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Estágio Supervisionado em Educação Infantil: Buscando a Voz das Crianças, Esquemas de Pedagogia

Saberes DocentesEducação InfantilPrática Docente

Este documento discute o estágio supervisionado em educação infantil, um momento de integração entre teoria e prática que busca garantir o direito de crianças menores de seis anos de idade de expressar suas opiniões e tomarem decisões em seu próprio interesse. O documento também explora a importância dos saberes docentes na atuação docente na educação infantil e apresenta um estudo de caso de observações de prática pedagógica de acadêmicas de pedagogia.

O que você vai aprender

  • Como as referências para observação e análise da prática pedagógica são selecionadas?
  • Quais são os objetivos do Estágio Supervisionado em Educação Infantil?
  • Como as observações de prática pedagógica de acadêmicas de Pedagogia foram realizadas?
  • Quais são as desafios enfrentados na atuação docente na Educação Infantil?
  • Qual é a importância dos saberes docentes na atuação docente na Educação Infantil?

Tipologia: Esquemas

2022

Compartilhado em 07/11/2022

Abelardo15
Abelardo15 🇧🇷

4.6

(66)

132 documentos

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Baixe Estágio Supervisionado em Educação Infantil: Buscando a Voz das Crianças e outras Esquemas em PDF para Pedagogia, somente na Docsity! 1 MANUAL DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO INFANTIL Organização: Profº Luiz Gonzaga Pires Profª Naisis Andrade 2 SUMÁRIO UNIDADE I - ORIENTAÇÕES PRÁTICAS 1.O Estágio Supervisionado em Educação Infantil Justificativa. 1.2.Competência do professor orientador e estagiário 1.3. Planejamento do estagio curricular em educação infantil 1.4.Avaliação 1.5.Etapas do Estágio Supervisionado em Educação Infantil UNIDADE II - INTRUMENTOS PARA PRÀTICA PEDAGOGICA NA EDUCAÇÂO INFANTIL 2.1.Modelos dos instrumentos para a pratica pedagógica em educação infantil 2.2.Cronograma de atividades no estagio Supervisionado em educação infantil UNIDADE III – ORGANIZAÇÂO DO SABER NO ESTÀGIO SUPERVISIONADO DA EDUCAÇÂO INFANNTIL 3.1.Relação Teoria e Prática na Construção do Saber 3.2.Mecanismo para organização do saber no estagio supervisionado em educação infantil. 5 Assim, esta disciplina parte do princípio de que o Estágio Curricular Supervisionado para Educação Infantil justifica-se por ser um momento de integração entre o teórico e o prático, sem se restringir apenas ao fazer, mas se constituindo em atividade de ação-reflexão-ação para enriquecer a teoria que fundamenta a prática, possibilitando também explicação, interpretação e intervenção na realidade da ação educativa através de um processo criador de investigação. • Objetivos do estágio supervisionado em educação infantil: - Integrar o processo de ensino, pesquisa e extensão; - Aprimorar hábitos e atitudes profissionais dos participantes do Estágio Supervisionado em Educação Infantil; - Proporcionar aos estagiários a oportunidade de aplicar habilidades desenvolvidas durante o curso; - Conhecer a realidade do mercado de trabalho; - Possibilitar o confronto entre o conhecimento teórico e a prática adotada; - Oferecer diferentes caminhos aos estagiários para que se defronte com problemas concretos de processo de aprendizagem e da dinâmica própria do espaço escolar, buscando alternativas de solução em conjunto; - Estimular o desenvolvimento de espírito científico, através do aperfeiçoamento profissional; - Possibilitar ao estagiário contato direto com situações reais que lhe permitem planejar, orientar, controlar e avaliar o processo ensino-aprendizagem em instituições de educação básica e/ou de outros ambientes sócio-educativos. - Proporcionar ao aluno conhecimento sobre a realidade na qual atuará; - Oportunizar ao aluno a vivência em sala de aula, para apropriar-se do conhecimento propiciado pela prática; - Desenvolver a prática de sala de aula e atividades extra-classe da Educação Infantil; - Refletir sobre a relação dialética estabelecida entre teoria x prática; 6 - Formar alunos a partir de um contexto real de atuação. • Orientações para o desenvolvimento do Estágio. O Estágio Supervisionado em Educação Infantil é uma atividade de extrema importância na formação inicial do professor. Por isso, em sua realização e desenvolvimento, os estagiários devem vivenciar as diversas situações do contexto escolar: o trabalho em sala de aula; a interação professor-aluno; os métodos de avaliação de professor; os recursos técnicos utilizados etc. Este