Brochuracfess subsidios as educacao, Manual de Trabalho Social. Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)
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malima17 de setembro de 2016

Brochuracfess subsidios as educacao, Manual de Trabalho Social. Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF)

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Sobre a atuação do assistente social na área da educação
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SUBSÍDIOS PARA A ATUAÇÃO DE ASSISTENTES SOCIAIS NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO

3 SÉRIE TRABALHO E PROJETO PROFISSIONAL NAS POLÍTICAS SOCIAIS

SUBSÍDIOS P R TUAÇÃO DE AS ISTE CIAIS NA POLÍTIC DUCAÇÃO

3 SÉRIE TRABALHO E PROJETO PROFISSIONAL NAS POLÍTICAS OCIAIS

SUBSÍDIOS PARA A ATUAÇÃO DE ASSISTENTES SOCIAIS NA POLÍTICA DE EDUCAÇÃO

3 SÉRIE TRABALHO E PROJETO PROFISSIONAL NAS POLÍTICAS SOCIAIS

Subsídios para a Atuação de Assistentes Sociais na Política de Educação

Elaborado pelo Grupo de Trabalho do Conjunto CFESS-CRESS Serviço Social na Educação, composto por:

Alessandra Ribeiro – CFESS

Maria Elisa dos Santos Braga – CFESS

Marylucia Mesquita – CFESS

Carlos Felipe Moreira Nunes – CRESS7ª Região/RJ

Fábio dos Santos – CRESS 5ª Região/BA

Francismeiry Cristina de Queiroz – CRESS20ª Região/MT

Kleber Durat – CRESS 11ª Região/PR

Márcia Michelle Carneiro da Silva – CRESS 25ª Região/TO

Assessoria, organização e sistematização deste documento:

Ney Luiz Teixeira de Almeida

(Professor Adjunto da Faculdade de Serviço Social da UERJ – Assessor do GT Serviço Social na Educação de 2010 a 2012)

Revisão:

Assessoria de Comunicação CFESS – Diogo Adjuto e Rafael Werkema

Projeto Gráfico:

Ane Francco (www.anefrancco.com)

Gestão Tempo de Luta e Resistência

(2011-2014)

Presidente: Sâmya Rodrigues Ramos (RN)

Vice-Presidente: Marinete Cordeiro Moreira (RJ)

1ª Secretária: Raimunda Nonata Carlos Ferreira (DF)

2ª Secretária: Esther Luíza de Souza Lemos (PR)

1ª Tesoureira: Juliana Iglesias Melim (ES)

2ª Tesoureira: Maria Elisa Dos Santos Braga (SP)

Conselho Fiscal

Kátia Regina Madeira (SC)

Marylucia Mesquita (CE)

Rosa Lúcia Prédes Trindade (AL)

Suplentes

Heleni Duarte Dantas de Ávila (BA)

Maurílio Castro de Matos (RJ)

Marlene Merisse (SP)

Alessandra Ribeiro de Souza (MG)

Alcinélia Moreira De Sousa (AC)

Erivã Garcia Velasco - Tuca (MT)

Marcelo Sitcovsky Santos Pereira (PB)

SU M Á RI

O

Referências bibliográficas

7 Apresentação

Concepção de educação que orienta a atuação de assistentes sociais na Política de Educação 15

Competências e atribuições profissionais

Dimensões que particularizam a inserção de assistentes sociais na Política de Educação

Procedimentos e ações profissionais dos/as assistentes sociais na Política de Educação

Estratégias de discussão do documento, acompanhamento e sistematização deste processo nas regiões pelos CRESS e pelo CFESS

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O trabalho do/a assistente social na Política de Educação

O Conjunto CFESS-CRESS apresenta o documento “Subsídios para a Atuação de Assistentes Sociais na Política de Educação”, que tem como objetivo contribuir para que a atuação profissional na Política de Educação se efetive em consonância com os processos de fortalecimento do projeto ético-político do serviço social e de luta por uma educação pública, laica, gratuita, presencial e de qualidade, que, enquanto um efetivo direito social, potencialize formas de socialiabilidade humanizadoras. O intuito maior é comuniciar a categoria profissional com elementos constituídos a partir de uma concepção de educação coerente com o nosso projeto ético-político profissional, que, por sua vez, reconheça as particularidades da atuação do/a assistente social na referida política pública e, diante do contexto político e ideológico de ofensivas capitalistas, contribua para a intensificação da luta pela educação como direito social, como prática emancipatória, e para a consolidação do Serviço Social na educação.

