ETAPAS DE PESQUISAS CIENTIFICAS COMO MODELOS DE APRESENTAÇÃO, Trabalhos de Química Aplicada

Baixe ETAPAS DE PESQUISAS CIENTIFICAS COMO MODELOS DE APRESENTAÇÃO e outras Trabalhos em PDF para Química Aplicada, somente na Docsity! UNIVERSIDADE ABERTA ISCED FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS Curso de Licenciatura em Administração pública A investigação/acção perspectivada como forma de resolver problemas Nome do aluno: Assane Ramos Cassimo Código do estudante: 96230802 Lichinga aos 20 de Março de 2023 UNIVERSIDADE ABERTA ISCED FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS Curso de Licenciatura em Administração pública A investigação/acção perspectivada como forma de resolver problemas Nome do aluno: Assane Ramos Cassimo Código do estudante: 96230802 Lichinga aos 20 de Março de 2023 Trabalho de Campo a ser submetido na Coordenação do Curso de Licenciatura em Ensino de Português da UnISCED. Tutor: 4 3. A investigação/acção perspectivada como forma de resolver problemas De uma forma simplificada podemos afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia de investigação orientada para a melhoria da prática nos diversos campos da acção (Jaume Trilla, 1998 e Elliott, 1996). Por conseguinte, o duplo objectivo básico e essencial é, por um lado obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro, facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se trabalha. Esta metodologia orienta-se à melhoria das práticas mediante a mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas mudanças. Permite ainda a participação de todos os implicados. Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificação, acção, observação e reflexão. É, portanto, um processo sistemático de aprendizagem orientado para a praxis, exigindo que esta seja submetida à prova, permitindo dar uma justificação a partir do trabalho, mediante uma argumentação desenvolvida, comprovada e cientificamente examinada. É um tipo de investigação qualitativo como um processo aberto e continuado de reflexão crítica sobre a acção (Ventosa Pérez (1996). O grande objectivo desta metodologia, é pois, a reflexão sobre a acção a partir da mesma. Por outras palavras: a sua finalidade consiste na acção transformadora da realidade ou, na superação da realidade actual. (Cembranos, 1995). Brown e McIntyre (1981) citados por Chagas (2005), apresentam a Investigação- acção como uma metodologia bastante “apelativa e motivadora” porque se centra na prática e na melhoria das estratégias utilizadas, o que leva a uma eficácia da prática muito maior. Ana Terence, citando Haguete (1999) fala de pesquisa acção. Para esta autora pesquisa-ação é, muitas vezes, tratada como sinônimo de pesquisa participante ou pesquisa colaborativa. Tanto a pesquisa-acção quanto a pesquisa participante têm como origem a psicologia social e as limitações da pesquisa tradicional, dentre as quais se evidencia o distanciamento entre o sujeito e o objecto de pesquisa, factor que ressalta a necessidade de inserção do pesquisador no meio e a participação efectiva da população investigada no processo de geração de conhecimento. 5 3.1. Características da Investigação-acção O investigador/actor formula primeiramente princípios especulativos, hipotéticos e gerais em relação aos problemas que foram identificados; a partir destes princípios, podem ser depois produzidas hipóteses quanto à acção que deverá mais provavelmente conduzir, na prática, aos melhoramentos desejados. Essa acção será então experimentada e recolhida a informação correspondente aos seus efeitos; essas informações serão utilizadas para rever as hipóteses preliminares e para identificar uma acção mais apropriada que já reflicta uma modificação dos princípios gerais. A recolha de informação sobre os efeitos desta nova acção poderá gerar hipóteses posteriores e alterações dos princípios, e assim sucessivamente. Segundo Baskerville (1999) e Santos et al (2004), as principais características da investigação - acção metodologia, nomeadamente: Desenvolve-se de forma cíclica ou em espiral, consistindo na definição do âmbito e planeamento, antes da acção, seguido de revisão, crítica e reflexão; Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos requisitos da investigação e da acção; Proporciona uma ampla participação geradora de responsabilidade e envolvimento; Produz mudanças inesperadas e conduz a processos inovadores. Podemos, assim, afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia dinâmica, uma espiral de planeamento e acção e busca de factos sobre os resultados das acções tomadas, um ciclo de análise e reconceptualização do problema, planeando a intervenção, implementando o plano, avaliando a eficácia da intervenção (MATOS, 2004). 