ATIVIDADES DE INCLUSÃO PARA ALUNOS CEGOS E COM ..., Notas de estudo de Materiais

Baixe ATIVIDADES DE INCLUSÃO PARA ALUNOS CEGOS E COM ... e outras Notas de estudo em PDF para Materiais, somente na Docsity! ANABELA MARTINS FERREIRA 2º CICLO DE ESTUDOS EM ENSINO DE PORTUGUÊS NO 3º CICLO DO ENSINO BÁSICO E ENSINO SECUNDÁRIO E DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO ATIVIDADES DE INCLUSÃO PARA ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISÃO EM AULAS REGULARES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA 2014 Orientador: Professor Doutor Rogélio Ponce de León Romeo Classificação: Ciclo de Estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva II A ti, Ricardo, pelos momentos que te ―roubei‖quando ainda nem falavas... V RESUMO Pretende-se que este relatório contribua, acima de tudo, para a melhoria do processo ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras no que diz respeito a alunos cegos e com baixa visão, tentanto, antes de mais, compreender e/ou conhecer os melhores métodos de aprendizagem para desta forma potenciar as características destes alunos. Partindo do princípio da inclusão, este relatório dá-nos um conhecimento teórico relativamente ao ensino de alunos cegos e com baixa visão e, em seguida, exemplos de atividades que podem ser levadas a cabo numa aula de língua estrangeira. Salienta-se ainda que este estudo teve como ponto de partida, não só a opinião dos professores, mas também o ponto de vista de alunos cegos e/ou com baixa visão que fazem parte do sistema educativo português, dentro do qual se salientam aspetos mais e menos positivos relativamente à evolução do conceito de inclusão. Palavras-chave: cegos; baixa visão; inclusão; línguas estrangeiras; SUMMARY It is intended that this report will, above all, improve the teaching and learning of foreign languages of both blind and low vision students. The main goal is to try to, first, understand and / or know the best learning methods and consequently enhance the characteristics of these students. Based on the principle of inclusion, this report gives us some theoretical knowledge regarding the teaching of blind and low vision students, followed by examples of activities that can be undertaken in a foreign language classroom. As a starting point, this study had not only the opinion of teachers, but also the view of the blind and / or low vision students that are part of the Portuguese educational system, within which we stand out both positive and not so positive aspects regarding the evolution of the inclusion concept. Keywords: blind, low vision; inclusion; foreign languages. VI SUMÁRIO DEDICATÓRIA II AGRADECIMENTOS III EPÍGRAFE IV RESUMO V SUMÁRIO VI LISTAS VIII INTRODUÇÃO 1 PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO CAPÍTULO I: EDUCAÇÃO INCLUSIVA 3 1. Os PRIMEIROS PASSOS PARA A ESCOLA INCLUSIVA 3 1.1. O caminho da educação inclusiva em Portugal 3 1.2. Classificação das Necessidades Educativas Especiais 8 CAPÍTULO II: A EDUCAÇÃO DE ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISÃO 1. O ESTEREÓTIPO DA CEGUEIRA 11 2. A ORIGEM DA EDUCAÇÃO DOS CEGOS 12 2.1. O “nascimento” do Braille 12 2.2. Primeiras Instituições de apoio à difusão da cultura e ensino dos cegos em Portugal 16 2.2.1. O Instituto de S. Manuel 17 2.2.2. A ACAPO 18 3. DEFINIÇÕES E CONCEITOS DE CEGUEIRA E BAIXA VISÃO 19 4. PRESSUPOSTOS E ORIENTAÇÕES GERAIS NO ENSINO DE ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISÃO 23 4.1. Estratégias de organização e gestão da sala de aula para a inclusão de alunos cegos e com baixa visão 23 4.2. Recursos pedagógicos para alunos com baixa visão 29 4.3. Recursos pedagógicos para alunos cegos 32 4.4. Formação dos professores 38 VII 5. OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM E MÉTODOS MAIS ADEQUADOS 41 5.1. Aprendizagem cooperativa: conceito e caracterização 42 5.2. A abordagem comunicativa no ensino de Línguas Estrangeiras 49 PARTE II – APLICAÇÃO PRÁTICA CAPÍTULO III: CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA 53 1. BREVE DESCRIÇÃO DA ESCOLA 53 CAPÍTULO IV: METODOLOGIA DE PESQUISA 55 1. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS 55 1.1. A observação 59 1.2. As entrevistas 61 1.2.1. O Instituto de S. Manuel 61 1.2.2. Os alunos – sujeitos envolvidos na pesquisa 63 1.2.2.1. Maria, aluna cega 63 1.2.2.2. Marco, aluno com baixa visão 67 1.2.2.3. Miguel, aluno com baixa visão 71 1.3. Os questionários 76 2. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES 86 2.1. Atividade 1 –¿Quién es Quién? 86 2.2. Atividade 2 – Mapa de la ciudad 88 2.3. Atividade 3 – Concurso de profesiones 89 2.4. Atividade 4 – La entrevista 91 2.5. Atividade 5 – Entrevista de trabajo 94 2.6. Atividade 6 – Pedido de ayuda 96 CONCLUSÕES 98 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 100 ANEXOS 105 X Anexo VIII - Transcrição de entrevista realizada a aluno com baixa visão – Marco Anexo IX – Planta da sala de aula. Anexo X – Transcrição de entrevista realizada a aluno com baixa visão – Miguel Anexo XI – Atividade 1 – ¿Quién es Quién? Anexo XII – Atividade 1 adaptada – ¿Quién es Quién? Anexo XIII – Atividade 2 – Mapa de la ciudad Anexo XIV – Atividade 3 – Concurso de profesiones – ficha A Anexo XV – Ficha de autoavaliação Anexo XVI – Atividade 3 – Concurso de profesiones – ficha B Anexo XVII – Atividade 4 – La entrevista Anexo XVIII – Atividade 5 – Entrevista de trabajo Anexo XIX – Atividade 6 – Pedido de ayuda 137 150 151 167 169 170 172 173 175 176 177 179 LISTA DE SIGLAS ACAPO – Associação dos Cegos e Amblíopes de Portugal AERF – Agrupamento de Escolas Rodrigues de Freitas AV – Acuidade Visual BV – Baixa visão CCTV – Circuito fechado de televisão CIAD – Centro Integrado de Apoio à Deficiência CIF-CJ – Classificação Internacional de Funcionalidade - Crianças e Jovens DGIDC – Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular EE – Encarregado de Educação LE – Línguas Estrangeiras MEC – Ministério da Educação e Ciência NEE – Necessidades Educativas Especiais OMS – Organização Mundial de Saúde ONCE – Organização Nacional dos Cegos de Espanha PEI – Programa Educativo Individual SNRIPD – Secretariado Nacional de Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura 1 INTRODUÇÃO Com a publicação do Decreto-Lei nº 3/2008 surge, em Portugal, uma necessidade crescente de adequar as práticas educativas na sala de aula, de forma a que a inclusão seja uma questão não só educativa, mas também social. No entanto, e após o primeiro contacto na Escola Secundária Rodrigues de Freitas, foi evidente que muito há a fazer no que diz respeito ao ensino de alunos cegos e com baixa visão. Embora esta escola seja uma escola de referência no ensino destes alunos, foi evidente que há ainda um longo caminho a percorrer. Na verdade, deverá dizer-se que existe diversa informação sobre o ensino de alunos cegos e com baixa visão, no entanto ela é ainda deficitária já que a grande maioria dessa informação se restringe ao ensino de alunos cegos e com baixa visão no ensino básico, em especial, no primeiro ciclo. Esta lacuna é ainda mais evidente se pensarmos no ensino inclusivo destes alunos nas línguas estrangeiras já que a informação é deveras escassa. Por isso, e embora possa pensar-se o contrário, deverá dizer-se que esta “lacuna” ao nível da bibliografia existente em Portugal (mas não só) foi, para a estagiária, uma surpresa mas também um desafio. Tendo em conta a legislação em vigor e as tendências pedagógicas atuais, a escola regular deve proporcionar as condições ideais para o ensino das crianças e jovens com necessidades educativas especiais da mesma forma que o faz para os restantes alunos sem necessidades especiais de aprendizagem. Esta nova realidade escolar emergente torna-se assim um desafio para todos os que nela estão envolvidos, principalmente para os professores do ensino regular a quem, muitas vezes, sem terem qualquer formação especializada, é exigida a perfeição e a dura tarefa de levar a cabo uma diferenciação pedagógica em escolas que, elas próprias, estão frequentemente desajustadas da realidade e das necessidades da sua população estudantil. Face ao exposto, o presente relatório almeja dar a conhecer algumas atividades que podem ser desenvolvidas por qualquer professor de língua estrangeira, realçando-se que, muito embora os exemplos dados sejam em espanhol, a sua aplicação pode ser feita noutra LE, havendo apenas que fazer as devidas alterações linguísticas. Assim, deste relatório salientam-se os seguintes objetivos: 2 - Compreender a evolução do conceito de inclusão, não só em Portugal, mas também no mundo, em especial no que diz respeito aos alunos cegos e com baixa visão; - (Re)conhecer estratégias de organização e gestão da sala de aula para a inclusão de alunos cegos e com baixa visão, analisando os recursos pedagógicos existentes e refletindo sobre alguns métodos de aprendizagem que se revelam mais eficazes no ensino deste tipo de alunos; - Analisar e refletir sobre atividades levadas a cabo em contexto de sala de aula, de forma a que estas possam ser utilizadas e adaptadas por outros professores de línguas estrangeiras, com o objetivo último de melhorar o processo de ensino- aprendizagem destes alunos. - Salientar aspetos mais e menos positivos no ensino de alunos cegos e com baixa visão nas aulas de línguas estrangeiras em função dos resultados obtidos através de questionários, entrevistas e observação direta das aulas. Para alcançar estes objetivos, o presente relatório foi dividido em duas partes, sendo que cada uma das partes tem dois capítulos. No primeiro capítulo, é feita uma análise à evolução do conceito de inclusão, não só em Portugal, mas também no mundo de forma a compreendermos os momentos históricos que contribuíram para a alteração de metodologias de ensino. Além disso, distinguem-se os tipos de Necessidades Educativas Especiais na perspetiva de alguns autores. No segundo capítulo, a análise que é feita pretende dar a conhecer a evolução do ensino para alunos cegos e com baixa visão, salientando algumas das instituições que se revelaram mais importantes para a difusão do ensino de pessoas cegas. Além disso, neste capítulo distinguem-se alunos cegos de alunos com baixa visão, realçando-se as dificuldades e as necessidades de cada um deles, principalmente ao nível dos recursos pedagógicos existentes. Por outro lado, e na medida em que o professor assume um papel fundamental na gestão da sala de aula, são ainda dadas sugestões de atuação em relação ao ensino de alunos cegos e com baixa visão, fazendo-se igualmente uma análise das necessidades de formação dos professores no que diz respeito à educação especial. No terceiro capítulo, já na segunda parte deste relatório, é feita uma apresentação do contexto em que decorreu este estudo, bem como a apresentação dos sujeitos-alvo (uma aluna cega e dois alunos com baixa visão). Além 5 aplicação nos diferentes sistemas educativos, destacando-se algumas Conferências e Convenções Internacionais:  1981 – Ano Internacional das Pessoas com Deficiência – constitui um marco essencial na mudança dos conceitos vigentes “sobre a forma de encarar as pessoas com deficiência, e sobre a forma de encarar a educação das crianças e jovens com deficiência” (Bénard da Costa, 1999: 25).  1983-93 – Década das Pessoas com Deficiência – procalama-se a defesa do princípio da igualdade de oportunidades, implicando medidas legais aos diversos níveis, tendentes a tornar a sociedade e os diferentes serviços e recursos acessíveis para todos. “Não se tratava simplesmente de ajudar a pessoa com deficiência a adaptar-se aos requisitos da sociedade, mas de modificar as estruturas sociais de modo a que pudessem responder às necessidades das pessoas com problemas específicos” (Bénard da Costa, 1999: 26).  1989 – Convenção Sobre os Direitos das Crianças – adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas e que foi ratificada por mais de 150 países. “Veio trazer uma considerável pressão aos diferentes Governos para que observem a situação das crianças à luz dos vários princípios nela consignados, em particular do Artigo 23 que estipula que “uma criança com deficiência mental ou física deverá usufruir uma vida plena e estimulante em condições que lhe assegurem a dignidade, promova a sua auto-confiança, e facilite a sua participação ativa na comunidade... deverá ser prestado o apoio necessário para que a criança tenha um acesso efetivo à educação e ao treino... de modo a permitir que atinja a máxima integração social e o máximo desenvolvimento individual que for possível” (Bénard da Costa, 1999: 26-27).  1990 – Conferência Mundial sobre a Educação para Todos (Tailândia) – refere que “devem ser tomadas medidas de modo a garantir a igualdade de acesso à educação de todas as categorias de pessoas com deficiência como parte integrante do sistema educativo” e onde se aprovou a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos;  1993 – as Nações Unidas aprovam as Normas sobre Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência. Entre as vinte e duas diretivas 6 nele incluídas constam as que dizem respeito à educação, proclamando que as crianças com deficiência devem “receber o apoio que precisam dentro das estruturas regulares de educação, saúde, emprego e acção social” (Bénard da Costa, 1999: 27).  1994 – Conferência Mundial de Salamanca – conta com participação de 92 governos – entre eles o de Portugal – e de 25 organizações internacionais. Esta Conferência é considerada como um marco fundamental na evolução dos princípios e das práticas em relação à educação de crianças com NEE. Nela foi consignado o conceito de educação inclusiva, como forma mais completa e efetiva de aplicação do conceito de escola para todos. A Declaração de Salamanca e Enquadramento da Ação na Área das Necessidades Educativas Especiais é o documento que sintetiza as conferências e é o ponto de referência na reformulação de programas educativos. Destacam-se, desta Conferência, alguns pontos mais importantes: CAP. I – ponto 7. O princípio das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas,de utilização de recursos e de uma cooperação com as respetivas comunidades. É preciso, portanto um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.  