Apresentação

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Este documento foi produzido a partir do acúmulo teórico- metodológico, técnico-operativo e ético-político da categoria profissional, construído, em especial, nas duas últimas décadas da trajetória do Serviço Social na Política de Educação. Os “Subsídios” vão ao encontro da histórica demanda da categoria acerca de orientações para o exercício profissional no âmbito da referida política. A presente brochura constitui- se, portanto, como produto Grupo de Trabalho Nacional Serviço Social na Educação1.

A Política de Educação é composta por níveis e modalidades de ensino, cada um deles possui particularidades no tocante a: dinâmica dos espaços ocupacionais, legislações, prerrogativa dos entes governamentais, profissionais e públicos. Nesse entendimento, pensar em parâmetros para a atuação do/a assistente social na Política de Educação não consideraria de maneira apropriada a complexidade e a diversidade que conforma tal política, tampouco a categoria dispõe de um acúmulo resultante de encontros e reflexões coletivas, assim como de produção de conhecimento, sobre as experiências profissionais realizadas nas diferentes instituições de educação nas quais se insere o/a assistente social, que justificasse essa forma de orientação do exercício profissional, tal como ocorreu, por exemplo, na construção dos parâmetros para a atuação profissional nas políticas de assistência social e saúde.

1 O GT foi composto por representantes de um CRESS de cada região do país e conselheiras do CFESS, que se reuniram regularmente a partir de 2008. Sua composição passou por alterações até o ano de 2012, sendo apresentados nesse documento os representantes que por ele passaram. Desde 2010, tem recebido assessoria do professor dr. Ney Luiz Teixeira.

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du ca çã oConsideram-se, ainda, as inúmeras possibilidades sobre

o que faz ou pode fazer o/a assistente social na política educacional, a amplitude de possibilidades de atuação deste/a profissional no campo da educação, o qual deve exercer sua autonomia profissional com competência crítica, propositiva, numa perspectiva de totalidade. Dessa forma, a disposição das orientações em formato de subsídios para atuação profissional tornou-se mais condizente com os referenciais teóricos e políticos utilizados pelo Grupo de Trabalho, bem como com as especificidades da Política de Educação.

A crescente inserção de assistentes sociais na esfera pública e privada expressa a maior visibilidade desse profissional na área de Educação, o que deve ser examinado a partir das contradições inerentes a este movimento, a partir de uma análise teórica e política acerca dos condicionantes macroestruturais, que, em tempos de mundialização do capital, dão formas específicas à Política de Educação em curso hoje no país.

Para entender a construção destes subsídios, não se pode deixar de lado o processo histórico de incidência política do Conjunto CFESS-CRESS no debate do Serviço Social na Educação, com inclusão de ações sistemáticas na agenda de lutas a partir de 2000, tendo como destaque:

2000: produção do Parecer Jurídico 23/2000, elaborado pela Dra. Sylvia Terra, assessora jurídica do CFESS, sobre a implantação do Serviço Social nas escolas de ensino fundamental e médio, relacionando a pertinência da inserção do Serviço Social na educação a partir das atribuições atinentes à atividade profissional respectiva, estabelecida nos artigos 4º e 5º da Lei 8.662/1993 e também das possibilidades legais dos projetos de lei para a implantação do Serviço Social nas escolas e sua regulamentação nas instâncias de poder municipal e estadual;

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2001: constituição de um Grupo de Estudos sobre o Serviço Social na Educação2 pelo CFESS, que construiu a brochura intitulada “Serviço Social na Educação”; acompanhamento dos projetos de lei e das legislações já existentes no país a respeito do Serviço Social na Educação, que se tornou uma ação permanentemente trabalhada tanto pelos CRESS, como também pelo CFESS.

2004: solicitação do CFESS de elaboração de um parecer, por meio da consultoria do Prof. Dr. Ney Luiz Almeida sobre os projetos de lei que versavam sobre a inserção do/a assistente social na área de educação, que resultou no documento intitulado “Parecer sobre os projetos de lei que dispõem sobre a inserção do Serviço Social na Educação”.

