kulturowo i społecznie uwarunkowaną;

• wiedza jest konstrukcją, zbudowaną przez podmiot poznający, ale jest ona także konstruowana społecznie;

• wiedza nie składa się wyłącznie z faktów, zasad i teorii wyprowadzanych z obserwacji zjawisk i zdarzeń, wiedza to także zdolność wykorzystywania informacji w

racjonalny sposób; wiedza wreszcie to także uczucia i interpretacje; wiedza to wreszcie nieustanna interpretacja znaczenia zdarzeń i zjawisk.

Podejściu konstruktywistycznemu odpowiadają metody aktywizujące oraz twórcze a w szczególności praca grupowa. Jednocześnie nie wyklucza metod podających. Zasady

konstruktywizmu w pedagogicznym działaniu podają Jacquelin Brooks oraz Martin Brooks.

1. Stawianie problemów odpowiednich (czyli np.: atrakcyjnych) dla uczniów.

2. Organizowanie nauczania wokół podstawowych pojęć: problemy, pytania czy sytuacje. Uczniowie/studenci bardziej angażują się w zagadnienia prezentowane

całościowo. Dla wielu osób uczących się budowanie z bardzo szczegółowych zagadnień całości z omawianych odrębnie części jest wielką trudnością.

3. Poszukiwanie i docenianie uczniowskiego punktu widzenia w procesie kształcenia. Świadomość uczniowskiej wiedzy potocznej (osobistych punktów widzenia i

przekonań) pozwala nauczycielom na osadzanie czynności uczenia się bardziej w kontekście wiedzy uczniów, będzie ona wtedy dla nich bardziej znacząca.

Nauczyciel według konstruktywizmu w edukacji powinien inspirować i akceptować autonomię uczniów oraz ich inicjatywy w uczeniu się. Także stwarzać klimat i

inspirować uczących się do stawiania pytań, do projektowania działań, które odpowiadałyby na te pytania. Nauczyciel konstruktywistyczny interesuje się, próbuje poznać

rozumienie pojęć przez uczniów, zanim przedstawi im własne rozumienie danych pojęć. Takie postępowanie sprzyja rozwijaniu odpowiedzialności za własne uczenie się.

Wykorzystuje surowe dane, podstawowe źródła wraz z innymi materiałami fizycznymi oraz interaktywnymi. Pozwala to uczniowi na budowanie własnego rozumienia

badanych zagadnień, formułowanie uogólnień, by móc konfrontować je z innymi opiniami. Angażuje uczących się w doświadczenia, mogące powodować konflikty z

przyjętymi przez nich założeniami. Pielęgnuje naturalną ciekawość uczniów, jako najcenniejszy motyw samodzielnego uczenia się. W edukacji konstruktywistycznej mówi

się o teachable moments – czyli krytycznych momentach w uczeniu się czy raczej sposobnych momentach do uczenia się. To są właśnie te momenty zaciekawienia, które

prowadzą uczniów do zdobywania pokładów nowej wiedzy. W kontekście sformułowanych wyżej twierdzeń dotyczących wiedzy i poznawania, podstawowe tezy

konstruktywizmu jako teorii uczenia się brzmią następująco:

- nie jest to teoria nauczania - ale może sugerować zupełnie inne podejście do nauczania,

- jest to teoria wiedzy i uczenia się, opisuje zarówno to, co się wie, ale także, w jaki sposób dochodzi się do wiedzy;

6

- uczenie się z takiej perspektywy jest samoregulacyjnym procesem zmagania się z konfliktem między istniejącymi, osobistymi modelami świata a docierającymi

informacjami z zewnątrz

- uczenie się to proces konstruowania nowych modeli i reprezentacji świata za pomocą narzędzi kulturowych i symboli; jest to proces nieustannego negocjowania

znaczeń poprzez uczenie się, pracę w grupie i dyskurs.

- w konstruktywizmie zakłada się nieco odmienne rozumienie środowiska uczenia się, środowisko to także wszystko to, co uczestniczy w konstruowaniu nowej

wiedzy o świecie, to wiedza uprzednia, styl poznawczy uczącego się, a także relacje między uczącym się a przedmiotem poznawania.