2006 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência;  2008 – Conferência Internacional de Educação – UNESCO, Genève. Em Portugal, a Lei de Bases do Sistema Educativo e o Decreto-Lei 319/91, de 23 de agosto proclamam que toda a criança deve ser tratada em pé de igualdade e de imparcialidade em matéria de educação. No entanto, à medida que a qualidade e quantidade dos programas aumentava, foi necessário proceder-se a um conjunto de mudanças, legislativas e educacionais que permitissem que os alunos com NEE pudessem usufruir do mesmo tipo de educação que os seus companheiros ditos “normais”. 7 Partindo deste pressuposto, Correia (1999: 19) fala-nos em “Educação Integrada”, segundo a qual a escola é um “espaço educativo aberto, diversificado e individualizado, em que cada criança [pode] encontrar resposta à sua individualidade, à sua diferença”. Ainda de acordo com este autor (Correia: 1999), as primeiras experiências de “Educação Integrada” em Portugal consistiram em “classes especiais”, criadas pelo Instituto Aurélio da Costa Ferreira em 1944, destinadas a alunos com problemas de aprendizagem e orientadas por professores especializados pelo referido instituto. Só nos anos 60 surgiram novas iniciativas tendentes a alargar o apoio a crianças e/ou adolescentes com deficiência, integrados em escolas regulares. De notar que estas iniciativas foram programas destinados a alunos com deficiência visual que eram integrados em escolas preparatórias e secundárias das principais cidades do país. Só na década de 70, o Ministério da Educação passa a assumir progressivamente o setor da Educação Especial, criando em 1972 as Divisões do Ensino Especial do Ensino Básico e do Ensino Secundário (DEEB/DEES) e, em 1976, as “Equipas de Ensino Especial Integrado”, que têm como objetivo “promover a integração familiar, social e escolar das crianças e jovens com deficiência” (Correia, 1999: 26). No entanto, e apesar desta evolução, pode dizer-se que o conceito de NEE só foi realmente adotado em Portugal no final dos anos 80, tendo-se promulgado, na década de 90, o Decreto-Lei nº. 319/91 que estabelece a obrigatoriedade do cumprimento da escolaridade por todas as crianças, incluindo as portadoras de deficiência, ao nível da escolaridade básica e gratuitidade do ensino; responsabilizando a escola regular por todos os alunos, prevendo, para esse efeito, as respostas educativas a aplicar no interior da escola e as condições para a exclusão de uma criança do ensino regular (Teixeira, 2008: 38). Em 7 de Janeiro de 2008, é publicado o Decreto-Lei n.º 3/2008 que se mantém em vigor na atualidade e que define o grupo-alvo de educação especial, enquadrando-o no grupo a que Simeonsson refere de baixa-frequência e alta-intensidade. De forma sucinta, poder-se-ia dizer que deste grupo fazem parte todos os alunos que necessitam de apoios técnicos e especializados para as suas necessidades educativas, tais como os alunos cegos, com baixa visão, surdos, etc... Este Decreto-Lei veio assim distinguir e definir as necessidades que os alunos com limitações congénitas ou adquiridas necessitam no 10 O sucesso dos alunos com NEE depende, assim, das modificações e adaptações feitas ao seu currículo. No entanto, muitos professores reagem com alguma apreensão e ansiedade à presença de alunos com estas necessidades nas turmas de ensino regular, invocando muitas vezes a falta de recursos, desconhecimento face aos métodos pedagógicos mais adequados, inexistência de acompanhamento e apoio... (Correia, 1999). Deste modo, as adaptações curriculares adquirem um papel fundamental em todo o processo educativo dos alunos com NEE, sendo que estas podem passar por estratégias de gestão e organização da escola e da sala de aula, bem como pela elaboração de materiais próprios adaptados, utilizando naturalmente os recursos disponíveis nas escolas, sejam físicos ou humanos. E é neste contexto que surge um instrumento fundamental no que se refere à operacionalização e eficácia de adequação do processo de ensino-aprendizagem: o Plano Educativo Individual (PEI). Ele é, na verdade, um documento fundamental para o professor já que é a partir dele que o docente pode planificar, ajustar e adaptar as suas práticas pedagógicas na sala de aula. Além disso, salienta-se que o Plano Educativo Individual deve ser elaborado por uma equipa pluridisciplinar, nomeadamente pelo diretor de turma, pelo docente de educação especial e pelo encarregado de educação. Assim, e de acordo com a DGIDC (2008b: 25) o PEI é: – um documento formal que garante o direito à equidade educativa dos alunos com NEE de carácter permanente; - um instrumento de trabalho que descreve o perfil de funcionalidade por referência à Classificação Internacional de Funcionalidade de Crianças e Jovens (CIF-CJ) do aluno e estabelece as respostas educativas específicas requeridas por cada aluno em particular; - um documento que responsabiliza a escola e os encarregados de educação (EE) pela implementação de medidas educativas que promovam a aprendizagem e a participação dos alunos com NEE de caráter permanente; - um instrumento dinâmico que deve ser regularmente revisto e reformulado, uma vez que se fundamenta numa avaliação compreensiva e integrada do funcionamento do aluno, passível de sofrer alterações. Desenhado para responder à especificidade de cada aluno, o PEI é um instrumento fundamental no que se refere à operacionalização e eficácia da adequação do processo de ensino e de aprendizagem. Além disso, facilita a progressão ao longo da 11 escolaridade, permitindo ao aluno completar o ensino com maiores níveis de sucesso. Ainda assim, e como não poderia deixar de ser, o papel do professor é fundamental para a sua operacionalização e avaliação, motivo pelo qual deverá, no final do ano, fazer uma avaliação do mesmo para que possa ser adaptado às necessidades do aluno. Muito embora seja um documento fundamental no processo de ensino-aprendizagem de qualquer aluno com NEE, o presente relatório não se debruçará sobre a forma como este é elaborado na medida em que o professor de LE tem apenas o papel de o pôr em prática (e avaliar) e não de o elaborar. CAPÍTULO II. A EDUCAÇÃO DE ALUNOS CEGOS E COM BAIXA VISÃO 1. O ESTEREÓTIPO DA CEGUEIRA O estereótipo de cegueira está relacionado com a forma como historicamente ele foi visto. Citado por Nunes & Lomônaco (2010: 59) Vygotsky (1934) define três momentos principais na conceção da cegueira: 1. Primeiro momento: período místico que compreende a Antiguidade, a Idade Média e parte da Idade Moderna. Nestes períodos vigoravam duas noções opostas relativamente aos cegos: ou era considerado um ser indefeso e infeliz; ou era tratado com respeito pelos poderes místicos que se acreditava ter. 2. Segundo momento: período biológico e ingénuo que ocorreu durante o Iluminismo, visto que a ciência passa a ser valorizada e a cegueira passa a ser vista como objeto de estudo científico. Por outro lado, inicia-se o movimento de educação dos cegos por meio da criação de Institutos e escolas específicas para eles, factor que levou à maior inclusão social do indivíduo cego. Data ainda deste período a criação da teoria da substituição, segundo a qual “a falta de um orgão seria compensada pelo melhor funcionamento dos outros”. 3. Terceiro momento: período científico ou sociopsicológico marcado pela percepção do cego como capaz de se reorganizar para compensar a deficiência visual. Esta compensação não se limita ao 12 desenvolvimento dos outros orgãos dos sentidos, mas à reorganização da vida psíquica por inteiro. Assim, de uma conceção meramente biológica, o homem passou a ser visto como um ser social e histórico que, por meio dos grupos sociais de que faz parte, desenvolve uma linguagem e, ao comunicar, constrói significados para si e para os outros. 2. A ORIGEM DA EDUCAÇÃO DOS CEGOS Foi com Valentin Hauy (1745-1822), no século XVIII, que se iniciou o ensino dos cegos que “entendeu que na educação dos cegos o problema essencial consistia em fazer que o visível se tornasse tangível” (Lages & Baptista, 2000: 3). Foi, inclusivamente, este homem de ciência que defendeu o princípio de que a educação dos cegos não deveria ser diferente daquela que era dada aos normovisuais. Neste sentido, e para conseguir alcançar o seu intuito, Valentin Hauy adaptou o alfabeto vulgar, o qual era traçado em relevo na expetativa de que as letras fossem percetíveis pelos dedos dos cegos. No entanto, o problema da educação dos cegos só foi melhorado com a invenção e adoção do Braille – processo hoje utilizado nas diferentes línguas. 2.1. O “nascimento” do Braille Para que se entenda o sistema Braille é necessário compreender as suas origens. O nome Braille tem origem no inventor deste sistema. Luís Braille nasceu a 4 de janeiro de 1809, numa aldeia francesa. Em 1812, enquanto brincava na oficina do pai (marceneiro), feriu-se num dos olhos, o qual veio a infetar e a orginar a sua cegueira. Sabe-se que Luís Braille frequentou a escola da sua aldeia, bem como a escola que Valentin Hauy havia fundado para a educação de cegos: a Instituição Real dos Jovens Cegos. Depois da insistência do pai de Luís Braille, este acabaria por frequentar a Instituição Real dos Jovens Cegos em regime de internato, a partir de 1819 (Lages & Baptista: 2000). Os mesmos autores referem ainda que o jovem era “habilidoso, aplicado e inteligente (...), carácter sério, dele também se pode dizer que era a honradez 15 De forma a que a leitura braille seja agradável, é necessário que ela seja corretamente desenvolvida nos alunos cegos. Na verdade, alguns autores consideram que a velocidade de leitura é um factor fundamental para a motivação da leitura já que um leitor que lê rapidamente e com facilidade estará naturalmente mais motivado que aquele que lê com difuldade e mais lentamente. Neste sentido, é fundamental que os alunos sejam encorajados a ler com as duas mãos tal como foi demonstrado por uma série de estudos, e através dos quais foi possível comprovar “que a velocidade de leitura bimanual (...) é, em média, cerca de 35 por cento mais rápida que a resultante da leitura unimanual efectuada com a melhor das mãos.” (DGIDC, 2008a): 34). Segundo Horton (2000: 81-82) “antes de começar a aprender a ler e a escrever em Braille, a criança tem de apurar a sua percepção táctil e de se habituar a utilizar os dedos com destreza. Se ela não souber servir-se muito bem das mãos, há que treiná-la antes de iniciá-la no alfabeto Braille”. Numerosos estudos demonstram igualmente uma elevada correlação entre a idade de iniciação no Braille e a posterior evolução da eficácia da leitura, pelo que é necessário que a aprendizagem deste sistema seja iniciada em tenra idade. Segundo Alberto Mendonça e Vítor Reino (1992/93) apud DGIDC (2008a), “podemos afirmar que as condições básicas para uma boa aprendizagem do Braille se apresentam razoavelmente propícias e minimamente estáveis desde os 6 até cerca dos 10/11 anos, verificando-se aparentemente a sua brusca e extremamente acentuada deterioração a partir dos 12/13 anos”. Depois desta idade, os leitores demonstram maiores dificuldades de aprendizagem, mesmo quando bastante motivados, estimando-se que depois dos 29 anos a capacidade de aprender a ler textos em braille decresce acentuadamente (DGIDC, 2008a: 40). Horton (2000: 103) refere ainda outra aprendizagem que os alunos deficientes visuais deveriam desenvolver, mais especificamente: a datilografia 5 . Sobre esta aprendizagem diz o autor que: 5 “N.T. Em Portugal, o ensino da utilização da máquina de escrever foi completado e mesmo substituído pela utilização do computador. Este capítulo deve ser considerado à luz do ano em que foi escrito e, essencialmente, à luz do seu objetivo primordial que constituiu em ajudar a educação de deficientes visuais nos países em vias de desenvolvimento” (Horton, 2000: 103). 16 Todas as crianças deficientes visuais deveriam aprender a escrever à máquina logo que hajam adquirido uma boa coordenação dos dedos e força suficiente. É importante para essas crianças pois é uma maneira de comunicarem por escrito com pessoas não cegas que não lêem Braille. Se a criança utilizar uma máquina de escrever para fazer os seus deveres escolares, as suas redações, etc., o professor poderá facilmente corrigir os seus trabalhos. Se a criança quiser escrever uma carta a um amigo não cego, bastar-lhe-á utilizar uma máquina de escrever para que esse amigo possa ler a carta. Ainda assim, e apesar destas conclusões, é necessário fomentar a aprendizagem do braille em qualquer idade, desde que ele seja necessário para a inclusão social, cultural, profissional do invíduo. 2.2. Primeiras instituições de apoio à difusão da cultura e ensino dos cegos em Portugal Até aos finais do século XIX, as pessoas cegas em Portugal viviam num contexto em que o acesso ao ensino, à cultura e a profissões remuneradas não contava com qualquer tipo de instituição. Só em 1887 surgiria em Portugal uma instituição dirigida ao ensino de pessoas cegas. Tal facto deveu-se à influência de ideias vindas de outros países onde surgiu uma preocupação em relação ao ensino de pessoas cegas, além de existirem casos de cegueira nas elites em Portugal, e a quem conviria proporcionar as melhores condições possíveis. Segundo Jesus Martinez (1993: 611), Portugal “terá sido o último país da Europa a intervir no ensino das pessoas cegas” (Martins, 2006: 179). Neste sentido, no final do século XIX, haverá a realçar o papel de José Cândido Branco Rodrigues, um benemérito que se dedicou à causa de pessoas cegas e ao seu acesso à cultura e que, com a sua denotada dedicação, foi o principal responsável para que o Estado decretasse o ensino de pessoas cegas em Portugal em 1894. Assim, criou, em 1899, o Jornal dos Cegos em Portugal e, no mesmo ano, viajou pela Europa por conta do Governo de modo a conhecer os métodos que então eram empregues para o ensino de pessoas cegas. É o próprio Branco Rodrigues que, no Número 1 do Jornal dos Cegos, nos descreve os seus esforços para levar o Estado português a oficializar o ensino das pessoas destituídas do sentido da visão. “Em 1895, já como membro da comissão de Instrução Pública, apresentou às autoridades o projecto para a criação de um instituto nacional para cegos. Apesar de ter sido aprovado, como escreve J. Nunes 17 Pinto (1962), este documento „desapareceu na poeira dos tempos‟”, conforme se pode ler no artigo de Correia (2004). Apesar de não ter conseguido edificar o instituto nacional de cegos, nem por isso esmoreceu na sua atividade. Em 1900, criou a sua primeira escola denominada "Escola Intelectual e Profissional de cegos", mudando para novas instalações em 1903 e onde passou a aceitar alunos em regime de internato. 