Baixe Apostila de Orientação, mobilidade e habilidades da vida diária - Por Manoel Rivero e Maria Izabel e outras Notas de estudo em PDF para Pedagogia, somente na Docsity! Capitulo XVI Orientação, Mobilidade e Habilidades da Vida Diária Manuel Rivero Coin Maria Isabel Ruiz Enríquez Orientação e Mobilidade (OeM) A orientação é definida como processo cognitivo que permite estabelecer e atualizar a posição que se ocupa no espaço por meio da informação sensorial, enquanto a mobilidade, em sentido amplo, é a capacidade de deslocar-se de um lugar para outro. Os especialistas em OeM (chamados, na Espanha, Técnicos em Reabilitação Básica) completam essa definição afirmando que, para que a mobili- dade seja adequada, deve ser, além disso, segura, independente e eficaz. Ambos os conceitos estão intimamente ligados, um não podendo ser entendi- do sem o outro, já que não pode ocorrer um deslocamento independente, sem prévia orientação adequada; em contrapartida, se está orientado, mas carece de mobilidade, não será possível ir ao lugar desejado (Hill, 1986). Em determinados aspectos evolutivos, costuma-se falar de certo retardo das crianças cegas totais ou deficientes visuais com respeito aos seus colegas viden- tes. Por exemplo, a capacidade de estabelecer relações topológicas, como proxi- midade, separação ou ordem, desenvolve-se em videntes por volta dos 7 anos de idade e, em não-videntes aos 10 e 11 anos. Entretanto, quando se intervém preco- cemente e se submete o aluno às experiências adequadas, podem ser atenuadas as repercussões da defasagem. O domínio de habilidades de OeM facilita o desenvolvimento maturativo da criança vidente ou não. Não podemos nos esquecer do vínculo que se estabelece entre o aumento na capacidade para deslocar-se e o progressivo aumento no co- nhecimento do meio que a criança experimenta; conhecimento que, por sua vez, é o estímulo mais relevante para induzir novos deslocamentos (Quadro 1). Um nível suficiente de OeM repercute em outros aspectos do desenvolvi- mento geral do indivíduo. Assim, por exemplo, permite adequado repertório con- 250 Deficiência Visual ceitual, aumenta a auto-estima, favorece o desenolvimento psicomotor e possibili- ta o acesso a atividades socioculturais (facilita o deslocamento a colégios, mu- seus, eic.). Estímulos para o MOBILIDADE 4 deslocamento > n PROPOSITIVA AA y A CONHECIMENTO DO Exploração AMBIENTE DA CRIANÇA) É À ao ambienta Quadro 1 Pré-requisitos Denominam-se pré-requisitos ou aquisições prévias todas aquelas condutas e/ou habilidades (motoras, sensoriais, cognitivas, etc.) que o indivíduo deve ter incorporadas no seu repertório comportamental para ter acesso, com garantia de sucesso, a um programa de instrução formal em OeM e HVD. Ao iniciar um programa de instrução formal, propomos, como objetivo essen- cial, atingir a mobilidade independente, segura e eficaz, adaptada logicamente às necessidades e capacidades do aluno. Para atingir esse objetivo, é essencial que ele tenha adquirido uma série de aprendizagens básicas (Quadro 2). A aquisição inadequada ou a ausência de incorporação no repertório con- ceitual de alguns desses pré-requisitos provoca no aluno, além de um obstáculo no processo de aprendizagem, vários “maus hábitos” cuja eliminação ou redução é, na maioria das vezes, muito difícil; entretanto, é muito fácil a aquisição em idades mais precoces, desde que a criança esteja capacitada a incorporar as habilidades (Hill, 1986). Ressaltada a importância da incorporação desses pré-requisitos o mais pre- cocemente possível, antes de começar a intervenção com o aluno, os especialis- tas em OeM devem realizar uma avaliação total daqueles, a partir da qual será elaborado e posto em prática o programa de intervenção para levar a uma correta aquisição dessas habilidades. Uma grande parte das aquisições prévias estão incluídas no currículo edu- cativo normal de qualquer criança (deficiente visual ou não). Por exemplo, habilida- des sensoriais como a identificação ou localização de sons e formas, desenvolvi- mento de conceitos, habilidades de manipulação, etc. são treinadas na pré-escola por meio de inúmeros jogos e atividades. Por outro lado, muitas outras habilidades de que a pessoa cega ou deficiente visual grave necessita não estão incluídas no currículo normal, e corresponde aos especialistas a aplicação das técnicas que as desenvolvem. Orientação, Mobilidade e Habilidades da Vida Diária 253 cada momento aquilo para o qual esteja capacitado. Evidentemente, na pré-escola ensinamos o aluno a movimentar-se independentemente dentro da sua sala de aula, mas não a ir sozinho de casa para o colégio. Uma das formas de classificar as habilidades formais de