2005: instituição de uma comissão de trabalho formada por representantes dos CRESS de cada região do país e de representantes do CFESS, apresentada durante o 34º Encontro Nacional CFESS-CRESS.

2006: pela primeira vez foi aprovada, no 35º Encontro Nacional (2006), a constituição de um Grupo de Trabalho Serviço Social na Educação, do Conjunto CFESS-CRESS, composto por um/a representante dos CRESS de cada região (sudeste, nordeste, centro oeste, sul e norte) e mais quatro conselheiros/as do CFESS. No entanto, neste momento, não houve possibilidade de efetivar esta proposta.

2 O Grupo de Estudos sobre o Serviço Social na Educação foi composto apenas por Conselheiras do CFESS, gestão 1999/2002, “Brasil mostra tua cara”: Carla Rosane Bressan (coordenação), Liliane Capilé Charbel Novais, Maria Augusta da Costa Prola, Marylucia Mesquita, Verônica Pereira Gomes e Zita Alvez Vilar.

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du ca çã o2008/2012: O Grupo de Trabalho Serviço Social na Educação

reuniu-se com regularidade.

2008/2009: O Grupo de Trabalho Serviço Social na Educação3 realizou a sistematização de leis e projetos de lei acerca do Serviço Social na Educação no âmbito municipal, estadual e nacional; incidiu para a ocorrência de adequação das legislações que apresentavam incorreções, tais como a identificação do serviço social com a política de assistência social, bem como a necessidade da ampliação da concepção de “Serviço Social Escolar” para “Serviço Social na Educação”; gestão e acompanhamento frente aos projetos de lei e de emenda constitucional em trâmite no Congresso Nacional;

3 O Grupo de Trabalho Serviço Social na Educação, do Conjunto CFESS-CRESS, em agosto de 2008 foi composto por: Maria Elisa dos Santos Braga – CFESS (coordenação), Edval Bernardino Campos – CFESS, Kênia Augusta Figueiredo – CFESS, Marylucia Mesquita Palmeira – CFESS, Rosimary de Souza Lourenço – CRESS 15ª Região/ AM, Laerge Tadeu Cerqueira da Silva – CRESS 13ª Região/ PB, Jurema Alves Pereira da Silva – CRESS 7ª Região/ RJ, Daraci Rosa dos Santos – CRESS 11ª Região/ PR e Janaina Loeffer de Almeida CRESS 20ª Região/ MS.

Em março de 2009, houve a substituição da conselheira da 15ª Região/AM, sendo ocupado pela conselheira Marlene de Deus Lima.

Em dezembro de 2009, foi recomposto nas regiões Norte, Sul e Centro-Oeste configurando-se: Maria Elisa dos Santos Braga – CFESS (coordenação), Edval Bernardino Campos – CFESS, Kênia Augusta Figueiredo – CFESS, Marylúcia Mesquita Palmeira – CFESS, Rita de Cássia Moraes da Silva Vieira – CRESS 25ª Região/ TO, Laerge Tadeu Cerqueira da Silva – CRESS 13ª Região/ PB, Jurema Alves Pereira da Silva – CRESS 7ª Região/ RJ, Daniela Moller 11 ª Região/ PR e Neimy Batista da Silva – CRESS 19ª Região/ MS.

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2010/2011: O GT SS na Educação4 elaborou a metodologia para o levantamento de dados referentes à inserção de assistentes sociais na Política de Educação em todos os estados; produção de um roteiro, encaminhado aos CRESS, para orientar as discussões sobre serviço social na educação nos estados e regiões; sistematização dos dados coletados e enviados pelos Conselhos Regionais; produção e socialização do documento “Subsídios para o debate

4 Todo esse processo, a partir de 2010 até o presente momento, contou com a assessoria do professor Dr. Ney Luiz Teixeira de Almeida (UERJ).

O Grupo de Trabalho Serviço Social na Educação do Conjunto CFESS-CRESS foi recomposto em março de 2010 nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, configurando-se: Maria Elisa dos Santos Braga – CFESS (coordenação), Edval Bernardino Campos – CFESS, Kênia Augusta Figueiredo – CFESS, Marylúcia Mesquita Palmeira – CFESS, Rita de Cássia Moraes da Silva Vieira – CRESS 25ª Região/ TO, Luciana Lisboa Menezes de Melo 13ª Região/ PB, Jurema Alves Pereira da Silva – CRESS 7ª Região/ RJ, Daniela Moller 11ª Região/ PR e Janaina Loffer de Almeida – CRESS 20ª Região/ MT.