2.2.1. O Instituto de S. Manuel Em Correia (2004), podemos verificar ainda que a ação de Branco Rodrigues se estendeu também ao Norte do país, pois, a 5 de maio de 1903, fundou a "Escola de Cegos do Porto", destinada a educar crianças cegas de ambos os sexos. A Escola de Cegos do Porto ficou sediada, a partir de 1904, na Rua Ferreira Cardoso, tendo ficado com a administração da Escola, em 1 de Outubro de 1938, a Santa Casa da Misericórdia do Porto. Em 1945, a Escola de Cegos do Porto foi fundida com o Asilo de Cegos S. Manuel, estabelecimento que promovia formação de cegos adultos e que tinha sido doado à Misericórdia por alguns beneméritos, surgindo assim o Instituto Asilo de Cegos S. Manuel, o qual tinha como objetivo “preparar os alunos para o exame da 4ª classe, ministrando-se, entre outras matérias, o ensino da música e possibilitando-se que os alunos mais velhos realizassem trabalhos oficinais”, o Instituto foi desta forma descrito por Correia: A Escola contava então com cerca de 25 alunos e alguns asilados. A direcção ficou a cargo do Dr. Bertino Daciano da Rocha Guimarães e o ensino da música e Braille eram da responsabilidade do Professor José Albuquerque e Castro. É, também, a estes dois homens que se fica a dever a transformação do Asilo de Cegos em Instituto de Cegos S. Manuel (Correia, 2004: 1). Face ao descrito, facilmente podemos identificar o Instituto de Cegos S. Manuel como uma “escola especial” que seguia um “programa de escola especial” tal como foi categorizado por Horton (2000: 15-16). Na verdade, para este autor, existiam dois tipos de programas educativos: “programas de escola especial” e “programas de educação 20 novamente”. Os médicos procuravam compreender o que via o deficiente visual, o que levou à definição de medidas para avaliar a capacidade visual destes indivíduos. Segundo Nunes & Lomônaco (2010: 55), a “cegueira é uma deficiência visual, ou seja, uma limitação de uma das formas de apreensão de informações do mundo externo – a visão. Há dois tipos de deficiência visual: cegueira e baixa visão”. Preocupada com a falta de critérios de elegibilidade das pessoas para poderem usufruir de benefícios fiscais, da segurança social, bem como de outros apoios, a Organização Mundial de Saúde (OMS) baseou-se em critérios clínicos para definir a deficiência visual. Assim, do ponto de vista clínico, é considerado deficiente visual todo o indivíduo que apresente significativas limitações ao nível da acuidade visual 7 e do campo visual 8 . A capacidade visual é avaliada partindo destas medidas, porém percebeu-se mais tarde que alguns cegos, com a mesma medida de acuidade visual, apresentavam capacidades visuais diferentes. Inclusivamente, algumas pessoas diagnosticadas como cegas aproveitavam a pouca visão que tinham para ler braille com os olhos, utilizando a visão que ainda tinham para apreensão e conhecimento do mundo. Este facto levou os especialistas a alterar a forma como eram diagnosticados os indivíduos cegos. Nesta medida, a partir de 1970, começaram a ser avaliadas as formas de perceção do sujeito: se ele apreende o mundo por meio do tato, olfato, cinestesia, etc., essa pessoa é considerada cega; se, no entanto, tiver limitações da visão, mas ainda assim conseguir utilizar o resíduo visual de forma satisfatória, então o seu diagnóstico é de baixa visão. De acordo com Ladeira & Queirós (2002), a medida clínica da acuidade visual (AV) é a relação entre a distância a que a escala de Snellen 9 é colocada e a linha de símbolos mais pequenos que a pessoa é capaz de ver com ambos os olhos. Assim, numa escala de Snellen o valor de 20/200 significa que a pessoa é capaz de discriminar objetos a 6 m 7 Medida clínica de nitidez da visão para a discriminação de pormenores a uma distância específica (DGIDC, 2008a: 11). 8 Distância angular abrangida quando olhamos um ponto no infinito mantendo estáticos os olhos e a cabeça. A parte central, abrangida simultaneamente por ambos os olhos, corresponde ao campo visual central. O campo periférico refere-se à restante área, de ambos os lados do campo central, só abrangida por um dos olhos. (DGIDC, 2008a: 11) 9 Nome atribuído em homenagem ao oftalmologista holandês Herman Snellen, que a desenvolveu a tabela de cálculo da AV em 1862. 21 (20 pés 10 ), enquanto uma pessoa com visão normal o faz a 60 m (200 pés) (Ladeira & Queirós, 2002: 19). Para melhor entendermos esta classificação, apresenta-se na tabela seguinte os equivalentes da notação Snellen no sistema decimal utilizado na Europa. Decimal 20 pés 6 metros 10/10 visão normal 20/20 6/6 9/10 8/10 20/25 6/8 7/10 20/30 6/9 6/10 5/10 20/40 6/12 4/10 20/50 6/16 3/10 2/10 20/100 6/32 1/10 20/200 6/60 Tabela nº 1 – equivalentes da notação Snellen no sistema decimal utilizado na Europa (DGIDC, 2008a: 12) Quando a acuidade visual se encontra afetada, as imagens são vistas de forma turva e com baixo contraste, o que dificulta a perceção dos detalhes. Estas pessoas confrontam-se com enormes dificuldades nas atividades que exigem uma visão de detalhe, como por exemplo a leitura de um livro, dos preços de bens de consumo ou da carta de um restaurante. (DGIDC, 2008a: 12) Quando a zona de maior acuidade visual se encontra comprometida, são também as atividades que requerem visão de pormenor e de detalhe as que se encontram mais limitadas. As alterações no campo visual podem consistir 10 Pé – unidade de medida do sistema americano, equivalente a 30 cm Figura nº 2 – exemplo de acuidade visual afetada (DGIDC, 2008a: 11) 22 na existência de escotomas 11 ou na ausência total de visão central. (DGIDC, 2008a: 12) No caso de ser o campo periférico que se encontra reduzido, a acuidade visual mantém-se inalterada na zona de maior definição da retina. Neste caso, as maiores dificuldades situam-se ao nível da mobilidade. Estas pessoas podem ter de usar bengala para se deslocarem, mas serem capazes de ler um livro impresso sem ampliação. (DGIDC, 2008a: 12) De acordo com a Organização Mundial de Saúde (ICIDH, 2001; ICD-10, 1999 apud Ladeira & Queirós, 2002: 19-20) “a deficiência visual está organizada em cinco categorias, sendo a 1 e a 2 relativas a situações de baixa visão, enquanto que a 3, 4 e 5 se referem a situações de cegueira”: 1 – Moderada: Acuidade Visual (AV) binocular corrigida entre 3/10 e 1/10, com um campo visual de pelo menos 20º. 2 – Grave: AV binocular corrigida entre 1/10 e 1/20. 3 – Profunda: AV binocular corrigida entre 1/20 e 1/50, ou com um campo visual inferior a 10º mas superior a 5º. 4 – Quase total: AV binocular inferior a 1/50, com percepção luminosa preservada ou campo visual inferior a 5º. 5 – Total: cegueira absoluta com ausência de percepção luminosa. (Departamento da Educação Básica do Ministério da Educação, 2002: 20, negritos acrescentados 12 ) Em conclusão, e no que diz respeito à deficiência visual, poderemos dizer que esta se divide em dois grandes grupos: aquele que engloba indivíduos com deficiência visual e que, apesar de uma redução considerável da sua capacidade visual, possuem resíduos 11 Áreas da retina com reduzida sensibilidade à luz e que, por isso, funcionam como pontos “cegos”. 12 A citação segue as regras ortográficas então vigentes em Portugal. Figura nº 3 – escotoma (DGIDC, 2008a: 12) Figura 4 – campo periférico reduzido (DGIDC, 2008a: 12) 25 outros alunos; na prioridade a determinados objectivos ou conteúdos; na eliminação e/ou introdução de algum objectivo ou conteúdo 13 . Assim, considera-se que a adequação do processo de ensino e de aprendizagem pressupõe uma abordagem assente nos princípios da diferenciação e da flexibilização ao nível do currículo (DGIDC, 2008a):  áreas curriculares e disciplinas;  objetivos e competências;  conteúdos;  metodologias;  modalidades de avaliação. No que respeita à intervenção dos docentes, esta terá que assentar em estratégias de diferenciação pedagógica e numa intervenção especializada, o que implica uma prática diversificada de estratégias, atividades e métodos, seja em grande grupo, seja direcionadas individualmente para o aluno. Será, porventura, por isso que Puigdellívol (1996) diz que: La escuela es una realidad viva. Todo lo que sucede en ella tiene un sentido. El proceso de adecuación curricular consiste en encontrarlo y en hacernos conscientes paulatina y colectivamente de la auténtica intencionalidad de nuestra actividad educativa, de sus resultados, y, a partir de aquí, planificar las acciones más adecuadas y mejorarla (Puigdellívol, 1996: 25). O professor deve, portanto, levar a cabo adequações relativamente ao material didático a utilizar nas suas aulas já que a aprendizagem dos alunos com NEE exige, com frequência, materiais didáticos que não seriam necessários para a restante turma. Se, inclusivamente, pensarmos em alunos cegos, esta necessidade acaba por revelar-se não só importante, mas fundamental. Em contexto de sala de aula, é primordial que os professores proporcionem condições ambientais de aprendizagem que permitam ao aluno aceder à informação. Deste modo, partindo de DGIDC (2008a: 18-19) e de 13 A citação segue as regras ortográficas então vigentes em Portugal. 26 Ladeira & Queirós (2002), são apresentadas algumas sugestões que podem ajudar o professor na execução das suas aulas 14 : Aspetos Funcionais a Considerar na Sala de Aula:  Fazer o reconhecimento do espaço físico da sala com o aluno sempre que este a utilizar pela primeira vez (laboratório, anfiteatro,…);  Dar a conhecer ao aluno a disposição do mobiliário e equipamentos na sala de aula;  Alertar o aluno sempre que ocorram alterações na disposição da sala de aula;  Dar algum tempo para que o aluno se adapte às mudanças de intensidade de luz, por exemplo quando vem do exterior;  Reduzir os brilhos e reflexos na sala de aula, fechando as cortinas ou usando posters que tapem as janelas;  Dar atenção à entrada e saída da sala;  Dar atenção à localização do aluno na sala;  Dar atenção à organização de grupos de trabalho. Estratégias de Sala de Aula:  Verbalizar de forma simples e pormenorizada tudo o que ocorre na sala de aula;  Ler em voz alta enquanto escreve no quadro;  Fazer exposições, narrativas, descrições ao utilizar material audiovisual;  Ter em conta que o aluno cego não vê o gesto ou outras formas não verbais de comunicação;  Verbalizar todos os procedimentos desenvolvidos, transmitindo com clareza (de forma fácil e audível) os conteúdos;  Falar de forma pausada, para que o aluno que utiliza materiais técnicos, consiga acompanhar a exposição do professor; 14 As sugestões apresentadas são unicamente linhas orientadoras, podendo nem todos os alunos delas necessitar. Normalmente tal necessidade tem que ver com as características de cada um dos alunos (aluno cego ou aluno com baixa visão). 27  Colocar o aluno num lugar próximo do professor (facilita a entrega de material, o controlo de atenção do aluno e proporciona-lhe um melhor campo de visão – sempre que ainda dela possa usufruir);  Permitir que mude de lugar, consoante as tarefas e/ou as ajudas ópticas que utiliza;  Providenciar uma mesa/estirador com espaço suficiente para acomodar todo o material do aluno, motivando-o para o uso das tecnologias de apoio (máquina de escrever Braille, lupa, computador, candeeiro, etc.);  Usar giz ou marcadores com uma cor que contraste com a cor do quadro (ex.: branco/preto);  Servir-se de exemplos do dia a dia e facilitar a manipulação de objetos e/ou esquemas em relevo para a apresentação de novos conceitos;  Utilizar com normalidade o verbo ver, olhar, observar;  Fornecer ao aluno, em braille, todo o material (textos, fichas, apontamentos…) que tenha sido fornecido aos outros alunos da turma;  Envolver o aluno em todas as demonstrações feitas na aula;  Na resolução de problemas que envolvam cálculos, estes devem ser descritos verbalmente pelo professor, podendo o aluno fazer uso da máquina de calcular falante;  Conferir ao aluno o tempo necessário para que possa realizar tarefas que exijam um grande esforço visual, nomeadamente a leitura. Elaboração de Testes:  Não elaborar testes demasiado extensos, adaptando-os às limitações do aluno em relação ao tempo de execução;  Evitar a representação de figuras;  Evitar perguntas que requeiram a consulta do texto/preenchimento de espaços ou quadros /execução de esquemas;  Evitar questões que se fundamentem na análise de quadros ou esquemas;  Providenciar, com a devida antecedência, a transcrição para braille dos respetivos testes (ou a ampliação);  Proceder à leitura do teste com o aluno antes do início da realização do mesmo; 30 Figura 5 – Lupas diversas (tiflotecnia)  Auxiliares ergonómicos no ambiente de trabalho. Auxiliares óticos: São sistemas de lentes que incluem lupas (de mão fixas ou móveis), lupas iluminadas, telescópios (monoculares e binoculares para melhorar a escrita e a leitura), telescópios para a visão ao longe (acoplados às armações ou não), prismas (para mover as imagens para uma parte diferente da retina) e lentes de contacto. As lupas de mão foram pensadas para se deslocarem com a mão. O aluno deve ajustar e manter a distancia correta daquilo que estiver a ler. Os olhos devem permanecer perto da lente. De notar que não é fácil escrever debaixo deste auxiliar concebido para alunos com baixa visão (ONCE). Segundo citado em Ladeira & Queirós, “com a evolução da ciência e da tecnologia, as lentes de contacto têm vindo a revelar-se muito úteis na ajuda que podem dar em situações de baixa visão nomeadamente nas situações de afaquia 15 em bebés e outros casos, revelando um papel muito importante na estimulação visual e num melhor aproveitamento do campo visual” (Ladeira & Queirós, 2002: 42). Para a utilização destes auxiliares, em Ladeira & Queirós (2002: 44-45), são dados alguns conselhos, nomeadamente:  “Se o aluno começar a manifestar cansaço durante a utilização, fazer intervalo ou fechar os olhos por breves momentos e reiniciar a tarefa”;  Colocar uma luz direta (exceto nos casos de sensibilidade à luz) para facilitar a visão na realização da tarefa, tendo o cuidado de não fazer sombras ou reflexos. 15 Ausência do cristalino secundária a uma operação à catarata, a um traumatismo ou, mais raramente, de origem congénita. 31 Figura 8 – Lupa TV (tiflotecnia)  Recomendar ao aluno que utilize o dedo para marcar a linha do texto quando está a utilizar uma lupa.  “Ajudar o aluno a utilizar a melhor posição da cabeça quando utiliza o auxiliar técnico, para aumentar a velocidade de leitura e escrita e torná-la mais eficiente”.  “Ajudar o aluno a usar o auxiliar técnico apropriado a cada tarefa”;  “Treinar a velocidade de leitura e a observação de imagens, com a utilização do circuito fechado de televisão ou Lupa TV, com um bom posicionamento do texto no ecran e contraste adequado, manobrando o tabuleiro com precisão”; Auxiliares não óticos: São auxilares que incluem “filtros especiais (para aqueles alunos que são particularmente sensíveis à luz ou à claridade), contrastes utilizados, tipo e tamanho de letras, tiposcópio de leitura e escrita”, gravador, modelos, tipo de papel e marcador”. (Ladeira & Queirós, 2002: 43) Auxiliares eletrónicos: “Existem vários, no entanto o mais utilizado é CCTV (circuito fechado de televisão), mais conhecido por lupa TV, que pode ser móvel ou fixo” (Ladeira & Queriós, 2002: 43). É uma ajuda eletrónica de ampliação Figura 6 – Luz de Bastidor (tiflotecnia) Figura 7 – Teclado ampliado com contraste (tiflotecnia) 32 Figura 9 – Candeeiro de braço extensível com ampliação (tiflotecnia) que permite aumentar a imagem no monitor. A imagem pode ser aumentada até 60 vezes (60X), podendo-se igualmente ajustar o brilho, o constaste ou inverter a cor da imagem (Tiflotecnia). A lupa TV é aconselhada quando não se conseguem bons resultados com outros auxiliares. Além da lupa TV, existem diversas aplicações informáticas disponíveis que podem ser utilizadas no computador pessoal dos alunos. Auxiliares ergonómicos no ambiente de trabalho Segundo Ladeira & Queirós, o bom desempenho nas tarefas do aluno depende de auxiliares adaptados ao seu ambiente de trabalho, nesse sentido, e segundo o autor, “o tipo de candeeiro (com regulação de intensidade luminosa), as condições de iluminação, a localização na sala de aula, a mesa com tampo reclinável (estirador), a banqueta de leitura, a atitude postural, são condições básicas” que favorecem a eficiência visual do aluno (Ladeira & Queriós, 2002: 44). 4.3. Recursos pedagógicos para alunos cegos No seu percurso escolar, o aluno cego necessita de materiais adaptados que sejam adequados ao conhecimento tátil-cinestésico, auditivo, olfativo e gustativo – com especial realce para materiais gráficos táteis e o Braille. A correta adequação dos materiais tem como objetivo garantir o acesso à mesma informação por todos os elementos da turma, seja ele cego ou não. Neste contexto, Lowenfeld citado por Horton (2000: 113-117) classifica os diferentes materiais utilizados pelos deficientes visuais:  Materiais que são utilizados na sua forma original;  Materiais que requerem alguma modificação ou adaptação (cartas de jogar, textos em Braille, jogos, etc.);  Materiais que foram construídos especialmente para crianças cegas ou com visão reduzida (mapas em grandes caracteres, livros em Braille, etc.); 35 Figura 10 – Máquina Perkins (tiflotecnia) Figura 11 – Mapa em relevo (tiflotecnia) Vejamos alguns desses recursos que estão à disposição dos indivíduos cegos e cujas funcionalidades também podem ser consultadas em www.tiflotecnia.com 17 : Máquina Perkins: Máquina que serve para escrever em sistema em braille e que permite escrever um máximo de trinta e uma linhas de quarente e dois caracteres. É considerado o recurso fundamental para a aprendizagem de braille, em especial durante a frequência da escola primária. Mapas em relevo: Mapas en material plástico, com relevos dos principais acidentes geográficos e com legendas em braille. Leitor de ecrã: O leitor de ecrã (JAWS, ou mesmo o HAL também existente no mercado Português), faz a leitura do ecrã e envia-o para um dispositivo. Esse dispositivo tanto pode ser um sintetizador de fala como pode ser uma linha braille. Sintetizadores de voz: Ligados a um computador, permitem a leitura de informações exibidas num monitor. De entre os diferente sintetizadores de vozes produzidos noutros países, destaca-se em Portugal o sistema Daisy (Digital Accessible Information System), o qual foi originariamente desenvolvido na Suécia em 1994. De notar que desde 2005 são produzidos em Portugal manuais escolares e outros livros em formato Daisy, formato áudio-digital com funcionalidades acrescidas para pessoas 17 De notar que não foram incluídos todos os recursos utilizados na educação de cegos, mas apenas aqueles que são passíveis de serem utilizados numa aula de línguas. 36 cegas ou com baixa visão. Esses livros são fruto de uma parceria estabelecida entre o Ministério da Educação e Ciência (MEC), a Fundação Vodafone e a Porto Editora. Efetivamente, nota-se a existência de incentivos à produção de materiais de leitura em formatos acessíveis a alunos com necessidades educativas especiais, destacando-se neste caso a utilização do sistema Daisy, ao qual são atribuídas, na própria página web do MEC, diversas vantagens::  a sincronização entre a informação áudio e a informação escrita que permite simultaneamente ler e ouvir ler ;  a possibilidade de manipular e ajustar a cada utilizador a velocidade de leitura áudio, o tamanho dos carateres e o contraste entre as cores do texto no ecrã;  a possibilidade de localizar informação textual, de colocar marcadores no texto que permitem aceder diretamente aos mesmos, de inserir comentário e notas pessoais e de navegar ao longo dos documentos por capítulo, subcapítulo e secções. Neste contexto, e fazendo face às necessidades dos alunos cegos e/ou com baixa visão, o MEC informou, em comunicado, a 03/01/2013 que:  os “enunciados das provas finais de ciclo e dos exames finais nacionais dirigidos a alunos cegos e com baixa visão (...) [seriam], em 2013, apresentados em formato Daisy, ou em documento com Entrelinha 1,5, em formato PDF”. Além desta alteração no que diz respeito aos enunciados dos exames, o MEC informou ainda que o sistema Daisy é “uma interessante opção de acesso à leitura no âmbito da realização de atividades na sala de aula”. Assim, e para assegurar uma eficiente utilização do sistema Daisy por parte dos alunos cegos e com baixa visão, o MEC concebeu um plano nacional de acompanhamento às escolas, “no âmbito do qual os profissionais que integram os Centros de Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC) assumem a primeira linha de apoio aos docentes que trabalham diretamente com esses alunos, designadamente, aos professores de educação especial e professores titulares de turma”. Partindo deste comunicado, prevê-se, portanto, que a médio prazo o Sistema Daisy esteja presente no dia-a-dia dos professores e alunos das escolas portuguesas. 37 Figura 13 – Impressora Braille (tiflotecnia) Figura 12 – Linha Braille (tiflotecnia) Linha Braille: A Linha Braille, é um hardware diretamente ligado ao computador e que exibe em Braille a informação visível no monitor. Impressora Braille: Impressora para imprimir qualquer documento em braille. Liga-se diretamente ao computador e imprime em formulário contínuo ou em folhas soltas. Estas impressoras podem imprimir Braille interponto 18 ou não, em seis ou oito pontos, bem como produzir desenhos em relevo e gráficos (tiflotecnia). Audiolivros 19 : É um livro em áudio, normalmente gravado num estúdio, lido de forma pausada e com interpretação. É por muitos considerado um recurso fundamental para promover a cultura em pessoas com deficiência visual. Horton (2000: 95-96), por exemplo, identifica as seguintes vantagens:  A gravação de livros não exige nenhuma formação especial;  É mais fácil e mais rápido gravar um livro do que transcrevê-lo para Braille;  Os livros gravados ensinam a “ouvir” melhor;  Ouvir um livro leva menos tempo do que lê-lo em Braille. 18 Que imprimem frente e verso 19 A título de curiosidade, sugere-se a consulta da biblioteca sonora da Biblioteca Municipal do Porto (http://arquivodigital.cm-porto.pt/Conteudos/Conteudos_BPMP/BS_40%20anos/Index.htm) 40 que, sozinhos, não conseguiriam enfrentar”. Na mesma linha de atuação podemos encontrar o trabalho de Wasburn e Rosenberg (2008) que consideram que: (...) a criação de redes de apoio entre professores, pais e alunos promove uma melhor adaptação de professores iniciantes e aumenta as suas crenças nas capacidades dos alunos. Durante o período de formação, a reflexão conjunta desempenha um papel muito importante sobretudo no que respeita à prática supervisionada nos momentos subsequentes ao contacto com situações reais (Wasburn e Rosenberg, 2008 apud Rodrigues 2011: 103). É de salientar, contudo, que a formação de professores deve começar desde a sua formação inicial, isto é, desde as Universidades e/ou Escolas Superiores de Educação, o que muitas vezes não ocorre por força dos métodos tradicionais de ensino. Rodrigues (2011) nota que: (...) parece existir uma incongruência entre os programas de formação de professores e as competências profissionais que se desejam alcançar. Frequentemente, as Escolas Superiores de Educação e as Universidades usam métodos tradicionais (expositivos) de ensino, esperando que os futuros professores, quando assumirem funções docentes, ajam de uma maneira radicalmente diferente daquela em que foram ensinados. Por exemplo, os cursos de formação de professores promovem o trabalho individual mas, no entanto, esperam que os futuros professores sejam proficientes na utilização de estratégias de trabalho de grupo. Promovem a competição entre os estudantes esperando que eles dinamizem, como profissionais, o trabalho cooperativo (Rodrigues, 2011: 100- 101). A existência de momentos reflexivos sobre a própria prática é assim considerada extremamente importante, cuja atitude reflexiva é sintetizada numa frase de Kats (1995 apud Rodrigues 2011: 103): “O professor tem de ser estudante do seu próprio ensino” 21 . Assim, é necessário ajudar os professores a aperfeiçoar-se como profissionais mais reflexivos e mais críticos, de modo a ultrapassarem as limitações e os perigos das concepções baseadas na deficiência, bem como os preconceitos tão presentes na sociedade atual. 21 Negrito do autor 41 5. OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM E MÉTODOS MAIS ADEQUADOS Os estilos de aprendizagem são preferências individuais que determinam onde, quando e como cada aluno obtém e processa a informação. Os educadores e os investigadores defendem várias teorias sobre os estilos de aprendizagem, cada uma das quais oferecendo uma outra maneira de encarar a diversidade das nossas salas de aula. Algumas teorias de aprendizagem focam elementos, como os do ambiente (luz, temperatura, som), os da organização social (trabalho individual, com um colega ou em grupo), os das circunstâncias físicas (grau de mobilidade, momento do dia), os do clima emocional (motivação, grau de estruturação) e os dos fatores psicológicos (se um aluno é reflexivo, impulsivo ou analítico). Outras teorias centram a sua atenção nos modos sensoriais: visão, audição, tato, como se pode ler nas palavras de Heacox (2006): Os alunos visuais 22 processam informação de maneira mais eficaz quando podem ver aquilo que está a ser ensinado – por exemplo, através da leitura, da escrita e da observação. Os alunos auditivos precisam de escutar a informação para aprenderem mais facilmente – por exemplo, através de apresentações orais e explicações. Alunos cinestésicos ou táteis aprendem melhor quando podem manipular objetos ou materiais (Heacox, 2006: 14). Um artigo de Rollán (2003) apresenta resultados de um estudo comparativo sobre os conhecimentos de Inglês LE com alunos deficientes visuais graves e alunos videntes que revela algumas conclusões importantes sobre o processo aprendizagem de uma LE por parte destes alunos. O obetivo foi perceber se a crença de que os deficientes visuais mostram uma habilidade especial na aprendizagem de idiomas era verdadeira, tal como nos é dito pela autora “se buscava determinar si era cierta o no la creencia – generalmente aceptada – de que las personas con deficiencias visuales graves muestran una habilidad especial para el aprendizaje de idiomas, gracias a un mayor desarrollo de las capacidades perceptivas auditivas, como mecanismo de compensación de la visión, y a su capacidad memorística” (Morrisey, 1931; Nikolic, 1986 apud Rollán, 2003: 8). O estudo foi efetuado com alunos videntes e cegos, comparando resultados ao nível do domínio das quatro destrezas. Além disso, foram igualmente comparados resultados entre alunos cegos que frequentam estabelecimentos de ensino integrado com alunos 22 Itálico do autor 42 cegos que frequentam estabelecimentos de ensino específico para cegos. Das conclusões do estudo, salientam-se as seguintes:  Os alunos videntes demonstram, de uma forma geral, um maior domínio das destrezas da compreensão leitora e da expressão escrita (em língua inglesa) que os alunos com deficiência visual, sendo que o domínio de um código de escrita (Braille ou tinta) adquire uma importância fundamental;  Contrariamente ao que foi anteriormente mencionado sobre o desenvolvimento da compreensão auditiva por parte de alunos cegos ou com baixa visão, concluiu-se que estes não dominam melhor a compreensão auditiva já que esta destreza requer mais treino e familiarização dos novos sons de uma língua estrangeira;  Nas escolas inclusivas, os alunos com deficiências visuais demonstram mais facilidade de interagir oralmente numa língua estrangeira, provavelmente pelo seu melhor desenvolvimento psicológico face aos alunos “não integrados”;  Não existe um método de ensino específico para alunos com deficiência visual, pelo que, considera a autora, os professores devem fazer um esforço para utilizar todos os sentidos no processo de ensino-aprendizagem. Partindo destes pressupostos, torna-se fundamental pensar em metodologias que sejam mais adequadas às características de alunos com deficiências visuais, não esquecendo que estes fazem parte de um grupo no qual devem sentir-se integrados, pelo que o professor acaba por ter um papel crucial na planificação das atividades a levar a cabo nas suas aulas. Tendo em conta o conceito de “educação inclusiva”, e face ao já exposto, considera-se fundamental ensinar “a todos” e “para todos”, selecionando métodos e estratégias mais adequadas ao grupo turma. 