Konstruktywizm jako teoria nauczania podkreśla, że wiedza nie jest „obiektywna” i ponadosobowa, ale zawsze jest „czyjaś”. To uczeń konstruuje swój system wiedzy przez

całe życie dzięki zdolności do organizowania i reorganizowania doświadczeń, strukturyzowania i restrukturyzowania ich w określonym kontekście społeczno-kulturowym.

Zatem tak ważna jest kultura i to, w jaki sposób zachodzą interakcje pomiędzy uczącymi się, a nauczającymi w określonym kontekście kulturowym. D. Klus-Stańska

zaznacza, że to ma daleko idące konsekwencje dla metodologii i teorii wszystkich dyscyplin naukowych, w tym dydaktyki, a dla tej ostatniej dodatkowo tworzy nowe konteksty

definiowania wiedzy, będącej ośrodkiem praktycznych działań dydaktycznych szkoły, oraz strategii jej intencjonalnego opracowywania.

Przysadka mózgowa (łac. hypophysis) – gruczoł dokrewny, którego funkcją jest wytwarzanie i wydzielanie hormonów. Jest ona zlokalizowana wewnątrz czaszki w okolicy kostnego zagłębienia nazywanego siodłem tureckim (łac. sella turcica). Przysadka jest ściśle funkcjonalnie związana z częścią mózgu – podwzgórzem. Przysadka dzieli się na trzy części: przednią (adenohypophysis), środkową i tylną. Część przednia i środkowa powstały z nabłonka wyścielającego podniebienie wtórne, natomiast część tylna powstała z podwzgórza i funkcjonalnie jest jego częścią: nie wytwarza ona własnych hormonów, a jedynie magazynuje i uwalnia oksytocynę i wazopresynę (hormon antydiuretyczny). Przedni płat przysadki o różowawym zabarwieniu ma w przekroju poprzecznym kształt nerki[1]. Niedoczynność przysadki powoduje karłowatość i upośledzenie rozwoju biologicznego. Nadczynność natomiast objawia się gigantyzmem i przedwczesną dojrzałością płciową (w wieku dziecięcym) albo akromegalią (u dorosłych).

7

Półschematyczny przekrój strzałkowy przez małpią przysadkę

Część przednia (gruczołowa) wydziela: • hormon wzrostu (GH) odpowiedzialny za rozrost organizmu, transport aminokwasów i syntezę białek, wzrost poziomu glukozy we krwi, rozkład tłuszczów

zapasowych oraz zatrzymanie jonów wapniowych i fosforanowych potrzebnych do rozrostu kości;

• prolaktynę (PRL) – u kobiet zapoczątkowuje i podtrzymuje wydzielanie mleka (laktacja), a u kobiet karmiących hamuje wydzielanie estrogenu blokując menstruację i owulację;

• hormon adrenokortykotropowy ACTH wzmaga wydzielanie hormonów przez korę nadnerczy;

• hormon tyreotropowy TSH – pobudza tarczycę do wydzielania trijodotyroniny i tyroksyny, czyli pobudza metabolizm. Występuje między tymi gruczołami zasada sprzężenia zwrotnego, tzn. zwiększenie stężenia TSH powoduje zwiększenie stężenia T4 (tyroksyna) i T3 (trójjodotyronina), których zwiększenie stężenie we krwi powoduje zmniejszenie wydzielania TSH.

• hormon folikulotropowy FSH – u kobiet pobudza wzrost i dojrzewanie pęcherzyka jajnikowego oraz wydzielanie estrogenu, u mężczyzn pobudza spermatogenezę;

• hormon luteinizujący LH – u kobiet podtrzymuje jajeczkowanie i produkcję progesteronu, a u mężczyzn pobudza produkcję testosteronu;

• endorfiny PEA.

Część środkowa wydziela: • Melanotropina MSH – pobudza komórki barwnikowe skóry do syntezy melaniny.

Część tylna (nerwowa) magazynuje: • oksytocynę – wspomaga zapłodnienie oraz powoduje skurcze mięśni macicy, co ma znaczenie podczas akcji porodowej;

• wazopresynę ADH (hormon antydiuretyczny) – powoduje wzmożone wchłanianie zwrotne wody w nefronach, zmniejszając tym samym ilość moczu. Zapobiega odwodnieniu.