estágio será realizado em Instituição de Educação Infantil vista como um espaço de produção do conhecimento através do processo de ação-reflexão-açao a ser desenvolvido em relação prática pedagógica e teoria que reflete a sua sustentação. Em virtude disso, definimos o foco de nosso estágio nas atividades desenvolvidas com as crianças em sala de aula, no parque, jardim e outros locais onde passam ser realizada a educação das crianças. Assim, os princípios que norteiam o Estágio Supervisionado em Educação Infantil, tem suas bases na Pedagogia da Infância como ramo do saber que coloca a criança como objeto de estudo que se expressa através dos cuidados e outras habilidades necessária para o trabalho pedagógica na infância. A opção pelo princípio acima está associado ao conceito de Pedagogia da Infância que Segundo Rocha (1999), tem como objeto de preocupação a criança, seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, culturais, intelectuais, criativos, estéticos, expressivos e emocionais. Fonte:http://2.bp.blogspot.com/_JnLEwbmP72Y/S7ANC r75aUI/AAAAAAAAAGE/ddsSRKZenQ0/s1600/kids.gif 7 Neste sentido, o Estágio da Supervisionado em Educação infantil, realizado com crianças de 0 a 6 anos de idade, objetiva buscar a voz das crianças pequenas sobre sua vida, vivida no contexto das institucional de forma a Garantir o direito de serem consultadas e ouvidas, de exercerem sua liberdade de expressão e opinião e o direito de tomarem decisões em seu proveito. Desta forma, o Estágio Supervisionado em Educação infantil, deve ser constituído pelos saberes das crianças, pelos professores da instituição e pela professora orientadora de estágio e estiarios(a) da UAPI. O mesmo será desenvolvido nas etapas de observação, participação e regência, com a seguinte distribuição de carga horária: • Orientações práticas: 10 horas; • Observação: 20 horas • Participação: 20 horas • Regência: 70 horas Pelo contexto onde será realizado o Estágio Supervisionado em Educação Infantil, os sujeitos participantes (crianças, estagiários, professores da turma e orientadores, pais e interessados), carga horária bem delimitada e objetivos a alcançar, justificam-se sua importância na formação do futuro educador 1.2 COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR OREINTADOR E ESTAGIÁRIO. Seguindo a lógica da orientação para o estágio Supervisionado em Educação Infantil, será trado neste tópico a função do Professor Orientado e Estagiários(a) no sentido de não deixar duvidada a respeito do relacionamento entre os principais sujeitos desta ação. 10 1.5 - ETAPAS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO INFANTIL O estágio supervisionado em educação infantil está estruturado em três etapas: • Observação È o momento em que o estagiário observa (sala de aula e outros espaços da Instituição Educativa – Creche, Pré-escola), aspectos relevantes da organização do trabalho docente. As referências para observação e análise da prática pedagógica têm base nas várias Teorias Pedagógicas,Tendências Curriculares, na Integração das Disciplinas Curriculares, Etapas do Planejamento de Ensino e sua articulação às Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil. A partir da observação da prática docente feita em sala de aula e espaço educativo, o estagiário deverá elaborar um relatório com análise e síntese do que foi observado, seguindo as categorias de análise descritas nas orientações para a elaboração do relatório . • Participação Considera-se como participação toda atividade realizada pelo aluno estagiário em situações didáticas, tais como elaboração e correção de exercícios, organização e monitoria de grupos de estudos, atividades de extensão, participação em congressos, seminário, palestras devidamente certificadas, organização de fichas de acompanhamento individual de alunos, Fonte:http://3.bp.blogspot.com/_u_ww2UQOuoM/SuMn8xd -6ZI/AAAAAAAAABI/qk29D0SGYnI/s320/brincadeiras2.jpg 11 preenchimento de diário de classe e todo e qualquer auxílio ao educador /professor, no âmbito didático pedagógico em atividades educacionais. • Regência Neste momento o estagiário ministrará aulas na Escola e deverá assumir sozinho a responsabilidade do ensino implantando o seu plano de ensino supervisionado e aprovado pelo professor orientador e pelo professor regente da classe onde estagia. . TEXTOS COMPLEMENTARES. Estes textos são colocados à disposição dos alunos estagiários para serem lidos e interpretados, tendo em vista ser considerados fontes teóricas que enriquecem o entendimentos dos procedimentos práticos