OeM baseia-se no uso ou não de auxiliares de mobilidade (Quadro 3). Técnicas de OeM sem auxiliares de mobilidade Técnicas de OeM com auxiliares de mobilidade — Utilização de pontos de referência — Utilização de pontos de informação —Técnicas de proteção pessoal: e alta e baixa — Técnica de seguimento pelo tato — Localização de objetos caídos — Utilização de códigos sensoriais — Orientação e familiarização em interiores — Técnica de guia vidente — Técnicas de mobilidade com auxiliares pré- bengala — Técnicas de mobilidade com bengala — Outros auxiliares de mobilidade: e planos de mobilidade e cães-guia o auxiliares eletrônicos Quadro 3 Na elaboração do programa de instrução formal em OeM, estão incluídos aqueles conteúdos considerados necessários e adequados para a criança, contan- do com a opinião do aluno, dos seus pais e professores de apoio e de sala de aula, iá que, como dissemos no início do presente capítulo, a intervenção com o aluno realiza-se tanto no colégio quanto na sua casa. Os critérios de seleção de conteú- dos permitem escolher os adequados e começar com uma aprendizagem que, logicamente, será desenvolvida de forma que as atividades a serem realizadas pelo aluno apresentem dificuldade crescente. Do mesmo modo, essas atividades serão realizadas com um grau de independência crescente do aluno em relação ao instrutor. É conveniente que o professor participe, ao menos em essência, da elabora- ção do programa de habilidades a ser colocado em prática com o aluno DVG, já que isso lhe permitirá relacionar a sequência de aprendizagem em OeM com o restante dos aspectos e conteúdos do currículo educativo próprio do aluno. A seguir, descrevemos minimamente as características essenciais de alguns dos conteúdos incluídos nos programas de instrução formal. Utilização de pontos de referência e de informação Os pontos de referência e de informação são os pilares básicos nos quais se apóia a capacidade de orientação do aluno. Um ponto de referência é definido como qualquer objeto, som, cheiro ou indicador tátil que seja único na região na qual a criança deve se deslocar, permanente no tempo e no espaço (não pode mudar de lugar) e de localização facilmente acessível para o aluno; ou seja, deve ser único, permanente no tempo e no espaço e facilmente localizável. Em con- trapartida, um ponto de informação é qualquer estímulo auditivo, tátil, cinestésico 254 Deficiência Visual que possa dar à criança informações úteis para orientar-se, mas que não preencha alguma das três características descritas para os pontos de referência. É, pois, suficiente encontrar um ponto de referência para que saibamos exa- tamente onde estamos, enquanto, no caso dos pontos de informação, é necessária a combinação de vários deles para determinar nossa posição. Técnicas de proteção pessoal Permitem ao aluno deslocar-se de forma eficiente, independente e segura, sobretudo em interiores, proporcionando-lhe o máximo de proteção possível sem necessidade de utilizar auxílios para a mobilidade. São técnicas que devem ser utilizadas de forma muito seletiva e não para longos deslocamentos. Existem duas modalidades, em função da região do corpo, que ajudam a protegê-lo e que, por sua vez, dependem da localização dos obstáculos que quei- ramos evitar. No caso de obstáculos, situados acima da cintura (por exemplo, es- tantes), utilizaremos a técnica de proteção alta e, em se tratando de obstáculos situados da cintura para baixo, usaremos a técnica de proteção baixa. Em ambos os casos, é muito importante que a criança conheça não só a técnica em si, mas quando deve utilizar uma ou outra, e quando usá-las conjuntamente (por exemplo, ao caminhar por interiores totalmente desconhecidos, em que não é possível pre- ver a existência de obstáculos altos ou baixos). Técnica de seguimento pelo tato É uma técnica que permite ao aluno caminhar paralelo a uma parede ou qual- quer outra superfície guia (toda superfície em que uma linha de deslocamento pode ser estabelecida e seguida), evitando chocar-se contra objetos baixos pregados à parede, cadeiras, por exemplo, ao mesmo tempo que facilita a localização de pon- tos de referência ou informação situados na referida parede. Técnica de guia vidente Por meio deste procedimento, a criança pode se deslocar, com segurança, eficiência e naturalidade, acompanhada por um guia vidente. É utilizado tanto em interiores quanto em exteriores, sejam conhecidos pela criança sejam desconheci- dos. Facilita ao mesmo tempo o desenvolvimento sensorial e conceitual, mantendo um papel ativo do aluno nos deslocamentos. O aluno não vidente se situará sempre um pouco atrás do guia e segurará neste acima do cotovelo (desde que a altura