Hormony części tylnej przysadki są syntetyzowane w okolicy podwzgórzowej przednie

8

Podwzgórze (łac. hypothalamus, z gr. 1F51 πó = „pod” θάλαμος „izba, sypialnia”) – część podkorowa mózgowia zaliczana do międzymózgowia. Podwzgórze składa się z wielu jąder spełniających szereg istotnych funkcji. Podwzgórze produkuje i wydziela neurohormony i w ten sposób funkcjonalne łączy ośrodkowy układ nerwowy z układem wewnątrzwydzielniczym, poprzez przysadkę mózgową. Podwzgórze reguluje liczne procesy metaboliczne oraz wiele funkcji autonomicznego i ośrodkowego układu nerwowego. Podwzgórze kontroluje

• głód

• pragnienie

• rytm dobowy

• sen

• temperaturę ciała

• zachowania rodzicielskie.

Podwzgórze jest częścią mózgu wszystkich kręgowców[

Anatomia Podwzgórze znajduje się między podstawną częścią kresomózgowia i brzuszną częścią śródmózgowia. Podwzgórze jest ściśle połączone z przysadką mózgową. Podwzgórze i przysadka stanowią część osi podwzgórze-przysadka-nadnercza. W przedniej części podwzgórza znajdują się jądra:

• płciowodwupostaciowe

• nadwzrokowe

• przykomorowe

• nadskrzyżowaniowe

W części środkowej (guzowej) znajdują się jądra: • brzuszno-przyśrodkowe

• grzbietowo-przyśrodkowe

• guzowo-suteczkowe

• łukowate

W części bocznej znajduje się jądro: • boczne

9

W części tylnej (sutkowatej) znajdują się jądra: • suteczkowe przyśrodkowe

• suteczkowe boczne

• przedsuteczkowe

• tylne

Neurotransmitery podwzgórza Neurony syntetyzują około 20 ważnych związków o właściwościach hormonów lub neuroprzekaźników. Neuroprzekaźniki:

• noradrenalina

• dopamina

• serotonina

• acetylocholina

• glutaminian

• GABA

Neuropeptydy: • wazopresyna

• oksytocyna

• kortykoliberyna

• tyreoliberyna

• neuropeptyd Y

• leptyna

oraz tlenek azotu

Hormony podwzgórza Hormony biorące udział w regulacji wydzielania przedniego płata przysadki:

• kortykoliberyna

• tyreoliberyna

• gonadoliberyna

10

• somatoliberyna

• somatostatyna

• prolaktoliberyna

• prolaktostatyna

• melanoliberyna

• melanostatyna

Wydzielane hormony magazynowane w tylnym płacie przysadki: • wazopresyna

• oksytocyna

Funkcja Podwzgórze zawiera ważne ośrodki kierujące czynnością autonomicznego układu nerwowego, gospodarką wodną organizmu (regulacją ilości wody i odczuwaniem pragnienia), termoregulacją, czynnością gruczołów wewnątrzwydzielniczych, pobieraniem pokarmu (głód i sytość), przemianą tłuszczów, przemianą węglowodanów (cukrów), snem i czuwaniem, czynnościami seksualnymi (cyklami układu rozrodczego, popędem seksualnym) oraz reakcjami emocjonalnymi. Czynność podwzgórza pozostaje w ścisłym związku z przysadką mózgową. Podwzgórze, które jest ośrodkiem preferencji seksualnych w mózgu, pełni odmienne funkcje u kobiet niż u mężczyzn. U mężczyzn reguluje ono przepływ hormonów w taki sposób, żeby zapewnić utrzymanie stałego ich poziomu. U kobiet podwzgórze reaguje na wysoki poziom hormonu powodując dalsze jego wydzielanie[2][potrzebny przypis]. Podwzgórze stanowi wierzchołek trójkąta łączący bezpośrednio biochemiczny kanał łączności z kanałami nerwowymi. Tą drogą wszelkiego rodzaju procesy psychiczne mogą wpływać na zmianę funkcji biochemicznych organizmu żywego. Szczególną pozycję w łączności mózgu z narządami wewnętrznymi zajmują aminy katecholowe: adrenalina i noradrenalina. Na podstawie doświadczeń na szczurach stwierdzono, że w podwzgórzu zlokalizowany jest ośrodek przyjemności. Przez podwzgórze do kory nerwowej przepływają bodźce czuciowe, dlatego podwzgórze nazywane jest podkorowym ośrodkiem czucia.