5.1. Aprendizagem cooperativa: conceito e caracterização Partindo da proclamação de “uma educação para todos” defendida na Declaração de Salamanca em 1994, e não esquecendo o conceito de educação inclusiva, surge a 45 grupo, sem fixar as condições em que as actividades se devem desenvolver, não significa que seja um trabalho cooperativo. Segundo Pujolás (s.d.), os elementos de um grupo cooperativo não devem todos realizar as mesmas tarefas, devendo existir uma divisão de trabalho, em que cada um contribui para o sucesso do grupo, com a finalidade de atingir objetivos comuns. No entanto, para que os objetivos comuns sejam alcançados também é necessário ensinar aos alunos a trabalhar em grupo/equipa. Para isso, há que ter em conta alguns aspetos assinalados por Pujolás (s.d.: 71-73):  Interdependência de objetivos – os elementos devem saber quais os objetivos a atingir e ajudar-se mutuamente para os alcançar;  Interdependência positiva de tarefas – cada membro deve saber exatamente qual o seu papel na equipa e aquilo que deve fazer para desempenhar corretamente esse papel;  Interdependência positiva de identidades – depois de as equipas / grupos trabalharem várias vezes em conjunto começam a conhecer-se melhor e a interagir melhor; já não se trata de uma equipa de trabalho, mas aquilo a que Pujolás chama de “Equipa de Base” (equipas / grupos que se estabilizam depois de trabalharem várias vezes em conjunto);  Competências específicas de trabalho em grupos – são competências sociais que se convertem em compromissos pessoais de cada membro da equipa, contribuindo para o bom funcionamento do trabalho. Com base nestes princípios da aprendizagem cooperativa, Pujolás (s.d.) apresenta os conteúdos do Projeto PAC (Personalização do Ensino, Autonomia dos Alunos, Colaboração entre iguais) numa Conferência na Universidade de Vic. Este projeto foi financiado pelo Ministério da Ciência e Inovação (Espanha), podendo dizer-se que é um Programa Didático Inclusivo para responder, no contexto de sala de aula, aos alunos com necessidades educativas diversas, projeto este que tem como base a aprendizagem cooperativa. Segundo Pujolás (s.d.: 48), na aprendizagem cooperativa, subjacente ao projeto PAC, dá-se uma grande importância, não só à interação educador-educando, mas também à 46 interação educando-educando, dando-se, portanto, um grande relevo ao trabalho em equipa, o qual facilita a aprendizagem de alunos com NEE. Vejamos: Os três pilares do projeto PAC (Pujolás, s.d.: 49) têm em conta:  A individualização do ensino: significa a adequação do que é ensinado, e da forma como é ensinado, às características pessoais dos alunos;  A autonomia dos alunos: quanto mais alunos autónomos existam mais tempo se pode dedicar aos alunos menos autónomos. Esta estratégia pode ensinar-se de forma explícita (de forma a que os alunos aprendam a aprender) e fazer com que existam mais alunos nas salas de aulas que dependam menos dos seus professores para que, desta forma, lhes deixem mais tempo para ajudar os menos autónomos;  A organização cooperativa da aprendizagem: organização da sala de aula de maneira a que o professor não seja o único que ensina. Os alunos, em pequenas equipas de trabalho colaborativo, são capazes de, no momento da aprendizaggem, colaborarem e ajudarem-se mutuamente. Segundo Pujolás (1996), com este tipo de organização cooperativa, os alunos com mais dificuldades de aprendizagem têm assim mais oportunidades de obter respostas às suas dificuldades, não só porque a turma está mais “preparada” para colaborar/ajudar todos os elementos que dela fazem parte, como o próprio professor tem mais disponibilidade para ir ao encontro das especificidades de cada aluno. Figura nº 14 – Organização da aprendizagem coooperativa (Pujolás, s.d.: 49) 47 Na verdade, o trabalho de pares ou em pequenos grupos é um tipo de organização muito habitual na escola, mas que revelou uma utilidade especial no trabalho desenvolvido com os alunos com NEE. Conforme notado por Ignasi Puigdellívol (1996), “Al contrario de lo que acostumbra a suceder con el trabajo individual, el trabajo en parejas propicia un nivel de interacción entre compañeros que a menudo sorprende al propio maestro por la amplitud de recursos que los alumnos muestran al compensar las limitaciones a las que uno de ellos, o ambos, se enfrentan.” (Puigdellívol, 1996: 90). Segundo este autor, o trabalho em pequenos grupos favorece, inclusivamente, outro recurso de aprendizagem que é essencial: a imitação. Efetivamente, ao observar os seus colegas, o aluno com NEE acaba por aprender através da observação / imitação, pelo que o papel do “outro” acaba por ser fundamental no desenvolvimento do aluno com NEE. Freitas & Freitas (2003) referem que o principal papel do professor no processo de aprendizagem cooperativa é o de ajudar os alunos a resolverem tensões que possam surgir no grupo e, sobretudo, ajudar a preveni-las através do treino de competências interpessoais e grupais. Deve ser um “observador” atento ao que se passa nos vários grupos, percebendo o desempenho dos alunos nos seus papéis individuais e em grupo e intervindo sempre que necessário para que os alunos “recordem” o seu papel no grupo. Por outro lado, enquanto facilitador no acesso às aprendizagens, o professor deve contribuir para o êxito da aprendizagem dos seus alunos, permitindo que estes se tornem mais autónomos e sejam capazes de, no futuro, resolver problemas individualmente. Propondo atividades abertas, o professor possibilita aos alunos de uma equipa a decisão do caminho que irão seguir na resolução do problema ou tarefa, favorecendo a tomada de decisões e a valorização do processo seguido, bem como dos resultados obtidos. No entanto, há que ter em conta que, ainda que a colaboração no seio de um grupo seja importante e fundamental para a inclusão dos alunos com NEE, o papel do professor é igualmente fundamental no apoio personalizado que pode dar a estes alunos durante as aulas. Não obstante, tal apoio deverá ser apenas no sentido de apoiar e facilitar o acesso ao currículo dentro da sala de aula 23 . 23 Note-se que o apoio personalizado que é dado fora do contexto de sala de aula não é objeto de estudo deste relatório, motivo pelo qual não é aqui tratado/analizado. 50 Na verdade, o que parece ser comum a todas as opiniões quanto ao ensino da língua que defendem um modelo comunicativo é que esta é uma teoria de ensino de línguas que “defiende un modelo comunicativo de la lengua y de un uso que busca aplicar este modelo en el sistema de enseñanza, en los materiales, en los papeles y conductas del profesor y del alumno, y en las actividades y técnicas de clase” (Richards & Rodgers, 1998: 72). Poderíamos, em síntese, dizer que a abordagem comunicativa no ensino de uma língua se baseia no facto de a língua ser sinónimo de comunicação. Porém, para que essa comunicação aconteça, é necessário que as diferentes competências (linguísticas, pragmáticas e culturais) estejam presentes e sejam trabalhadas dentro da sala de aula, o que deverá permitir ao aluno conhecer e dominar as suas dimensões no contexto situacional e comunicativo, tal como é recomendado pelo Centro Virtual Cervantes: La comunicación no es un mero producto, sino más bien un proceso, que se lleva a cabo con un propósito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una situación concreta. Por consiguiente, no basta con que los aprendientes asimilen un cúmulo de datos -vocabulario, reglas, funciones...-; es imprescindible, además, que aprendan a utilizar esos conocimientos para negociar el significado. Para ello deben participar en tareas reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí misma; p. ejemplo, consultar un horario de aviones para saber si hay vuelo directo de Barcelona a Singapur, y no, p. ejemplo, para poder responder a las preguntas del libro. La interacción oral entre los alumnos es muy frecuente: en parejas, en tríos, en grupos mayores o entre toda la clase. Littlewood (1981) distingue dois tipos de atividades no método comunicativo da língua: “actividades de comunicación funcional” e “actividades de interacción social”. As primeiras inlcuem tarefas como comparação de desenhos anotando semelhanças e diferenças; o desenvolvimento de uma orden sequencial de um conjunto de desenhos; a procura de elementos em falta num mapa ou num desenho; resolução de problemas a partir de informação partilhada (Richards & Rodgers, 1998: 79). Ainda segundo o mesmo autor, as atividades de “interacción social” incluem sessões e/ou aulas de conversação e discussão; diálogos e improvisações; simulações; representações e debates (Richards & Rodgers, 1998: 79). Savignon (1983) apud Richards & Rodgers (1998: 83) analisa algumas técnicas e procedimentos na organização de atividades de aula neste tipo de ensino, no entanto 51 salienta que nem todas as atividades nem a forma como se utilizam são exclusivas da Abordagem Comunicativa, dividindo-as em: - actividades pré-comunicativas (onde se incluem atividades “estruturales y actividades cuasi-comunicativas”); - actividades comunicativas (onde se incluem atividades de “comunicación funcional” e “actividades de interacción social”). Ainda assim, Savignon (1972, 1983) apud Richards & Rodgers (1998: 85) recusa a noção de que os alunos têm de conseguir primeiro o dominio “del control de cada una de las destrezas (pronunciación, gramática, vocabulario) antes de aplicarlas en tareas comunicativas, y defiende la práctica comunicativa desde el principio de la enseñanza”. No que diz respeito aos materiais utilizados nas aulas de LE na Abordagem Comunicativa, Richards & Rodgers (1998: 82) consideram que estes têm um objetivo central que deve ser tido em conta, nomeadamente: "promover el uso comunicativo de la lengua”, sendo uma “forma de influir en la interacción en clase y el uso de la lengua”. Por isso, aquando da planificação de aula, o professor deve ser rigoroso na seleção de materiais que promovam a comunicação. Neste sentido, os mesmos autores identificam três tipos de materiais que podem / devem ser utilizados nas aulas de LE: i) “materiales centrados en el texto”; ii) “materiales centrados en la tarea”, onde se integram uma grande variedade de jogos, simulações e “tarjetas de actividades y materiales para practicar la comunicación por parejas y la interacción”; iii) “materiales auténticos”, isto é material autêntico de caráter linguístico com recursos gráficos (revistas, anúncios, jornais) e visuais (mapas, desenhos, símbolos, gráficos, quadros, etc. a partir dos quais se podem desenvolver atividades comunicativas) (Richards & Rodgers, 1998: 83). Uma das grandes diferenças da Abordagem Comunicativa comparativamente com métodos anteriores é a forma como se encara o aluno/aprendiz na medida em que ele é o centro de todo o processo do ensino e aprendizagem, tendo o professor um papel de facilitador na aquisição de aprendizagens. As necessidades e dificuldades linguísticas dos discentes são igualmente encaradas como fundamentais para a atuação do professor, já que é a partir delas que este profissional pode descobrir onde residem os principais 52 problemas de aprendizagem dos seus alunos. Breen y Candlin (1980: 99) apud Richards & Rodgers (1998: 80) descrevem o papel do professor nos seguintes termos: el profesor tiene dos papeles fundamentales: el primero es facilitar el proceso de comunicación entre todos los participantes en la clase y entre estos participantes y las distintas actividades y textos. El segundo es actuar como participante independiente dentro del grupo de enseñanza-aprendizaje. (…) El profesor también asume los papeles de analista de necesidades, consejero y gestor del proceso de grupo. Para Richards & Rodgers (1998: 80-81) o professor é “analista de necesidades” por ter a responsabilidade de determinar e responder às necesidades linguísticas dos alunos. Além disso, tem um papel de “consejero” por se supor que o professor é um comunicador nato que procura melhorar a qualidade das relações entre o aluno que fala e aquele que ouve. Para terminar, e quiçá um dos mais importantes, o professor é um “gestor” que tem de organizar as suas aulas de forma a facilitar o desenvolvimento das atividades comunicativas. O professor deve fazer a gestão do tempo, devendo igualmente solucionar problemas de origem lexical e gramatical demontrados pelos seus alunos. É fundamental, no entanto, que o docente tome nota dos problemas encontrados no desenvolvimento das atividades comunicativas para posterior análise e eventual melhoria da sua prática letiva. De uma forma geral, a Abordagem Comunicativa propõe atividades que permitem aos estudantes um papel ativo na sua própria aprendizagem (Benito, 2011: 58). Assim sendo, o ensino passa a assumir um carácter mais atrativo e, naturalmente, mais funcional. Segundo Littlewood (1996), as atividades comunicativas melhoram a motivação dos alunos face à aprendizagem de uma língua estrangeira; permitem uma aprendizagem “natural” por a aprendizagem da língua se tornar num processo interno do estudante; e proporcionam a prática de tarefas globais, desenvolvendo várias atividades comunicativas com um objetivo último de comunicação onde é possível aplicar conhecimentos diversos da língua (Littlewood, 1996: 16). Além disso, e tal como é lembrado por Richards & Rodgers (1998: 80), alguns teóricos da Abordagem Comunicativa recomendam que os alunos aprendam a aceitar que o fracasso de uma comunicação é uma responsabilidade conjunta e não uma falha individual de cada falante. Assim, o êxito da comunicação é visto como algo partilhado, objetivo que vai 55 alunos cegos e com baixa visão, unidades de apoio especializado para a educação de aluno com multideficiências, as quais foram igualmente definidas no Decreto-Lei n.º 3/2008 (ver figura 16). CAPÍTULO IV: METODOLOGIA DE PESQUISA Neste capítulo apresentar-se-ão os instrumentos elaborados e propostos para a recolha de dados, a descrição dos sujeitos objetos deste estudo, bem como das atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo. Partindo dos instrumentos e dos dados obtidos serão, finalmente, apresentadas algumas conclusões. 1. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS Face à apresentação da escola quanto à sua importância no ensino de alunos cegos e com baixa visão, rapidamente se concluiu que este poderia ser um bom tema para o relatório, não só devido à pouca informação existente em Portugal no que diz respeito ao ensino de alunos cegos e com baixa visão no 3º ciclo e ensino secundário, mas Figura 16: Modalidades Educativas de EE no Agrupamento 56 também porque seria um desafio para alguém sem experiência no ensino de jovens cegos e com baixa visão 24 . No dia da apresentação da estagiária de espanhol, e enquanto aguardava a chegada da orientadora de estágio na sala de professores, verificou-se que um professor corrigia testes de um aluno cego (transcrito para negro). Ao tomar conta deste facto, e depois de perceber que teria alunos cegos e/ou com baixa visão nas turmas em que lecionaria, a estagiária concluiu que poderia ser um bom tema de estudo. Após algumas leituras, decidiu-se que o ensino de alunos cegos e com baixa visão seria o ponto de partida. Contudo, rapidamente se percebeu que o ensino deste tipo de alunos requeria conhecimentos teóricos que a estagiária, com toda a certeza, não detinha. Antes de iniciar qualquer leitura sobre o assunto, percebeu-se que deveria “conhecer” muito mais que aquilo que os livros poderiam mostrar. Neste sentido, decidiu que a recolha de dados deveria ser feita através da observação direta dos sujeitos alvo deste estudo (alunos cegos e com baixa visão); entrevistas (aos alunos anteriormente mencionados e ao responsável do Instituto de S. Manuel 25 ) e inquéritos por questionários (aos professores de Línguas Estrangeiras). No que diz respeito à observação direta, ela serviu como “ponto de partida” para melhor compreender “o real”, pois, tal como afirma Laperrièrre (2003: 259): A colheita de dados pela observação directa, no contexto qualitativo, visa a compilação da informação a mais completa possível, sobre uma situação social particular 26 . Trata-se de um processo intensivo, mais do que extensivo, de conhecimento do real. Por conseguinte, a colheita de dados pela observação directa é habitualmente completada, nas investigações em que a utilizam, por um processo de questionamento dos actores de tal situação social, a fim de poder determinar o sentido das suas acções 27 . 24 Enquanto docente há a referir que o primeiro contacto pedagógico com uma pessoa cega já havia sido feito, contudo em contexto completamente diferente (era um adulto cego que já adquirira autonomia desde a sua infância). 25 Recorde-se que o Instituto S. Manuel teve grande importância no ensino de alunos cegos em Portugal; por outro lado, mantém-se neste Instituto – ainda nos dias de hoje – o Centro Professor Albuquerque e Castro que produz edições em Braille, lista de obras que pode ser consultada em http://www.scmp.pt/PageGen.aspx?WMCM_PaginaId=31649 . 26 Negrito do autor 27 A citação segue as regras ortográficas então vigentes em Portugal. 57 Ainda assim, e sendo a observação apenas o ponto de partida, houve necessidade de conhecer melhor os alunos, pelo que a entrevista pareceu ser, neste caso, o melhor método de investigação. Por isso, e tendo em conta que dois dos alunos objeto do estudo eram menores, foi necessário, antes de mais, obter autorização dos Encarregados de Educação (EE) para a realização da mesma (ver anexo I). Muito embora os EE tenham imediatamente autorizado as respetivas entrevistas, a escola só permitiu a sua realização após autorização do Ministério da Educação, surgindo assim um atraso significativo na realização deste estudo. Na verdade, segundo a escola (e após confirmação posterior junto do respetivo Ministério da veracidade deste facto), qualquer estudo em contexto escolar deve ser previamente aprovado pelo Ministério da Educação. Em consequência deste facto, foi enviada para o MEC toda a documentação exigida, a saber: questionários para os professores de LE (anexo II); guião das entrevistas dos alunos (anexo III); registo do inquérito, descrição dos instrumentos de inquirição a utilizar e respetiva metodologia (anexo IV) e declaração do orientador (ver anexo V 28 ). Tal como mencionado acima, para a realização das entrevistas aos alunos foi elaborado um guião que serviu de base à entrevista já que “um esquema de entrevista é um guia no qual o investigador identifica os temas, os subtemas e as questões de orientação a fim de recolher dados pertinentes para a investigação” (Laperrièrre, 2003: 289). As entrevistas semidirigidas tiveram como objetivo, não só conhecer e compreender os contextos pessoal e escolar dos alunos objetos da investigação, mas também as suas dificuldades na aprendizagem de Línguas Estrangeiras, motivo pelo qual a entrevista foi dividida em três sub-temas. O guião da entrevista tem, portanto, o objetivo último de “orientar” o próprio enterevistador de forma a recolher o máximo de informações possíveis, conforme nos é descrito por Laperrièrre (2003: 286): os assuntos das entrevistas são pré-determinados e são limitados; as tomadas de palavra são desiquilibradas na medida em que o respondente se exprime mais vezes e mais longamente que o investigador; este último manifesta também mais curiosidade que numa situação de conversação «normal» e convida mais vezes à repetição, à explicação, à descrição detalhada. 28 A declaração de consentimento dos EE não foi novamente incluída por já fazer parte deste relatório (anexo I). 60  Estes alunos não conseguem preencher tabelas existentes numa ficha (não podemos esquecer que toda a informação está convertida em Braille e que as tabelas e gráficos existentes no manual em tinta não é convertível para Braille);  Todos os documentos (fichas, testes, etc.) devem ser convertidas em Braille com antecedência por um professor de EE da escola (normalmente é o professor de EE do aluno em causa que efetua a conversão);  Alguns alunos não têm manual convertida em Braille por este não ter sido disponibilizado atempadamente 32 . Quanto aos alunos com baixa visão observou-se que:  Todos os materiais destes alunos são adaptados, normalmente en Arial, negrito, num número superior a 18 33 ;  Usam lupa para ler e escrever; como consequência levam mais tempo a realizar a mesma atividade;  Sentam-se sempre numa mesa da primeira fila, normalmente junto ao profesor;  O profesor deve ditar e/ou ler a informação que escreve no quadro, inclusive o sumário;  Sempre que é projetada informação em powerpoint (ou outros formatos) estes alunos mudam de lugar, sentando-se em frente ao computador do professor; se a informação projetada for muita, o profesor deverá enviar-lha por e-mail antecipadamente; nas apresentações devem ser utilizadas cores que contrastem entre si, preferencialmente cores claras sobre fundos escursos;  Aquando da realização de atividades durante a aulas, pedem, com frequência, ajuda / colaboração ao professor ou a algum companheiro, sendo esta última opção a mais frequente. 32 De referir que os manuais do 8º ano de escolaridade apenas foram disponibilizados a partir de Março (ou seja, decorrido mais de meio ano letivo); recorde-se que, ao nível das línguas estrangeiras, as escolas escolheram novos manuais para o presente ano letivo; 33 Estas orientações dependem sempre do grau de deficiência de cada aluno; essa informação é dada pelo professor de Educação Especial aos professores dos respetivos alunos. 61 1.2. As entrevistas: 1.2.1. O Instituto de S. Manuel Depois da observação, sentiu-se necessidade de compreender melhor algumas questões relacionadas com o ensino de alunos cegos e com BV. Assim, a professora estagiária dirigiu-se, antes de mais, à sala de Braille para falar com um professor de educação especial. Após alguns esclarecimentos (muito vagos visto que o professor “sentia” que não deveria “orientar” o estudo em causa), a professora estagiária solicitou uma reunião com a Diretora do Instituto de S. Manuel, Dra. Eduarda Pinto, a qual concordou de imediato. Nessa reunião, a Dra. Eduarda deu algumas informações relativas à Instituição que dirige, tendo focado algumas questões importantes. De facto, nessa reunião foram vincados alguns aspetos que demonstram a importância do papel do Instituto S. Manuel, não só na educação de alunos cegos, mas também na promoção e difusão da cultura através da criação (nas instalações do Instituto) da Imprensa Braille em 1956, e do Centro de Produção do Livro Braille em 1972. Após a II Guerra Mundial, promoveu-se a educação para cegos, ainda assim verificou-se anos mais tarde que a inclusão destes alunos no ensino não era mais que uma segregação social já que eram excluídos do seu local de origem e, principalmente, da sua família, originando muitas vezes situações de exclusão social posterior. A Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas teve sempre uma relação próxima com o Instituto na medida em que os alunos que aqui começaram a estudar na Primária eram transferidos, logo que possível, para esta escola, à qual era atribuída um papel socializador. Os alunos permaneciam no Instituto em regime de internato e frequentavam as escolas mais próximas: a EBI da Torrinha e a EBS Rodrigues de Freitas. Embora no passado o Instituto de S. Manuel tenha tido protocolo com o Ministério da Educação, atualmente este já não existe. Além disso, desde que surgiram as Escolas de Referência (criadas com o Decreto-Lei nº 3/2008), os alunos cegos deixaram de frequentar o Instituto em regime de Internato. Por outro lado, na atualidade existe um protocolo com a Segurança Social que lhes atribuiu um papel de Centro de Apoio Integrado de Apoio à Deficiência, tornando-se assim “num centro de apoio a pessoas com necessidades específicas, que visa a ocupação e integração, numa constante permuta entre a comunidade e a família ou significativos” (sítio da Santa Casa da Misericórdia do Porto). 62 Por sugestão da Dra. Eduarda Pinto, a professora estagiária pôde conhecer o processo de criação de livros Braille, bem como outras questões ligadas à educação de alunos cegos e/ou com BV. Assim, após conversa com uma técnica do Instituto de S. Manuel responsável pela gestão de todos os documentos Braille (Dra. Teresa Mesquita) surgiram alguns pontos evidentemente importantes para este relatório. Dessa conversa, salientam-se os seguintes pontos:  O Instituto é a única Instituição que produz imprensa em Braille em Portugal (exs: Visão; Visão Júnior; Ativa; Jornal de Notícias, com edição bimestral) 34 ;  A produção Braille pode ser feita com máquina de punção (utilizando placas de alumínio que são revistas duas vezes antes da impressão) e com impressoras que fazem a sua produção a partir de software específico instalado nos computadores; a utilização da máquina de punção permite converter todo o tipo de figura, gráfico, desenho, etc., já que é um trabalho que é feito manualmente. Embora seja mais moroso, o resultado final é superior.  Até 1997/1998, os manuais escolares eram produzidos no Instituto, tendo passado posteriormente para a DREN; atualmente, centralizou-se essa produção em Lisboa, o que tem originado atrasos significativos, agravados pela diversidade de manuais existente para cada disciplina que mudam de 4 em 4 anos. Além disso, notam-se diversas lacunas na transcrição dos manuais escolares, nomeadamente: o Inexistência de figuras, gráficos, tabelas, etc. em vários manuais, o que impede a compreensão e/ou realização de alguns exercícios; o Falta de material adequado para produção dos manuais; o A transcrição dos manuais é feita por professores cuja formação de base nem sempre é a corresponde à do manual (ex.: um professor de Inglês pode produzir um manual de Ciências Fisico-químicas); 34 Para conhecer a forma como são produzidas as revistas e/ou jornais, bem como outros livros em Braille, pode ser visualizado um o ficheiro disponível na internet, denominado Mãos que vêem: http://www.jn.pt/Reportagens/Interior970.aspx?content_id=2376802 65 primária, onde era a única aluna cega, aprendeu a ler a escrever com uma professora que a marcou pela positiva por ser muito exigente com ela e por a ter ajudado a ser autónoma 45 . Sempre se sentiu bem integrada na escola primária e considera que facilmente fez amigos, os quais, inclusive, lamentou ter de deixar quando passou a frequentar o 5º ano. A Maria inscreveu-se pela primeira vez no Agrupamento de Escolas Rodrigues de Freitas no 5º ano e sente que a sua maior dificuldade é movimentar-se nos corredores da escola por causa da confusão. De forma a evitar esta confusão nos corredores aquando do toque de entrada, a Maria entra sempre na sala cinco minutos mais tarde (normalmente acompanhada por uma funcionária). Traz sempre consigo a sua máquina Braille, com um peso aproximado de 5kg. Para a ajudar no estudo, tem em casa a máquina Braille (que leva para a escola) e um computador que tem o software Jaws instalado, e cujo programa também utiliza na sala de Braille sempre que necessário. Além disso, tem ainda uma linha Braille que lhe foi oferecida pela escola 46 . Quanto ao Jaws, a aluna considera que este é uma boa ferramenta para alunos como ela, pelo que é da opinião que os computadores das salas de aula deveriam ter o programa instalado para melhor aquisição dos conteúdos lecionados durante as aulas. Ainda no que diz respeito às salas de aula, considera que, de uma forma geral, estão mal equipadas para alunos cegos pois, além de não terem computador disponível (para uso de software específico), “as mesas às vezes estão muito juntas, [não dá para passarem], é muito estreito...”. Para ela, o professor ideal é, ou deveria ser, aquele que “ditasse tudo, um professor que não falasse depressa, um professor que lesse bem as coisas”. Para a Maria estas características são fundamentais já que é através da audição que aprende a maioria dos conteúdos lecionados numa disciplina, talvez também por isso desejasse ouvir menos ruído durante as aulas, dando exemplos concretos do que sucede nas aulas com alguma seis espaços distribuídos como se fosse uma caixa de ovos] (...) É a esquematização dos pontos. E aquilo é a célula. 45 Fazia tudo, tudo, tudo sozinha! Não andava sozinha na escola por causa da confusão, mas a professora depois, no 4º ano, ela ensinou-me. Andava pelas paredes... Eu não andava sozinha, mas a professora queria que eu andasse sozinha. 46 Apenas alguns alunos recebem uma linha Braille, normalmente em função dos rendimentos do agregado familiar. 