3.2. Processos de eficiência educativa eficazes Importa aqui fazer uma breve delimitação dos conceitos eficácia e eficiência num contexto educativo. Como refere Postletwaite (no prefácio da obra de Scheerens, 2004) “as definições do termo “eficácia” são tão numerosas que é difícil distingui- las”. Em outras áreas do saber, como por exemplo engenharia, podem facilmente aplicar-se duma forma compreensível e sem contestação uma vez que se trabalham com valores quantificáveis tais como potências, intensidades de corrente, etc. Torna- 6 se difícil fazer a transposição da definição destes conceitos para as ciências da educação pela simples razão de não haver a possibilidade de se medirem todos os valores dos recursos, sobretudo os humanos, existentes numa escola. Esta organização trabalha, particularmente e essencialmente, com grandezas qualitativas como motivação, satisfação, conhecimento, competência, … impossíveis de medir duma forma abrangente e credível uma vez que também a diversidade de personalidades (alunos, funcionários e professores) é enorme. Tendo em conta que “é preciso entender a eficácia da escola como um conceito formal e imaterial” e que “eficácia significa a realização de objectivos” (ibidem) parece-me que, numa escola, a podemos observar segundo quatro vertentes. Económica – onde se analisa a parte financeira que a envolve – fácil de medir, portanto; Social – taxas de abandono, taxas de empregabilidade e taxas de continuidade nos estudos – também com alguma facilidade se conseguem obter estes dados; Escolar – com particular dedicação às classificações dos alunos – também facilmente se observa esta grandeza; Humana – numa perspectiva de clima organizacional onde se incluem factores como satisfação e motivação de todos os agentes. Assim, neste trabalho, eficácia poderá ser entendida como a correspondência entre os objectivos definidos e os resultados alcançados, e eficiência, com a inevitável subjectividade, como a relação entre os recursos usados e os objectivos alcançados. Poder-se-á dizer então que “a ineficiência compromete a sustentabilidade da eficácia” (Carmo, 2001, p. 260). 9 3.5. A investigação para a acção e intervenção educativa Sabemos que a Investigação Acção poderá ir para além da educacional tal como sabemos que poderá extravasar a principal função das inúmeras conhecidas do professor que é ensinar. No entanto, e tendo em conta estes pressupostos, parece- me que a sala de aulas se elege como o local de excelência para aplicar o processo de investigação acção. Máximo-Esteve (2008) também destaca esta ideia provavelmente por ser aí onde se encontra a verdadeira essência do trabalho escolar. Como refere Stenhouse (1975, cit. Sousa, 2010, pp. 43-44) um “sala de aulas é um laboratório e cada professor um membro da comunidade científica”. O contributo da Investigação-acção na prática educativa pode e deve levar a uma participação mais activa do professor, como agente de mudança. Segundo Benavente et al (1990), “os processos de mudança são problemáticas nucleares da Investigação-acção”. Ao utilizar-se esta metodologia o que se pretende é a mudança na forma e na dinâmica da intervenção educativa que realizamos no dia-a-dia no palco da nossa acção a escola. Mudar implica alterar mentalidades, formas de estar e actuar. É complicado, porque, tendo como objectivo melhorar a vida das pessoas, pode estar a pôr em conflito as suas crenças, estilos de vida e comportamentos. Para que essa mudança seja efectiva, é necessário compreender a forma como os indivíduos envolvidos vivenciam a sua situação e implicá-los nessa mesma mudança, pois são eles que vão viver com ela (Sanches, 2005). Para o mesmo autor, a Investigação-acção vai permitir que os destinatários também assumam as responsabilidades de saber e decidir quais as mudanças que pretendem. É da análise destas decisões que podemos dar o próximo passo no processo da Investigação-acção. Deste processo resulta a qualidade e a eficácia desta metodologia. 10 4. Conclusão Muitas das soluções propostas por vários autores são apresentadas através de modelos em que “os professores são vistos como simples consumidores”. Este autor alerta ainda para se “ter em atenção as investigações feitas por terceiros” no sentido de lhes atribuir alguma desconfiança “Caso contrário, estará se repetindo o mesmo erro do passado, ao se deixar que outros, as classes dirigentes, façam as leituras do mundo e as transmitam como sendo verdade”. Ora, a escola está repleta de pessoas todas diferentes onde as personalidades e caracteres são renovados todos os anos. As soluções estandardizadas como forma de indicação para o exercício da profissão poderão, quando muito, orientar-nos para um determinado caminho mas muito dificilmente nos guiarão até a uma solução satisfatória. Contrariando esta tendência a investigação acção permite uma maior eficiência no trabalho pedagógico através da diversificação de estudos e reformulação de práticas. Tendo em conta também a diversidade dos sujeitos com que o docente se confronta, a investigação acção, num contínuo processo de melhoramento da prática, pode levar o profissional a um maior envolvimento podendo, naturalmente, resultar em mais motivação no trabalho. 11 5. Bibliografia 1. ALARCÃO, I., & Tavares, J. (1987). Supervisão da Prática Pedagógica – Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Livraria Almedina Blanchard, K., & Muchnick, M. (2004). 2. CARMO, H. (2001). “A educação como problema social”, in Carmo, H. (org.). Problemas Sociais Contemporâneos. Lisboa: Universidade Aberta, pp. 239- 269 3. CAETANO, A. P. (2004). A mudança dos professores pela investigação- acção. Braga: Universidade do Minho, Revista de Educação, ano/voo 17, nº 001, pp. 97-118. 4. COUTINHO, C. P. (2008). A qualidade da investigação educativa de natureza qualitativa: questões relativas à fidelidade e validade. Educação Unisinos 12 (1): pp. 5-15, janeiro/abril. 5. FREIRE, A. M. (2007). Educação para a Sustentabilidade: Implicações para o Currículo Escolar e para a Formação de Professores. Lisboa: Universidade de Lisboa, Centro de Investigação em Investigação, Pesquisa em Educação Ambiental, v.2, nº1, pp-141-154.