Wzgórze (łac. thalamus, ang. thalamus) - część międzymózgowia znajdująca się pod spoidłem wielkim. Przylega do niego podwzgórze. Odpowiada za wstępną ocenę bodźców zmysłowych i przesyłanie ich do kory mózgowej (oprócz węchu). Pełni kluczową rolę w integracji informacji czuciowych i ruchowych, w procesach uwagi i kontrolowania dostępu do danych czuciowych. Stanowi największą ilość istoty szarej międzymózgowia. Wzgórze tworzą skupienia istoty szarej (jądra) pooddzielane przez pasma istoty białej. Stanowi ograniczenie komór: komory bocznej oraz komory trzeciej.

Budowa zewnętrzna W opisie anatomicznym wzgórza wyróżnia się dwa bieguny i cztery powierzchnie.

• Biegun przedni - jest skierowany w stronę ogona jądra ogoniastego i wraz ze słupem sklepienia ogranicza otwór międzykomorowy (foramen interventriculare).

11

• Biegun tylny - tworzy poduszkę (pulvinar).

• Powierzchnia górna - stanowi ograniczenie części centralnej komory bocznej. Jest wypukła, brzegiem bocznym graniczy z jądrem ogoniastym. Między nimi przebiega bruzda w której przebiega prążek krańcowy (stria terminalis). Prążek krańcowy jest zrośnięty z cienką blaszką, zwana blaszką przytwierdzoną, do której przyczepia się splot naczyniówkowy komory bocznej. Wzdłuż powierzchni przyśrodkowej przebiega prążek rdzenny wzgórza, do którego przyczepia się tkanka naczyniówkowa komory trzeciej.

• Powierzchnia przyśrodkowa - współtworzy boczną ścianę komory trzeciej. Jest ustawiona wzdłuż osi strzałkowej. Powierzchnie przyśrodkowe są zrośnięte, stanowiąc zrost miedzywzgórzowy.

• Powierzchnia dolna - przylega bezpośrednio do podwzgórza i niskowzgórza

• Powierzchnia boczna - przylega do jądra ogoniastego i torebki wewnętrznej

Budowa wewnętrzna, obszary wzgórza i funkcje Wzgórze jest zbudowane głównie z istoty szarej, tworzącej jądra, do której wnikają pasma istoty białej, zwanymi blaszkami rdzennymi. Wzdłuż bocznej powierzchni wzgórza przebiega blaszka rdzenna zewnętrzna, która oddziela leżące bocznie od niej jądro siatkowate wzgórza od pozostałych jąder. Blaszka rdzenna wewnętrzna przebiega strzałkowo, oddzielając jądro przyśrodkowe od jąder bocznych. Ku przodowi rozdziela się ograniczając jądra przednie. Z tyłu blaszka zagina się, oddzielając jądro przyśrodkowe od jąder poduszki. Wewnątrz blaszki znajduje się jądro śródblaszkowe. Wyróżnia się następujące jądra wzgórza:

Nazwa jądra/grupy jąder Impulsacja aferentna Impulsacja eferentna Główna funkcja Przynależność Jądra przednie ciała suteczkowate (pęczek suteczkowo-wzgórzowy), podwzgórze