de ambos o permita), com os dedos em forma de pinça. Guia e aluno devem estar em contato o tempo todo já que, por meio de gestos e movimentos corporais, o guia informará ao seu acompanhante sobre a presença de determinados elementos do meio e de certas características que podem afetar o deslocamento; por exemplo, se o guia cruzar o braço para trás e para o centro do seu corpo, o deficiente visual interpretará o gesto como um aviso Orientação, Mobilidade e Habilidades da Vida Diária 255 de que existe um obstáculo que impede a passagem simultânea de ambos os corpos, colocando-se, assim, totalmente detrás do guia. Técnicas de mobilidade com bengala longa e auxiliares pré-bengala É o auxiliar de mobilidade mais conhecido, por ser o mais utilizado pela popu- lação não vidente quando se desloca de forma autônoma. Existem vários tipos de bengalas, cada uma das quais cumpre funções diferentes e cobre, portanto, ne- cessidades também diferentes. Cada deficiente visual deve usar uma bengala es- pecífica, que se ajuste às suas características (altura da pessoa, tipo de desloca- mento que deve realizar, existência de um maior ou menor resíduo visual funcional, etc.). A mais conhecida de todas é a bengala longa, que tem várias funções entre as quais destacamos três. Deve proteger a pessoa que usá-la de golpes e aciden- tes, deve informá-la sobre certas características do ambiente pelo qual se deslo- car e serve como distintivo, já que identifica a pessoa que a leva como cega ou deficiente visual grave. O caso de crianças pequenas, previamente ao uso de uma bengala de mobi- lidade, podem ser utilizados os denominados auxiliares pré-bengala. São dispositi- vos que, adaptando-se às necessidades e características da criança, realizam algumas das funções antes descritas e podem ser utilizados em ambientes sim- ples, justamente onde circulam as crianças muito pequenas. À medida que a crian- ça vai crescendo e suas necessidades vão aumentando, é necessário ir substituin- do esses auxiliares por outros, até chegar ao tipo de bengala mais adequada para cada criança. Se considerarmos esse grupo de auxiliares de mobilidade (bengala e pré- bengala) como um todo, podemos afirmar que a introdução no uso desse tipo de auxiliar deve ser o mais precoce possível. Na nossa experiência, consideramos mais adequado basear-nos nas necessidades de cada criança cega ou com baixo resíduo visual, tendo sempre como ponto de referência as necessidades das ou- tras crianças da mesma idade. Assim, por exemplo, quando a maioria dos alunos de uma classe vai sozinha ao banheiro, o aluno deficiente visual deve utilizar os auxiliares de que necessita para realizar essa mesma atividade de maneira inde- pendente. O mesmo acontece quando os alunos se deslocam sozinhos de casa para o colégio, utilizam transporte público, etc., embora sempre consideremos a possível variabilidade nas necessidades de cada caso. A utilização de uma bengala de mobilidade necessita de um processo de aprendizagem mais ou menos longo (o que também ocorre com um auxiliar pré- bengala) para fazer com que sua utilização seja suficientemente eficaz e termos a certeza de que o aluno se deslocará sem problemas, sem que ocorram choques ou perda de orientação. Nessa aprendizagem está incluída uma série de técnicas que o aluno deve conhecer e utilizar no momento adequado. Entre elas, destacam-se a técnica diagonal, a técnica base e a técnica de deslizamento; embora existam outras utilizadas em menor medida. 258 Deficiência Visual Cuidados Pessoais Atividades do Lar Higiene Vestir-se — Utilização do WC — Identificação da roupa — Lavaras mãos — Colocação correta — Lavarorosto — Tipos de fecho — Escovaros dentes — Identificação do calçado — Limpeza das unhas — Colocação correta — Pentear-se — Amarrar os cordões do — Lavaros cabelos calçado — Secar os cabelos — Etc. — Etc. — Fazera cama — Varrer — Pôretirara mesa — Limpeza dos utensílios de cozinha, etc. Atividades de Relação — Dara mão — Uso de materiais para carta — Utilização do telefone — Etc. Treinamento à Mesa Materiais de Uso Comum Comportamento à mesa Habilidades para comer — Localização de assentos — Alinhamento com a mesa — Utilização da colher — Utilização do garfo — Utilização de tomadas — Utilização de chaves — Lidar com dinheiro, etc. Materiais de Uso — Localização dos uten- — Utilização da faca Específico síhos — Uso de garfo e faca — Livro falado — Orientação do prato — Servir líquidos e sólidos — Jogos de mesa — Etc. — Eic. — Uso de relógio e desper- | tador, etc. Quadro 4 Existem diferentes classificações dos possíveis métodos de avaliação utili- záveis. Mayor e Labrador (1984) dividem-os em: 1. Métodos indiretos: — entrevista — auto-relatório: questionários. 