66 frequência 47 . Quando questionada com a pergunta “Como é o mau professor?”, a aluna rapidamente responde: “Não dita nada! Fala muito depressa! Não lê nada. É antipático”. De uma forma geral, a Maria é bem aceite pelos colegas da escola e da turma, ainda assim identifica um colega que, de alguma forma, a discrima (pelo menos isso é o que sente). Para ela é importante estar integrada numa escola regular que fomenta a integração dos alunos cegos nas suas turmas, dizendo que “só cegos e pessoas de baixa visão na mesma escola era um bocado demais‖. Escolheu a disciplina de Espanhol para a ajudar a melhor compreender os relógios e máquinas de calcular que tem nesta língua. Para aprender a língua espanhola, em especial o que diz respeito à leitura e à escrita, o seu professor de Educação Especial tem sido fundamental já que foi ele que a ensinou a ler e escrever em Braille com a nova grafia, como por exemplo o “ñ” (ver anexo VII). Na aprendizagem de uma LE, a Maria considera que a escrita é aquela que lhe suscita maiores dificuldades, não só pelas diferenças de grafia existentes, mas também pelo desconhecimento da escrita Braille por parte dos professores de LE 48 . Talvez por iso se compreenda a prontidão com que a aluna afirma que os professores todos deveriam saber ler Braille 49 . Na aprendizagem de uma LE, a Maria elege a competência da “oralidade” como a que lhe será mais útil no futuro, elegendo-a igualmente como a competência que melhor desenvolve nas LE já que a maioria dos conhecimentos são adquiridos através da audição. Quando questionada sobre as melhores atividades para aprender na sala de aula, ela responde que são aquelas que impliquem “ouvir qualquer coisa”, mesmo que essa audição seja feita a partir de um vídeo pois, embora não vendo, ouve. Para aprender melhor uma LE, a Maria costuma “ver qualquer coisa‖ ou ler. Sobre os manuais em Braille, acha que nem sempre a ajudam nas aulas “porque alguns podem não corresponder em alguns exercícios”, ainda assim considera estar ao mesmo nível dos seus colegas de turma nas aprendizagens adquiridas nas LE, muito embora afirme que a escrita é, provavelmente, a competência onde revela maiores lacunas. Já ouviu audiolivros e já ouviu falar no Programa Daisy embora não saiba exatamente o que é 50 . Se este programa fosse implementado nas escolas, a Maria concordaria já que, 47 (...) por exemplo, na minha turma (a professora sabe), aquilo é muito barulho. E então às vezes eu não consigo ouvir os professores porque eles estão sempre a fazer barulho. 48 Porque a escrita pode ser diferente e tem algumas diferenças e... e é sempre mais complicado porque na grafia Braille pode ser diferente, é diferente da tinta e é complicado os professores explicarem-nos porque também não sabem... 49 Eu acho que todos os professores desta escola deviam saber ler braille! Mas pronto...”. 50 Eu acho que é uma coisa de livros eletrónicos... Não tenho a certeza. 67 sendo um livro eletrónico, conseguiria utilizá-lo e manobrá-lo mais rapidamente que o seu habitual manual em Braille. Em aula, a Maria é uma aluna introvertida, sossegada, empenhada e trabalhadora. Sempre que tem uma dúvida, solicita a ajuda do professor. Em várias ocasiões esse pedido de ajuda surgiu em consequência da impossibilidade de realizar algum exercício do manual em Braille, seja porque não foi convertido, seja porque a forma como foi feita não foi a mais adequada. Outros pedidos de ajuda tiveram que ver com informação que estava escrita no quadro e que não foi, por lapso, ditada pela professora. Para facilitar a aprendizagem de uma LE, o PEI da aluna dá algumas orientações que devem ser tidas em conta, nomeadamente:  Descrever ao pormenor as figuras apresentadas na aula;  Ler em voz alta quando se escreve no quadro;  Solicitar a adaptação de material – transcrição em Braille, se necessário;  Adaptar os testes (ausência de imagens; textos mais reduzidos e/ou adaptados; menos alíneas para cada pergunta);  Utilizar os recursos e materiais adaptados disponíveis;  Estabelecer interações verbais professor-alunos e alunos-alunos para a consolidação de conteúdos. 1.2.2.2. Marco 51 , aluno com baixa visão O Marco tem 14 anos e faz parte da turma da Maria (8º ano, nível A2 de Espanhol), na qual, recorde-se, existem 26 alunos, sendo o segundo ano letivo que frequenta na Escola Secundária Rodrigues de Freitas. O Marco tem uma limitação grave de visão (visão quase inexistente no olho esquerdo e muito reduzida no olho direito) devido a catarata congénita, tendo sido já sujeito a intervenção cirúrgica. Apesar de a cirurgia ter como objetivo “ver melhor”, esta revelou-se prejudicial para o aluno já que, segundo ele próprio, passou a ver pior 52 . 51 Nome fictício, escolhido aleatoriamente para preservar a identidade do aluno entrevistado. A entrevista na íntegra pode ser consultada no anexo VIII. 52 Eu, no 4º ano, já estava a usar a lupa por vezes para escrever algumas coisas. (...) Depois dessa operação tive de começar a usar lupa para escrever. (...) Passado o final de 2010 (...)comecei a notar 70 visionamento de filmes e/ou projeções, o aluno considera que, embora com dificuldade, consegue aceder à informação de forma satisfatória, isto no caso de poder sentar-se em frente ao computador do professor. Ainda assim, esclarece que o visionamento do monitor só é possível com a utilização da lupa de mão 65 . Se não tiver computador, o Marco costuma fazer outras atividades, no entanto realça que, por vezes, não tem nada para fazer ou, pelo menos, nada que o(a) professor(a) lhe mande fazer. Foi possível observar durante as aulas que o Marco é um aluno que revela algumas dificuldades na aprendizagem, dificuldades estas que advêm das suas limitações visuais já que não consegue acompanhar o ritmo da restante turma, não sendo capaz de, inclusivamente, sistematizar autonomamente a informação. O Marco lê com alguma expressividade, sendo capaz de identificar as ideias principais num texto, no entanto, e uma vez que necessita de utilizar uma lupa como auxiliar de visão para ler e escrever, este processo torna-se muito lento. Além disso, e sempre que a realização das tarefas escolares implique esforço visual, nota-se um grande cansaço, fator que, por vezes, compromete a conclusão das tarefas. Porém é de salientar que os colegas também funcionam como um facilitador, apoiando-o, principalmente no que concerne aos registos escritos. Pode ler-se no PEI do Marco que se considera “fundamental que este beneficie de uma atenção diferenciada a nível das estratégias e procedimentos, no âmbito da turma, que deverá ser reduzida, bem como de apoio individualizado para reforço ou antecipação de competências”. Além disso, salienta ainda o mesmo documento que o aluno deverá estar posicionado à frente, na sala de aula, tendo o professor o cuidado de falar “de frente para o aluno”, o que normalmente acontece, salvo se a disposição das mesas na sala de aula não o permitir (por exemplo, se a mesa do aluno estiver junto ao quadro, é impossível que o professor se coloque “de frente para o aluno ”66 (ver planta da sala no anexo IX). A nível do relacionamento interpessoal, o Marco adopta um comportamento adequado à sua faixa etária, no entanto, e segundo se pode ler no PEI do aluno, “nos dias de maior luminosidade o aluno isola-se mais dos colegas, fazendo-o nos espaços interiores da escola”. 65 Vejo melhor se estiverem as imagens ampliadas. Mas levo a lupa de mão e vejo lá, leio alguma coisa....(...) se tiver que ver uma coisa na imagem, eu tenho que ir para o computador... Mas sem computador... não dá. 66 Pode ver-se a disposição da sala de aula onde normalmente decorriam as aulas. 71 Tal como o PEI da Maria, também o PEI do Marco dá algumas orientações que devem ser tidas em conta no ensino de LE, nomeadamente:  Adaptar os testes (ausência de imagens; textos mais reduzidos e/ou adaptados; menos alíneas para cada pergunta);  Valorizar a participação oral em aula;  Menor penalização de erros ortográficos;  Ler em voz alta quando se escreve no quadro;  Verificar o registo correto, no caderno diário, do vocabulário novo dado na aula;  Explorar as imagens antes da aula;  Proporcionar informações verbais que permitam ao aluno aperceber-se dos acontecimentos que ocorrem na sala de aula;  Usar marcadores com uma cor que contraste com a cor do quadro;  Colocar o aluno num lugar da sala de aula que lhe permita um melhor campo de visão ainda que implique a alteração, sempre que se julgue pertinente (mudança de luz solar, utilização de ajudas óticas);  Adaptar as fichas de trabalho e/ou testes, utilizando a letra Arial Negrito, tamanho 22, espaçamento 1,5, tamanho de folha A4 e nunca superior a este formato; eliminar detalhes desnecessários (imagens); nas respostas de escolha múltipla, colocar caixas onde o aluno deve assinalar a resposta, preferencialmente no final das frases. 1.2.2.3. Miguel 67 , aluno com baixa visão O Miguel tem 19 anos e frequenta o 10º ano na Escola Secundária Rodrigues de Freitas, sendo o seu segundo ano letivo na escola. Está inscrito no nível A1 de Espanhol, a cuja disciplina assistem vinte e um alunos (quatro de uma turma e dezassete de outra). O Miguel apresenta problemas ao nível da Visão, tendo como diagnóstico – ODE Atrofia do II Par. O Miguel é imigrante em Portugal há 6 anos, tendo frequentado a escola primária no seu país de origem. Quando chegou a Portugal (com cerca de 13 anos) teve de aprender a língua portuguesa (muito diferente da sua), por isso, no seu primeiro ano no nosso país, 67 Nome fictício, escolhido aleatoriamente para preservar a identidade do aluno entrevistado. A entrevista na íntegra pode ser consultada no anexo X. 72 frequentou a escola primária. Ainda hoje sente que a sua grande dificuldade de integração advém, em parte, da sua dificuldade em expressar-se em Português 68 . Gosta de viver em Portugal, afirmando inclusivamente que o “ambiente‖ entre as pessoas é, provavelmente o que mais gosta 69 . Na sua opinião, além das questões linguísticas que o prejudicam socialmente, o Miguel caracteriza-se como sendo “uma pessoa tímida, (...) “pessimista, sempre a pensar numa coisa negativa‖. Embora mantenha uma relação de cordialidade com os seus colegas de turma, o aluno não os vê como amigos devido à distância de comunicação que os separa 70 . O Miguel afirma que existem dois motivos para as suas dificuldades de inclusão num grupo: as dificuldades de compreensão e expressão na língua portuguesa e a baixa visão de que sofre 71 . Nos seus tempos livres gosta de passear com os amigos, ir ao cinema, ouvir música (Richard Clayderman), ir ao ginásio e à piscina, tocar um instrumento ou, simplesmente, ficar sozinho em casa. Afirma não haver nada de que não goste, pois gosta de experimentar de tudo um pouco e diz que ficaria feliz se tivesse uma namorada. No que diz respeito à escola, o aluno encontra grandes dificuldades quando comparada com a do seu país de origem, pois descreve a escola portuguesa como um lugar onde existe algum “facilitismo”. Ainda assim, não queria que a escola fosse igual à do país donde é oriundo 72 . Apesar de tudo, encara a escola com bastante seriedade, afirmando que, com o passar dos anos, se vai preocupando cada vez mais com o seu futuro. Sempre que não consegue alcançar os seus objetivos a nível escolar, o Miguel confessa ficar triste pois permanece sempre o sentimento de que poderia ter estudado mais. Contudo, nem sempre foi responsável no seu percurso escolar já que confessou que, em determinado período da sua adolescência, se desvinculou dessa obgrigação, passando a valorizar e a preencher os seus dias em frente ao computador, jogando 73 . Com a ajuda e persistência da mãe, percebeu que o caminho deveria ser outro, passando a partir desde 68 Na família... falo muito com eles. Sim, sou mais alegre em casa. Também acho que tem a ver com as línguas... Tem a ver com a língua porque ainda não domino muito bem o Português e acho que tem uma ―parede‖ com os meus amigos. 69 As pessoas [em Portugal] são mais alegres... (...) Lá as pessoas são mais fechadas, tímidas, não falavam assim muito... E aqui senti-me muito alegre. 70 Não me tratam mesmo por amigo, amigo. É assim como um colega na escola. Acho que é só assim. 71 São dois motivos; um por causa da visão, outro por causa da língua, não tenho bem domínio. 72 Acho que aqui também deveriam ser mais um bocadinho exigentes, não como [lá]. (...) Lá já é demais! (...) eu acho que é muito exigente, eles [os alunos] não têm tempo livre para descansar, para fazer outras coisas que eles gostem. 73 Não era um bom aluno para os professores. Eu faltava muitas vezes e foi por causa dos jogos de computador (...) porque eu jogava e depois ficava viciado... 75 identificadas na aprendizagem de uma LE, o Miguel considera que a atividade de que mais gosta numa aula de LE é “comunicar”. De referir, no entanto que, quando o aluno fala em “comunicar” se refere a “interação oral” 82 . Além de atividades de interação oral, o Miguel diz gostar de resolver exercícios gramaticais. Em oposição, o discente identifica as atividades de “compreensão oral” como as mais difíceis para ele, principalmente os exercícios que impliquem audição para resolução de exercícios escritos. Para ele o problema principal tem que ver com a dificuldade em escrever rapidamente, pelo que as maiores dificuldades são sentidas em exercícios de preenchimento de espaços. Em exercícios de escolha múltipla, o Miguel não sente tantas dificuldades, contudo ressalva que só consegue resolver este tipo de exercícios com a lupa TV. Diz ele que, sem a lupa TV, “não resulta nada‖. Na verdade, diz não conseguir ouvir as respostas, nem ler as perguntas em tempo útil. Quanto a estratégias de aprendizagem de uma LE, o Miguel diz que é fundamental “comunicar e praticar ‖83 . O Miguel afirma não gostar de ler já que a leitura lhe cansa a visão. Além disso, é perentório em afirmar que ler em público, “nunca!”. Quando questionado se tal reação é por vergonha, responde com alguma consternação: “Eu acho que não devia ser assim, eu não devo ser assim, mas eu não consegui ultrapassar. É muito difícil....”. Nunca ouviu um audiolivro, embora tal sugestão já lhe tenha sido feita por um professor, principalmente por ser um jovem curioso que gosta de História e de cultura geral, conhecimento que facilmente poderia adquirir através de audiolivros. Ao nível de LE, é frequente ver notícias espanholas, bem como ouvir músicas nesta língua. Em sala de aula, o Miguel revela algumas dificuldades na realização das atividades escolares, dificuldades estas que decorrem da baixa visão que possui, bem como dos poucos conhecimentos que tem da língua portuguesa. É pouco participativo ao nível da sala de aula, no entanto, manifesta interesse pelas atividades nela decorrentes. No campo da mobilidade, o aluno tem dificuldades em executar algumas tarefas, devido às limitações resultantes da Baixa Visão, no entanto mostra-se sistematicamente colaborante e participativo, ajudando sempre aqueles que solicitam a sua ajuda. Além disso, quando ele próprio precisa de ajuda para resolver determinada atividade, procura 82 eu acho que gosto mais de praticar porque nós precisamos da língua... (...) eu acho que gosto mais de praticar porque nós precisamos da língua... (...) Como estou a viver aqui em Portugal e não tenho oportunidade de falar Inglês ou Espanhol com outras pessoas, no dia a dia fora da escola... Ou melhor, é mais difícil, acho que temos que comunicar mais nas aulas com a professora, com amigos... 