, hipokamp, kora zakrętu obręczy (pęczki korowo-wzgórzowe) zespalają czynność hipokampa, podwzgórza oraz kory zakrętu obręczy

układ limbiczny

Jądro przyśrodkowe kora przedczołowa położona od przodu od kory ruchowej (piramidowej) i przedruchowej (pozapiramidowa), układ limbiczny, podwzgórze (część boczna i pole przedwzrokowe)

wyrażanie afektów i emocji; czynność behawioralna

układ limbiczny, układ pozapiramidowy

Jądro brzuszne przednie ciało prążkowane, twór siatkowaty, niespecyficzne jądra wzgórza, móżdżek (głównie jądro zębate), kora ruchowa i przedruchowa

prążkowie, kora ruchowa i przedruchowa

związek z motoryką

pośrednie móżdżek (jądro zębate), jądro czerwienne, gałka blada, jądra przedsionkowe (lemniscus vestibularis), kora ruchowa i przedruchowa

kora ruchowa i przedruchowa

wpływa na układ somatyczny odśrodkowy przez układ pozapiramidowy i móżdżek

układ pozapiramidowy

tylno- przyśrodkowe

wstęga trójdzielna, włókna smakowe z jądra pasma samotnego

kora czuciowa i smakowa przekazywanie wrażeń czuciowych (bólu i temperatury oraz różnicowanie

12

dotyku) z twarzy oraz informacji smakowych

tylno-boczne wstęga przyśrodkowa, wstęga rdzeniowa

kora czuciowa przekazywanie wrażeń czuciowych (bólu i tempratury oraz różnicowanie dotyku) z tułowia i kończyn

Jądra boczne grzbietowe kora tylnej części zakrętu obręczy i płacików ciemieniowych układ limbiczny tylne pola płata ciemieniowego ku tyłowi od kory czuciowej

Jądra poduszki (dolne, przyśrodkowe, boczne, przednie, suprageniculatus, limitans)

inne jądra wzgórza kora asocjacyjna płata ciemieniowego, potylicznego i skroniowego

łączy ze sobą informacje wzrokowe, słuchowe oraz czuciowe

Jądro ciała kolankowatego

przyśrodkowe wzgórek dolny kora słuchowa droga słuchowa boczne pasmo wzrokowe kora wzrokowa droga wzrokowa

Jądra pośrodkowe (nn. paraventiculares, n. parataenialis, n. reuniens)

twór siatkowaty, podwzgórze, układ limbiczny, kora mózgu

Jądra śródblaszkowe (n. centromedianus thalami, n. parafascicularis)

prążkowie prążkowie, kora mózgu

Jądra siatkowate kora mózgu kora mózgu, inne jądra wzgórza

głównie hamująca pozostałych jąder wzgórza; decydowanie o aktywności związanej z uwagą

układ rekrutujący tworu siatkowatego

Hipokamp (łac. hippocampus, dawna nazwa: Róg Amona Cornu Ammonis) – element układu limbicznego odpowiedzialny głównie za pamięć; nieduża struktura umieszczona w płacie skroniowym kory mózgowej kresomózgowia. Hipokamp odgrywa ważną rolę w przenoszeniu (konsolidacji) informacji z pamięci krótkotrwałej do pamięci długotrwałej oraz orientacji przestrzennej. Stwierdzono doświadczalnie, że uszkodzenie hipokampu w znacznym stopniu upośledza u zwierząt zdolności uczenia się. Człowiek i inne ssaki posiadają dwa hipokampy, po jednym na każdą połowę mózgu. Składa się ze stopy, koryta i strzępka. Formacja hipokampu (albo hipokampalna) jest terminem szerszym i oprócz samego hipokampu obejmuje również zakręt zębaty i korę śródwęchową.

Patofizjologia

13

Badania dowiodły, że hipokamp może ulec uszkodzeniu pod wpływem dużego stresu. Zbyt silny stres, którego następstwem jest zespół stresu pourazowego,

doprowadza do wzrostu aktywności osi podwzgórze-przysadka-nadnercza, powodujący wydzielanie m.in. kortyzolu, uszkadzającego hipokamp[1]. Podobne

działanie mogą mieć także inne glikokortykosteroidy, w tym stosowane leczniczo: stwierdzano zmniejszenie objętości i upośledzenie funkcji tej struktury

mózgowia[2][3], także poprzez zwiększenie stresu oksydacyjnego[4] oraz wpływ na układ dopaminergiczny i neurotensynergiczny[5].

14

komentarze (0)

Brak komentarzy

Bądź autorem pierwszego komentarza!

To jest jedynie podgląd.

3 wyświetlane ||| 3 wyświetlanych na 14 str.

Pobierz dokument