realizado no Estágio Supervisionado de educação Infantil. Sendo os Textos “1” e “2” relativos a unidade “I”, o Texto “3” a unidade “II” e o texto “4” a unidade “III”. TEXTO COMPLEMENTAR “ 1” Estágio Como Experiência na Educação Infantil Artigo publicado por Catiana Matias http://www.webartigos.com/articles/10446/1/Estagio-Como-Experiencia-na-Educacao- Infantil/pagina1.html#ixzz0vqrBgOIq O Estágio nos coloca frente a frente com a profissão que estamos nos preparando para assumir, também nos dá oportunidade de refletirmos e colocarmos em prática as teorias até aqui estudadas. Nas observações percebemos que a leitura de histórias pela professora não era uma prática constante, e que os conteúdos trabalhados era basicamente de Matemática e Português e eram orientados de forma mecânica, onde só copiavam. Continuamos com a proposta da escola, porém o nosso planejamento deu prioridade instigar o aluno a pensar, não lhes dando tudo pronto. Pois 12 buscamos maior compreensão da complexidade do ato de educar em nossas experiências vividas. Não é nosso desejo sermos simples reprodutoras, pois não somos simples agentes receptores e passivos. Estamos buscando superar as nossas limitações nos confrontos e contradições que vivemos a cada dia. Nosso projeto de estágio englobou os recursos e os mecanismos da língua oral e escrita, a leitura e a exploração de temas transversais como o preconceito racial, as diferenças, e também os valores humanos como a justiça, o respeito, a honestidade, as perdas.Optamos em elaborarmos nosso projeto com contos, o qual se intitula de Contando e Recontando Histórias, sabendo que seria uma forma de aprender muito mais significativa, envolvendo o cotidiano social das crianças e fazendo-os sentir um ser integrante do processo ensino-aprendizagem. Diariamente, encontravam-se em média 18 crianças, com alunos na faixa etária de 6 a 8 anos, formando a turma de alfabetização. Esse grupo era um grupo muito curioso e que colaboravam muito na hora da aula, participando ativamente das atividades e assim ampliando seu conhecimento. Quase todos os alunos da turma são de famílias com um poder aquisitivo baixo, os pais não possuem trabalhos fixos, vivem do trabalho na roça e algumas destas crianças faltavam muito as aulas e em conversas com eles descobrimos os motivos das faltas constantes; um deles faltava por que precisava catar mamona com o pai , outro porque tinha que ficar cuidando da casa e dos irmãos mais novos, e ainda um aluno que não vinha pois estava com fome e não sentia forças de vir á escola. Diante do exposto não podemos ignorar essa realidade e nosso papel como educadoras foi apesar destes problemas proporcionar a estas crianças aprender com prazer e alegria, viajando no mundo da imaginação com as mais diversas histórias, para isso experimentamos diferentes formas de contar histórias e utilizamos textos variados. Nesse período também vivenciamos alguns conflitos e disputas, comuns na sua faixa etária, mas sabemos que a educação acontece também nestes momentos, do mesmo modo o carinho e a amizade que muitos apresentavam durante as brincadeiras em grupo, havia envolvimento, doação e muita agitação, era evidente que todos queriam se fazer presente. Logo no primeiro dia ao entrarmos na sala com a "maleta"caixa colorida e várias figuras dos personagens das histórias que seriam contadas expostas, todos ficaram encantados, ao abri-la depararam com vários livros, perguntaram se podiam lê-los e claro concordamos, apesar daquelas crianças não lêem ainda o código escrito, liam as imagens expostas nas capas e no interior dos livros, neste momento podemos constatar que nosso projeto seria significativo na aprendizagem da turma. Todos os dias havia a hora de contar histórias,como o planejamento e a pratica foram realizados em dupla , em sala sempre revezávamos, uma contava e a outra trabalhava a atividade e vice-versa. Variávamos também a posição das crianças quando ouviam as histórias: sentadas em círculo, sentadas nas cadeiras ou deitadas no chão. Em outros momentos solicitávamos que eles recontassem a historia de forma oral e também em forma de desenhos. DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES 15 com a prática dessas acadêmicas nas creches e, inferir quais os saberes necessários para a atuação nessa etapa educativa das crianças. Delimitou-se para observação, a prática pedagógica de duas acadêmicas do curso de Pedagogia, sendo que as entrevistas serão realizadas com uma amostra de oito acadêmicas que atuam com crianças de 0 a 6 anos. Para análise dos dados