O Grupo de Trabalho Serviço Social na Educação do Conjunto CFESS-CRESS foi recomposto em agosto de 2011 foi recomposto em todas as regiões e no CFESS devido a mudança de gestão, configurando-se: Maria Elisa dos Santos Braga – CFESS (coordenação), Alessandra Ribeiro de Sousa – CFESS, Marylúcia Mesquita Palmeira – CFESS e Janaina Votoline de Oliveira – CFESS, Raquel Sabará de Freitas CRESS 25ª Região/ TO, Leonardo do Monte CRESS 13ª Região/ PB, Carlos Felipe Nunes Moreira CRESS 7ª Região/ RJ, Kleber Rodrigo Durat CRESS 11ª Região/ PR, Franscismeiry Cristina de Queiroz CRESS 20ª Região/ MT.

Em dezembro de 2011 o GT ¬foi recomposto nas regiões Norte e Nordeste e no CFESS, configurando-se: Maria Elisa dos Santos Braga – CFESS (coordenação), Alessandra Ribeiro de Sousa – CFESS, Marylúcia Mesquita Palmeira – CFESS, Márcia Michelle Carneiro da Silva CRESS 25ª Região/ TO, Fábio dos Santos CRESS 5ª Região/ BA¬¬¬¬, Carlos Felipe Nunes Moreira CRESS 7ª Região/ RJ, Kleber Rodrigo Durat CRESS 11ª Região/ PR, Franscismeiry Cristina de Queiroz CRESS 20ª Região/ MT.

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du ca çã osobre o Serviço Social na Educação” como material base para novas

discussões nos estados e regiões; levantamento das produções bibliográficas, entre o período de 2000 a 2010, acerca da temática.

2012: articulação, mobilização e participação nos debates estaduais e regionais a partir do documento “Subsídios para o Debate sobre o Serviço Social na Educação”, como atividades preparatórias para o Seminário Nacional de Serviço Social na Educação; sistematização dos relatórios dos debates estaduais e regionais5 para subsidiar o processo de construção dos materiais elaborados pelo GT; atualização do levantamento sobre as legislações municipais, estaduais e federal, já implementadas ou em tramitação, que tratam da inserção de assistentes sociais na Política de Educação; realização do Seminário Nacional de Serviço Social na Educação, nos dias 4 e 5 de junho, em Maceió (AL), que contou com a participação de 1.100 pessoas.

Diante do exposto, o Conjunto CFESS-CRESS coloca à disposição da categoria o documento “Subsídios para a Atuação de Assistentes Sociais na Política de Educação”, estruturado com a perspectiva de afirmação: da concepção de educação que deve orientar a atuação profissional; das competências e atribuições do/a assistente social; bem como das dimensões, particularidades e estratégias para a inserção, atuação e consolidação do exercício profissional no âmbito da educação em consonância com o projeto ético-político e profissional do serviço social.

5 Do total de 24 CRESS, 22 realizaram debates, seminários com cerca de 3.200 participantes.

Pensar a relação do serviço social com a educação tem sido uma tarefa que tem ocupado parte significativa dos/as assistentes sociais, grupos de pesquisa e extensão, equipes e coletivos de profissionais com diferentes inserções no campo das políticas sociais e, sobretudo, aqueles que cotidianamente constroem esta relação em função de uma atividade laborativa inserida nos estabelecimentos que implementam a Política de Educação, ou que requer uma articulação com os mesmos. Cada um desses investimentos pauta o recente processo de aproximação do Serviço Social à temática da educação nos diferentes espaços de debate, construídos em todas as regiões do país, sobretudo aqueles que se desdobram das iniciativas coordenadas pelo Conselho Federal de Serviço Social e pelos Conselhos Regionais de Serviço Social.

Embora muitos tendam a afirmar que se trata de um debate ou de um campo novo, a vinculação do Serviço Social com a Política de Educação foi sendo forjada desde os primórdios da profissão como parte de um processo de requisições postas pelas classes

1) Concepção de Educação que deve

orientar a atuação de assistentes sociais na Política de Educação

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dominantes quanto à formação técnica, intelectual e moral da classe trabalhadora, a partir de um padrão de escolarização necessário às condições de reprodução do capital em diferentes ciclos de expansão e de crise.