83 Todos os dias praticar, praticar, não ter medo. 76 a colaboração dos seus colegas, em especial de uma colega de turma que está, normalmente, sentada atrás dele na sala de aula, fato inclusive notado por ele durante a entrevista 84 . Por vezes, e para lhe facilitar a aprendizagem dos conteúdos durante as aulas, os professores enviam-lhe previamente informação por e-mail, principalmente vídeos e apresentações em powerpoint. Ainda assim, e apesar do seu empenho e do dos professores, o aluno considera não estar ao mesmo nível dos seus colegas no que diz respeito ao domínio da LE, porém, e mais uma vez, salienta que essas dificuldades são consequência de dois motivos: das dificuldades que sente na compreensão e expressão da língua portuguesa, bem como das dificuldades sentidas devido à baixa visão. Ainda assim, o discente atribui uma importância maior ao primeiro motivo. Se pudesse, a sugestão que o Miguel daria aos professores de LE para melhor ensinar alunos com BV seria pôr os alunos a “comunicar, praticar e voltar a praticar” 85 . No que diz respeito ao PEI do Miguel, as adequações sugeridas são iguais às do Marco com exceção do tamanho de letra nas fichas adaptadas. No caso do Miguel, ao invés do tamanho 22, deve ser utilizado o tamanho 16 em Arial Negrito. 1.3. Os questionários: Para a realização dos questionários foi, antes de mais, fundamental a colaboração de vários funcionários da escola, os quais prestaram toda a informação possível para que tudo fosse tratado de forma mais célere. O questionário foi dividido de maneira a obter opinião e/ou dados sobre várias questões que pareceram importantes para o tema em estudo. Assim, pretendia-se, antes de mais, perceber a experiência profissional de cada professor de LE (para contrastar opiniões de professores com e sem experiência na lecionação de alunos cegos e/ou com baixa visão); numa fase posterior, pretendia-se recolher dados relativos a professores com experiência; e, para terminar, os professores tiveram de dar opinião sobre afirmações genéricas que abordavam assuntos diversos (“inclusão” dos alunos – nas turmas e na escola; trabalho cooperativo entre professores; 84 Peço às minhas colegas para me apoiar ou peço os cadernos para em casa copiar porque acho que nas aulas é muito difícil conseguir fazer. 85 Comunicar, e aquilo que aprendemos... voltar a praticar, voltar a praticar, quer seja teoricamente ou na prática. Prática e teórica sim, mas sempre a praticar. 77 Gráfico nº 1 – Experiência profissional dos professores de LE recursos disponíveis na escola; adequação de manuais escolares, etc.). O questionário pode ser consultado no anexo II. De entre 14 professores de LE do Agrupamento de Escolas Rodrigues de Freitas, 12 preencheram os questionários, sendo que desta amostra 83% são do sexo feminino e 17% do sexo masculino. De referir que 58% eram contratados enquanto 42% pertenciam ao Quadro de Agrupamento da Escola. A maioria dos professores (81%) lecionava no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário, números importantes na medida em que este estudo teve como base estes níveis de ensino. Os professores de Língua Estrangeira eram maioritariamente de Inglês (69%). Os restantes dividiam-se entre a disciplina de Espanhol (23%) e de Francês (8%). Destes, 42% eram detentores de Mestrado, 33% de Licenciatura e 25% de Pós-graduação. Além das suas qualificações, pareceu relevante ter em conta a sua experiência profissional enquanto docente, tendo-se concluído que 50% dos inquiridos tinha entre 16 e 29 anos de tempo de serviço, conforme se pode verificar no gráfico nº 1. Na medida em que se pede – cada vez mais – aos professores que atuem de forma a “incluir” todos os alunos, pareceu-nos importante saber se estes professores teriam algum tipo de conhecimento teórico sobre Educação Especial, mais especificamente sobre alunos cegos e/ou com baixa visão. Assim, 75% dos professores respondeu que tinham tido formação relacionada com este tema, curiosamente todos os professores eram de Inglês, tendo respondido que obtiveram informação em disciplinas como Inglês Funcional ou Inglês com Adaptações Curriculares. Dos inquiridos, todos responderam que seria importante ter formação específica para melhorar o seu desempenho profissional no ensino de alunos cegos e/ou com BV. Além disso, há que notar que 67% admitiu que já sentiu falta desse conhecimento teórico em algum momento da sua atividade profissional. Contudo – e facto que me pareceu curioso -, embora a Escola 80 Gráfico nº 6 foram: “Falta de conhecimento teórico” (30%) e “Tempo excessivo na conversão de documentos para Braille” (18%), conforme se pode verificar pelo gráfico nº 5. Sobre as atividades comunicativas mais eficazes para o alcance dos objetivos de uma língua estrangeira por parte de alunos com deficiências visuais, metade dos inquiridos considerou a compreensão oral a mais eficaz; e todos os inquiridos classificaram a interação escrita como sendo a menos eficaz, conforme se pode verificar no gráfico nº 6. Aliás, se analisarmos com maior pormenor verificamos que a oralidade é, regra geral, a competência que aparece mais vezes como sendo mais eficaz para o alcance dos objetivos por parte de alunos com deficiências visuais. Comparemos agora a oralidade e a escrita. Facilmente confirmamos pelos gráficos que se seguem (gráficos 7 e 8) que a oralidade é, comparativamente com a escrita, considerada mais eficaz, e dentro da oralidade, a compreensão é vista como mais eficaz que a expressão. Quanto à interação, confirma-se igualmente a preferência pela oralidade, já que 67% dos inquiridos atribuiu classificações entre 1 e 3 à interação oral enquanto que na interação escrita todos os inquiridos atribuíram valores entre 4 e 6 a este tipo de atividade comunicativa. 81 Gráfico nº 7 – opinião dos professores sobre eficácia de atividades de oralidade (compreensão, expressão e interação) Gráfico nº 8 – opinião dos professores sobre eficácia de atividades de escrita (compreensão, expressão e interação) Gráfico nº 9 Procurou perceber-se igualmente quais as atividades comunicativas mais difíceis de avaliar em alunos deficientes visuais e as conclusões foram claras já que 52% dos docentes considerou as atividades relacionadas com a escrita as mais difíceis de avaliar, sendo a compreensão escrita identificada como a mais difícil (com 31%), seguida da interação escrita (com 28%) e da expressão escrita (19%). Para a planificação das aulas e seleção de atividades seria conveniente saber quais as mais eficazes para o alcance de objetivos de uma LE. Deste modo, as respostas mais selecionadas foram: “Ouvir música ou outros”, “Trabalhar em grupo / pares”, “Debater assuntos / temas” e “Ler textos” (ver gráfico nº 9). 82 Gráfico nº 10 Gráfico nº 11 Gráfico nº 12 – Crença dos professores de LE sobre prejuízo / benefício para alunos normovisuais da presença de aluno(s) cego(s) ou com baixa visão nas aulas Tendo em conta que o Ministério da Educação e Ciência pretende implementar o Programa Daisy 86 nas escolas (para os alunos cegos) procurámos perceber, em primeiro lugar, se os professores de LE conheciam este programa e, em seguida, se concordavam com a sua implementação nas escolas portuguesas. Os resultados são claros: apenas 17% conhece o Programa em causa e destes apenas 8% concorda com a sua implementação. Os restantes 92% não têm opinião sobre esta questão. Dada a importância da inclusão de todos os alunos com NEE nas escolas, procurámos saber a opinião dos professores obre esta questão. Assim, e para os professores, não parecem existir dúvidas sobre a promoção da inclusão dos alunos cegos e/ou com baixa visão por parte da escola. Além disso, concordam que os alunos sejam integrados em turmas regulares, embora os valores sejam ligeiramente inferiores comparativamente com as opiniões sobre a inclusão destes alunos na escola (ver gráficos nº 10 e 11). Apesar desta opinião positiva face à inclusão de alunos com estas NEE nas escolas, o número de docentes que acredita que a presença de um aluno cego e/ou com baixa visão na sala de aula pode prejudicar os restantes alunos é significativo já que 25% diz concordar com esta afirmação, 17% diz concordar parcialmente e 17% diz concordar (gráfico nº 12). 86 Ver página 44 na qual é abordada esta questão. 85 Gráfico nº 17 Gráfico nº 18 Para terminar era importante conhecer a opinião dos docentes relativamente aos recursos disponíveis para os alunos cegos e/ou com BV na sala de aula. Partindo da observação previamente feita pela estagiária (já descrita anteriormente), os professores foram questionados sobre a vantagem na utilização dos vários meios utilizados durante as aulas e não há dúvidas de que as tecnologias de informação e comunicação facilitam a aquisição dos conteúdos da disciplina (33% disse “concordar totalmente”; 25% afirmou “concordar parcialmente”; 17% respondeu “concordar” e 33% disse “não concordar ou discordar”). Sobre a lupa TV, com excepção de 17% dos inquiridos que não manifestou opinião sobre o assunto, os restantes docentes consideraram que este recurso facilita a aquisição de conteúdos por parte dos alunos que a utilizam. No que diz respeito à máquina Braille, os professores concordam – de uma forma geral – que o ruído por ela produzido prejudica o normal funcionamento das aulas (ver gráfico nº 17). Quanto ao manual em Braille, 84% dos inquiridos admite que o manual não é fornecido atempadamente ao aluno cego (ver gráfico nº 18). Neste caso, e dada a importância que o manual assume para estes alunos (muitas vezes, por ser o único recurso disponível), este facto torna-se, deveras, preocupante. Além disso, e ainda no que concerne os manuais, procurámos saber, junto dos professores de 86 Gráfico nº 19 LE, se estes estavam corretamente convertidos para Braille 87 . Nesta questão, 41% dos professores não concorda nem discorda com a seguinte afirmação “O manual em braille está adequadamente convertido para este sistema de escrita”. Contudo, é de notar que 17% diz discordar e outros 17% dizem discordar totalmente (ver gráfico nº 19). Poder- se-á compreender melhor o facto de os professores não terem opinião sobre esta questão se pensarmos que apenas um dos inquiridos compreende a escrita Braille. 2. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES 2.1. Atividade 1 – ¿Quién es Quién? Esta atividade foi levada a cabo na unidade didática En Familia, no 10º ano, num nível A1, turma da qual faz parte o Miguel, aluno com baixa visão. De referir que, na disciplina de Espanhol, se juntavam sempre duas turmas de 10º ano Científico- humanístico de Línguas e Humanidades, havendo 17 alunos de uma turma e quatro de outra, num total de dezassete discentes, sendo que o Miguel faz parte da turma com menos elementos. É um grupo muito participativo, interessado e, principalmente, muito motivado para a aprendizagem da língua espanhola. Muito embora todos os elementos 87 O primeiro contacto com esta problemática surgiu numa conversa com um dos professores de EE com quem falei sobre várias questões relacionadas com o ensino de alunos cegos e/ou com BV. Na verdade, uma das questões mais mencionadas por este profissional (entre outras) foi a má conversão – para Braille – de vários manuais (não só de LE), pelo que pareceu importante verificar se os professores conheciam este facto. Muitas vezes esta má conversão está relacionada, não só com erros ortográficos, mas com questões que impossibilitam a realização do exercício por parte do(s) aluno(s). 87 tenham uma boa relação, é evidente, em algumas situações – por se tratar de duas turmas distintas – que existe uma melhor relação entre os alunos que fazem parte da mesma turma. Os discentes têm uma idade aproximada de 16 anos, notando-se a existência de alguns elementos mais maduros e/ou responsáveis. Esta atividade, a que chamaremos de ¿Quién es Quién?, tinha como objetivo dar a conhecer o léxico relacionado com a descrição física das pessoas, cuja aquisição do novo vocabulário deveria ser feita de forma intuitiva. Assim, ao invés de ser dada uma listagem de novo vocabulário, foi pensada uma atividade que motivasse os alunos, não só para a “descoberta” de novas palavras, mas também para a aprendizagens de conteúdos culturais. Para melhor compreender a presente atividade sugere-se a consulta do anexo XI. Para a resolução desta atividade, os alunos foram primeiramente divididos em pares. De seguida, foram entregues dois tipos de cartões: uns com uma imagem de algumas personalidades (atores, cantores, desportistas, etc.) e outros com a descrição dessas mesmas pessoas. Pretendia-se que, a pares, os alunos conseguissem associar as imagens às descrições das personalidades, tudo isto partindo da leitura e análise de pequenos textos descritivos. Os alunos foram muito participativos e estiveram bastante motivados, inclusive o Miguel, que participou ativamente. Além dos objetivos pedagógicos atrás mencionados, esta atividade tinha como objetivo incluir o Miguel, objetivo que foi conseguido. De notar que, durante a atividade, o Miguel usou uma lupa de mão (que era habitual trazer para a aula), contudo, e em algumas ocasiões, a leitura dos textos era feita pela colega com quem trabalhou, pelo que a compreensão auditiva foi, nessas ocasiões, a que mais desenvolveu. No entanto, tal procedimento foi adotado por toda a turma. Verificou-se que a divisão de textos descritivos e respetiva leitura foi a estratégia mais usada pelos diferentes grupos. Depois de resolvida a atividade com os cartões, foi distribuída a cada um dos alunos uma ficha idêntica à do anexo XI (ou seja, a resolução da atividade Quién es quién?. Ao Miguel, tal como está definido no PEI, foi dada uma ficha adaptada, isto é, uma ficha com tipo e tamanho de letras diferentes (Arial negrito, tamanho 16, espaçamento 1,5)