optou-se por uma abordagem qualitativa de pesquisa, sendo que a investigação configura-se como um estudo de caso etnográfico. A pesquisa iniciou em setembro de 2006 e finalizará em agosto de 2008, portanto está em andamento. Neste trabalho será apresentado o referencial teórico da pesquisa, bem como alguns indicativos dos dados coletados de observações da prática pedagógica de uma das acadêmicas observadas com crianças de 4 anos, num total de 30 horas. OS SABERES DOCENTES Os saberes dos professores são plurais e heterogêneos, como afirma Tardif (2002), considerando a relevância dos saberes oriundos da experiência. O autor faz uma distinção entre os saberes que são adquiridos na prática da profissão (saberes experienciais) e, aqueles saberes adquiridos no âmbito da formação de professores (saberes profissionais). “Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação). O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação”(TARDIF, 2002, p. 36). Estes saberes são destinados à formação científica ou erudita dos professores, e no momento em que são incorporados à prática docente, esta se transforma em prática científica, segundo o autor. Há também os saberes disciplinares oriundos das diferentes áreas do conhecimento (Matemática, História, Filosofia) e os saberes curriculares que se apresentam nos programas escolares, os quais os professores necessitam de alguma forma aplicar, já os saberes experienciais são: (...) o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação nem dos currículos. Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõe à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação (TARDIF, 2002, p.49) O ensino, o trabalho do professor se desenvolve em uma trama de interações que, de alguma forma, interfere ou direciona a sua prática, então, nestes momentos, o professor lança mão de certas habilidades que possui para resolver estes problemas cotidianos, o que exige até, uma certa dose de improvisação. O professor somente terá sua autonomia consolidada à medida que adquirir autonomia intelectual, a qual se alcança por meio da pesquisa – da produção de conhecimento. Os professores necessitam construir uma relação diferenciada em relação aos saberes, passando de meros transmissores à produtores. Portanto, a atualização da prática pedagógica do professor deve ser constante e, isso, consegue-se através da pesquisa, do estudo, estando o educador engajado num processo de formação continuada. Freire (1996, p.32), em relação a isso, diz que: 16 Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. Os saberes docentes possuem suas fontes de aquisição e modos de integrar esses saberes na prática docente, nesse sentido, são heterogêneos, trazem marcas do humano e, são portanto, subjetivos. Evoluem ao longo do tempo, da carreira profissional dos professores, sendo mobilizados em função de contextos variáveis da prática docente. Os fundamentos do saber ensinar então, não se reduzem a um “sistema cognitivo” segundo Tardif (2002). Os fundamentos são existenciais, sociais e pragmáticos: são existenciais porque o professor pensa com a vida, suas experiências, certezas, pois o professor é um sujeito, um ser no mundo; são sociais porque os saberes profissionais são oriundos de diversas fontes – família, escola, universidade, adquiridos em tempos sociais diferentes – da infância, da adolescência, do período de formação profissional, são também produzidos por grupos sociais dos quais o professor faz parte; são pragmáticos, “(...) pois os saberes que servem de base ao ensino estão intimamente ligados tanto ao trabalho quanto à pessoa do trabalhador”(TARDIF, 2002, p.105). A profissão docente possui saberes que são produzidos no exercício da mesma, construída por sujeitos reais que estão em constante interação num meio social, tais saberes que caracterizam uma profissão fazem parte da identidade desse grupo, a qual é construída coletivamente com vistas a objetivos comuns. OS SABERES DA EDUCAÇÃO INFANTIL O professor que atua na Educação Infantil ao trabalhar com as crianças, lança mão de vários conhecimentos que internalizou no seu curso de formação, saberes oriundos da Psicologia, da Sociologia, da Didática, da sua experiência no Estágio Curricular. Há também, os saberes experiências, os quais são saberes da prática, que o professor constrói quando se depara com as problemáticas do cotidiano com as crianças. Estes saberes são relevantes e constituem, na maioria das vezes, o saber do professor de Educação Infantil. Na Educação Infantil, os professores necessitam estar