As demandas apresentadas aos/às assistentes sociais em relação à educação nunca estiveram limitadas a uma inserção restrita aos estabelecimentos educacionais tradicionais, sendo acionadas também a partir das instituições do poder judiciário, das empresas, das instituições de qualificação da força de trabalho juvenil e adulta, pelos movimentos sociais, entre outras, envolvendo tanto o campo da educação formal como as práticas no campo da educação popular.

A educação é um complexo constitutivo da vida social, que tem uma função social importante na dinâmica da reprodução social, ou seja, nas formas de reprodução do ser social, e que numa sociedade organizada a partir da contradição básica entre aqueles que produzem a riqueza social e aqueles que exploram os seus produtores e expropriam sua produção. Este complexo assume predominantemente o caráter de assegurar a reprodução dos contextos sociais, das formas de apreensão do real, do conjunto de habilidades técnicas, das formas de produção e de socialização do conhecimento científico que reponham contínua e ampliadamente as desigualdades entre as classes fundamentais e as condições necessárias à acumulação incessante. Integra, junto com outras dimensões da vida social, o conjunto de práticas sociais necessárias à continuidade de um modo de ser, às formas de sociabilidade que particularizam uma determinada sociedade. Sua função social, portanto, é marcada pelas contradições, pelos projetos e pelas lutas societárias e não se esgota nas instituições educacionais, embora tenha nelas um espaço privilegiado de objetivação.

Mas pensar a educação como dimensão da vida social significa compreendê-la em sua relação com o trabalho, seguindo uma

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du ca çã otradição de análise inaugurada por Marx, que toma o trabalho

como fundamento ontológico do ser social. Não se trata aqui de uma primazia ou antecedência histórica, mas de uma centralidade constitutiva da dinâmica da vida social enquanto uma totalidade histórica. O trabalho é a atividade fundante do ser social por ser a atividade que o distingue dos demais seres naturais, a partir da qual se instaura e se desenvolve sua própria humanidade como produção histórica e não como mero desenvolvimento da natureza. Uma centralidade que é ineliminável das formas sociais que os diferentes modos de produção da vida social assumiram e que não permanece apenas como ponto de partida originário do desenvolvimento humano. Desta forma, para pensar a educação é preciso tomar a realidade na perspectiva de totalidade, compreender que as diferentes dimensões que compõem a vida social mantêm com o trabalho uma relação de dependência ontológica, mas também de autonomia, de mútuas determinações.

István Mészáros (2002) sublinha, no entanto, que o capital, enquanto relação social, subordina o metabolismo do ser humano com a natureza aos interesses de uma classe, aquela que exerce o domínio sobre a classe produtora da riqueza social, convertendo o trabalho em meio de dominação e exploração. O sistema de metabolismo social do capital se expande na exata medida em que converte o trabalho em uma mercadoria, produzindo novas formas de sociabilidade, fundadas na desigualdade entre as classes sociais, na subsunção real do trabalho ao capital e na extensão da lógica da produção da mercadoria para as demais dimensões da vida social, ou seja, produzindo e reproduzindo as condições necessárias ao processo de acumulação incessante do capital.

As formas de sociabilidade típicas da sociedade do capital só se sustentam a partir de um amplo processo de alienação, que colocam pelo avesso as relações sociais, ao se apresentarem ampla e disseminadamente como relações de troca, orientadas para o mercado. Esta inversão alienante se estrutura a partir de

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um modo de produção que converte o/a trabalhador/a e o seu trabalho em coisas que contenham valor de troca. As bases de aceitação e manutenção deste modo de organização da vida social só é possível a partir da reprodução de mediações alienantes, nas quais as instituições formais de educação cumprem uma função decisiva, mas que de forma alguma lhe é exclusiva ou se efetiva isoladamente das demais dimensões da vida social.