2. Métodos diretos: — observação — auto-observação. 3. Registros psicofisiológicos. Na prática, os mais utilizados pelos Técnicos em Reabilitação Básica são a entrevista, os questionários, as escalas e a observação. Do ponto de vista da avaliação das HVD, consideramos necessário fazer anotações sobre os aspectos que consideramos mais importantes nesses três procedimentos. Orientação, Mobilidade e Habilidades da Vida Diária 259 a) A entrevista Costuma ser o primeiro passo da avaliação e, embora isoladamente não seja suficiente, pode ser utilizada como orientação, já que proporciona uma idéia inicial das habilidades nas quais se apresentam problemas. Da mesma forma, fornece informações sobre outros dados que podem ser significativos para o posterior processo de aprendizagem: se recebeu anterior- mente insiruções sobre esse tipo de habilidade, com que resultados, grau de mo- tivação, expectativas e atitudes diante do processo, etc. O levantamento de informações deve ser feito tanto pelo próprio indivíduo quanto pelos membros significativos da família ou do ambiente próximo (pais, pro- fessores, etc.). É preciso considerar, contudo, que as pessoas entrevistadas po- dem modificar suas respostas para se adequar ao que acreditam que deveriam responder. b) Questionários Complementam os dados iniciais obtidos na entrevista. A título de exemplo, reproduzimos um fragmento de um dos questionários mais utilizados (Quadro 5). Realiza a Precisa Demonstra atividade aprender interesse ATIVIDADES DE HIGIENE E SIM NÃO | SIM NÃO siM NÃO CUIDADOS PESSOAIS Utilização do WC Lavar as mãos Lavar o rosto... Escovar os dentes. Limpeza das unhas Pentear-se....... Lavar os cabelos Secar os cabelos... Quadro 5 c) Observação Se os questionários detectarem atividades que o aluno realiza, mas com difi- culdade, antes de começar o treinamento é conveniente observar qual é o grau de realização dessas atividades para, a partir daí, elaborar estratégias mais adequa- das para sua modificação. Como afirmamos anteriormente, não devemos nos esquecer de que a avalia- ção deve ser realizada de maneira continuada, ao longo de todo o processo de aprendizagem, sendo efetuada ao início de intervenção para a elaboração do pro- 260 Deficiência Visual grama; durante a intervenção para adaptar as estratégias instrucionais e, ao final, para confirmar a manutenção das condutas aprendidas. Estratégias instrucionais no ensino das HVD Análise de tarefas Um procedimento muito útil no ensino de habilidades novas a uma criança consiste em levá-la até a conduta final complexa por meio de uma cadeia de con- dutas simples. Para isso, é necessário considerar vários elementos básicos: e Identificar a conduta final a ser conseguida. e Enumerar de forma sequencial todas as habilidades simples que com- põema tarefa. e Identificar os pré-requisitos necessários para poder realizar as habilidades que compõem a tarefa. Segundo a nossa experiência, a análise de tarefas é o procedimento que oferece melhor resultado na realização dessa sequência. Na sua elaboração, pode- mos utilizar três estratégias: — Fazer a tarefa com uma máscara ou óculos de simulação, ao mesmo tempo em que vamos verbalizar e gravar em um cassete cada passo que dermos na realização da tarefa. — Que seja outra pessoa a verbalizar e gravar ou escrever a sequência de passos que devem ser realizados. — Proceder como no primeiro caso, mas sem máscara nem óculos de simu- lação. É muito menos eficaz e, por isso, deve ser evitado. Depois de gravar os passos, devemos comprovar sua efetividade realizando novamente a tarefa, mas seguindo exatamente a sequência previamente grava- da. Isso nos permite perceber possíveis erros na sequência (instruções ou passos desnecessários ou supérfluos, não inclusão de passos indispensáveis, etc.). É necessário incluir a correção de possíveis erros na sequência original. Emtaretas especialmente complexas, se for considerado necessário, pode ser conveniente repetir esse processo mais de uma vez, até estarmos totalmente seguros de haver obtido a sequência correta. Uma vez definidos os passos que compõem a tarefa principal, é necessário estabelecer a sua importância, basicamente, para saber quais podem ser elimina- dos no caso de o aluno apresentar dificuldades especiais na aprendizagem da tarefa. Por exemplo, não é realmente importante sacudir as mãos antes de secá- las. Não somente é conveniente estabelecer uma sequência correta para uma tarefa, mas também é muito útil anotar os materiais que consideramos necessá- rios para sua realização. A seguir, incluímos um exemplo de sequência da tarefa de lavar as mãos (Soriano e Serna, 1981): 1. Abrir a torneira.