a par do desenvolvimento infantil, conhecendo as perspectivas que mais possam auxiliar nesse processo. A organização do espaço e do tempo é outro fator que influencia nas atividades desenvolvidas, de modo que, tudo precisa ser equilibrado: atividades lúdicas, educativas, de higiene, sono, alimentação. O faz-de-conta, os jogos, influenciam muito no desenvolvimento da criatividade, da personalidade da criança. O jogo espontâneo infantil possui, portanto, dois aspectos bastante interessantes e simples de serem observados: o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que a criança se dedica à brincadeira. Por envolverem extrema dedicação e entusiasmo, os jogos das crianças são fundamentais para o desenvolvimento de diferentes condutas e também para a aprendizagem de diversos tipos de conhecimentos. Podemos, então, definir o espaço do jogo como um espaço de experiência e liberdade de criação no qual as crianças expressam suas emoções, sensações e 17 pensamentos sobre o mundo e também um espaço de interação consigo mesmo e com os outros. (SANTOS, 2001, p.89) As artes, o teatro, a música, a dança, o desenho, são essenciais para que a criança aprenda a explorar o mundo à sua volta, por meio de distintos materiais, ela aprende a expressar- se, compreendendo a si mesma e aos demais é a noção de ser no mundo. Nesse processo a linguagem está presente como propulsora das relações. A linguagem oral é a primeira expressão da criança, a qual é trabalhada e valorizada até o momento em que a escrita começa a fazer parte do cotidiano escolar. O adulto na educação infantil é o escriba, aquele que faz a mediação entre a criança e o mundo da escrita. É um processo exploratório que necessita partir da vivência das crianças, ressaltando a função social que a escrita possui na vida das pessoas.”É importante criar – e garantir – na rotina do grupo, situações em que as crianças e a sua professora ou o adulto responsável pelo grupo leiam e escrevam, explorando as relações entre a utilização da linguagem escrita com a organização do mundo em que vivem”.(FILHO, 2001, p.143) Há também o trabalho com a linguagem matemática, a construção do conceito de número, o qual é realizado num processo de experimentação, de observação da realidade e de reflexão sobre a mesma, por meio de situações-problema. Além desta, há o entendimento da natureza e da sociedade, a noção de tempo e espaço, noções que podem ser trabalhadas de maneira lúdica, concreta e, que o adulto seja mediador e condutor do processo, numa troca incessante com as crianças, aproveitando seu conhecimento de mundo: É parte dos processos de ensino-aprendizagem a investigação das concepções e representações das crianças, considerando-se as características da faixa etária e as especificidades socioculturais do grupo e os ritmos de cada indivíduo. Para isso é fundamental que o adulto observe, interprete e registre as ações e reações das crianças com a finalidade de descobrir o que é significativo para elas e as lógicas de suas práticas cotidianas.(ROSA, 2001,p. 154-155) Para atender às diversas necessidades das crianças, aos seus níveis de aprendizagem, importante atentar para o que sugere o Referencial Curricular para Educação Infantil (1998), quando organiza a mesma por idades (0 à 3 anos e 4 à 6 anos), a qual se estrutura em dois viéses de experiências: a Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, os quais são constituídos pelos seguintes eixos: identidade e autonomia, movimento, artes visuais, música, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, matemática. Convém, portanto, que a proposta pedagógica da Educação Infantil contemple esses eixos, o que facilita a organização da mesma. Cabe ressaltar que, a formação do sujeito-criança e sua compreensão e relação com as diferentes áreas do conhecimento ficará sob responsabilidade de uma proposta pedagógica que alie uma concepção de criança como sujeito de direitos, cidadã, a qual é um ser que pensa, age, reflete e está situado em uma cultura, como também sob responsabilidade do educador que fará a mediação com a criança do que se tenha planejado. A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE UMA ACADÊMICA DO CURSO DE PEDAGOGIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A ANÁLISE DE UMA PRÁTICA O objetivo das observações da prática pedagógica de acadêmicas do curso de Pedagogia é investigar se há uma relação existente entre os saberes docentes do curso e a prática 20 possuem relações diferenciadas com as crianças, o que leva à supor que, não há um planejamento