Nesta perspectiva, fica bastante claro que a educação formal não é a força ideologicamente primária que consolida o sistema do capital; tampouco ela é capaz de, por si só, fornecer uma alternativa emancipadora radical. Uma das funções principais da educação formal nas nossas sociedades é produzir tanta conformidade ou “consenso” quanto for capaz, a partir de dentro e por meio dos seus próprios limites institucionalizados e legalmente sancionados. Esperar da sociedade mercantilizada uma sansão ativa – ou mesmo mera tolerância – de um mandato que estimule as instituições de educação formal a abraçar plenamente a grande tarefa histórica de nosso tempo, ou seja, a tarefa de romper a lógica do capital no interesse da sobrevivência humana, seria um milagre monumental. É por isso que, também no âmbito educacional, as soluções “não podem ser formais; elas devem ser essenciais”. Em outras palavras, elas devem abarcar a totalidade das práticas educacionais da sociedade estabelecida. (Mészáros, 2002: 45)

A educação, como dimensão da vida social, encerra as contradições que particularizam a vida social. Portanto, se a educação, sob o prisma do capital, se converte em um conjunto de práticas sociais que contribuem para a internalização dos consensos necessários à reprodução ampliada deste sistema metabólico, também e a partir dessa dinâmica é que se instauram as possibilidades de construção histórica de uma educação emancipadora, cujas condições

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du ca çã odependem de um amplo processo de universalização do trabalho

e da educação como atividade humana autorrealizadora. Trata-se, antes de tudo, de uma tarefa histórica, protagonizada por sujeitos políticos que compõem uma classe e precisam forjar processos de autoconsciência a partir da ação política, que produzam uma contra-hegemonia que atravesse todos os domínios da vida social, que impregne os modos de vida dos sujeitos singulares e sociais, as instituições educacionais e todas as demais também. Por esta razão, uma educação de caráter emancipador, ao mesmo tempo em que não prescinde da educação escolarizada, não se limita de forma alguma à mesma. Qual o significado então da educação escolarizada e da política educacional neste percurso?

A Política de Educação resulta de formas historicamente determinadas de enfrentamento das contradições que particularizam a sociedade capitalista pelas classes sociais e pelo Estado, conformam ações institucionalizadas em resposta ao acirramento da questão social. Ela constitui uma estratégia de intervenção do Estado, a partir da qual o capital procura assegurar as condições necessárias à sua reprodução, mas também resulta da luta política da classe trabalhadora em dar direção aos seus processos de formação, convertendo-se em um campo de embates de projetos educacionais distintos, em processos contraditórios de negação e reconhecimento de direitos sociais. A trajetória da política educacional no Brasil evidencia como as desigualdades sociais são reproduzidas a partir dos processos que restringiram, expulsaram e hoje buscam “incluir” na educação escolarizada largos contingentes da classe trabalhadora.

A educação organizada sob a forma de política pública se constituiu em uma das práticas sociais mais amplamente disseminadas de internalização dos valores hegemônicos na sociedade capitalista. A partir das lutas sociais, em especial da classe trabalhadora pelo reconhecimento de seus direitos sociais, tornou-se também condição

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importante nos processos de produção de uma consciência própria, autônoma, por parte desta própria classe e de suas frações. Um território disputado pelas classes sociais fundamentais, cujas lutas se expressam em diferentes contornos e processos que a política educacional assumiu ao longo da história. Deste modo, compreender a trajetória da política educacional é um esforço que requer mais do que o resgate de uma história marcada por legislações e mudanças institucionais intestinas, mas de suas relações com a dinâmica e as crises da sociedade do capital, a partir de sua singular inscrição nos processos de estabelecimento de consensos e de reprodução da força de trabalho na realidade brasileira (ALMEIDA, 2011: 12)

O significado estratégico da política educacional, do ponto de vista das requisições do capital, em sua essência não se alterou, tendo em vista que ainda cumpre funções importantes nos processos de produção de consensos em tempos de crise de capital e de necessidade de recomposição das taxas de acumulação, particularmente em decorrência dos aportes conceituais, diagnósticos e investimentos capitaneados pelos organismos multilaterais, pelas conferências mundiais sobre educação e pela transposição da pedagogia empresarial para o campo educacional. Este quadro revela como a educação hoje se inscreve em um amplo processo de desumanização, a serviço da barbárie, assumindo uma feição moderna. A política educacional não se estrutura como forma de assegurar modos autônomos de pensar e agir. Mas se reveste hoje, sob a marca das inversões que são necessárias à reprodução do sistema metabólico do capital, em um processo de ampliação das formas de acesso e permanência em diferentes níveis e modalidades educacionais: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação profissional e tecnológica, educação de jovens e adultos, educação especial e educação superior, a partir do desenvolvimento de programas assistenciais, incentivo à

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du ca çã ocontratação de crédito e forte transferência de recursos do fundo

público para a burguesia educacional. Ações que soam para muitos como “mudanças históricas” na educação brasileira e que incidem sobre a ampliação das possibilidades de contratação de assistentes sociais para a operacionalização técnica de programas assistenciais e difusão ideológica dos paradigmas que sustentam a ideia de educação “inclusiva” e “cidadã”.

Participar do estabelecimento desses consensos está na raiz contraditória de constituição do serviço social na sociedade de classes, visto que depende das condições institucionalizadas pelas políticas sociais para exercer sua atividade laborativa. Contudo, compreender o alcance das estratégias educacionais empreendidas sob a hegemonia do capital financeiro e reorientar a direção política de sua atuação é um desafio que a profissão tem condições teóricas e políticas de forjar. A educação emancipadora não se realizará sob essas condições institucionais presentes na Política de Educação, cuja função central é de mediar os processos de reprodução da sociedade do capital, ainda que muitas sejam as referências produzidas em diferentes campos profissionais sobre as possibilidades de uma educação “crítica” ou “cidadã” nos marcos da atual política educacional.

A noção de cidadania que orienta tais programas e projetos tem sido forjada nos marcos de uma sociedade que pressupõe uma igualdade centrada nas relações contratuais entre “proprietários” distintos, uns da força de trabalho e outros dos meios de produção, livres para venderem o que é de sua propriedade. Não se propõe aqui o abandono da defesa da cidadania, mas sua ressignificação nos processos de ampliação e consolidação dos direitos sociais, de consolidação de políticas sociais asseguradas pelo Estado como parte das estratégias de luta da classe trabalhadora pela sua efetiva emancipação, o que implica, necessariamente, na superação deste tipo de sociedade, assim como de suas formas de institucionalização dos direitos sociais.

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Para tanto, a educação não pode ser tomada como o alicerce desta construção, o que muito se evidencia em discursos ufanistas sobre o alcance das mudanças que podem ser operadas no campo da educação. A ampliação do campo dos direitos sociais, como forma de compreender a cidadania em seu sentido mais classista e menos abstrato, tem no reconhecimento da Política de Educação como um direito social a ser universalizado um dos momentos deste processo de mobilização e luta social, mas como meio e não como finalidade de realização de uma nova ordem social. Nesta direção, a concepção de educação em tela não se dissocia das estratégias de luta pela ampliação e consolidação dos direitos sociais e humanos, da constituição de uma seguridade social não formal e restrita, mas constitutiva desse amplo processo de formação de autoconsciência que desvela, denuncia e busca superar as desigualdades sociais que fundam a sociedade do capital e que se agudizam de forma violenta na realidade brasileira.

A concepção de emancipação que fundamenta esta concepção de educação para ser realizada depende também da garantia do respeito à diversidade humana, da afirmação incondicional dos direitos humanos, considerando a livre orientação e expressão sexual, livre identidade de gênero, sem as quais não se viabiliza uma educação não sexista, não racista, não homofóbica/lesbofóbica/ transfóbica. Os processos de constituição dos sujeitos coletivos e de suas lutas é, desta forma, condição de uma educação emancipadora, posto que qualificam a democracia como um processo e não como um valor liberal. A perspectiva de democratização está na base de construção dos processos de emancipação humana e uma educação fundada nesta compreensão não pode deixar de fortalecer os processos de socialização da política, de socialização do poder como condição central de superação da ordem burguesa (COUTINHO, 2006).

Não se trata de uma tarefa que traga resultados imediatos e que atenue as tensões, conflitos e inquietações que consomem

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du ca çã oo cotidiano profissional de milhares de assistentes sociais, mas

significa a afirmação de uma clara direção política, a articulação de um conjunto de referências teóricas que subsidiem a atuação profissional na Política de Educação, contribuindo para desvelar suas particularidades a partir de uma concepção de educação que esteja sintonizada ao projeto ético-político do serviço social e que, por isso, não pode ser tomada de forma abstrata, vazia de significado político e desvinculada da perspectiva da classe trabalhadora.

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