conjunto das atividades, sejam elas livres ou coordenadas, pois a posturas de ambas difere muito, embora a acadêmica do curso de Pedagogia busque se aproximar das crianças, propondo momentos de brincadeiras ou contar histórias, buscando analisar valores presentes nas mesmas e escutar a percepção das crianças, no entanto, dentro de um limite “tolerável” pela mesma. A maneira como o educador prepara suas atividades,suas propostas educativas revela sua visão de conhecimento, de ensino, de aprendizagem e de criança. Os desenho mimeografados, prontos, fazem parte do cotidiano da creche. A livre-expressão, o desenvolvimento da autonomia e da criatividade não são considerados princípios básicos na atuação do educador. CONSIDERAÇÕES FINAIS Educar na Educação Infantil, significa proporcionar situações de cuidado, de brincadeiras, de interação educador-criança e criança-criança. Situações estas que possam garantir a aprendizagem das crianças, como enfatiza o Referencial Curricular para Educação Infantil (1998). O educador, nessa etapa se caracteriza como mediador do processo de ensino-aprendizagem: precisa ouvir e sentir as crianças, o que pensam, observar do que brincam e como brincam, as suas concepções, o seu desenvolvimento, pois nessa fase inicia-se a formação do ser humano sensível, de uma base de valores, que proporcionarão às mesmas a busca e a vontade de aprender, mas também ser. Para tanto, uma proposta pedagógica que considere as diversas linguagens (oral e escrita; matemática; artística; corporal; musical, temporal e espacial) é essencial para propiciar às crianças o contato com a pluralidade de conhecimentos, no entanto, a intervenção do educador necessita ser repensada e refletida, de modo que, a relação entre o que se planeja e o que se faz em termos de ação pedagógica tem que ser algo real e efetivo. Nesse sentido, um primeiro passo é atentar a fundamentos que norteiem essa proposta, englobando princípios éticos – da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade; princípios políticos – dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade; princípios estéticos – da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade, da qualidade (BRASIL, 1999), além da concepção de criança enquanto cidadão de direitos e que, para que suas prioridades sejam atendidas, se requer de uma legislação e políticas de atendimento eficazes, como também, de educadores comprometidos com a infância. REFERÊNCIAS: BARBOSA, Maria C. S.; HORN, Maria da G. S. Organização do Tempo e do Espaço na Educação Infantil. In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.E. P.da S. Educação Infantil: pra que te quero?. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília. MEC, 1999. EDUCAÇÃO E SOCIEDADE. Dossiê: Os saberes dos docentes e sua formação. Campinas, SP: CEDES, Abril de 2001(Revista Quadrimestral de Ciência da Educação). FILHO, G. de A. J. Conversando, Lendo e escrevendo com as crianças. In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.E. P.da S. Educação Infantil: pra que te quero?. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. 21 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 20° edição. São Paulo: Paz e Terra, 2001. GUIMARÃES, José Luiz. O financiamento da educação infantil: quem paga a conta?.In: MACHADO, Ma.L. de A. (org.). Encontros e desencontros em Educação Infantil. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB. Lei no. 9394/96. Brasília. MEC, 1996. 22 UNIDADE II INSTRUMENTOS PARA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Objetivos: • Possibilitar o confronto entre o conhecimento teórico e a prática adotada; • Estimular o desenvolvimento de espírito científico, através do aperfeiçoamento profissional; • Proporcionar ao aluno conhecimento sobre a realidade na qual atuará • Desenvolver a prática de sala de aula e atividades extra-classe da Educação Infantil; 25 • 2-Ficha de observação – Caracterização da Escola. Estagiário(a):_______________________________________________________ Professor Orientador:_______________________________________________ Curso:____________________________________________________________ Disciplina:__________________________________________________________ Turma: ____________________Ano: _________Semestre: _________________ Nome da escola: __________________________________________________________________ Endereço:__________________________________________________________ __________________________________________________________________ Níveis e Modalidades de ensino existentes na unidade escolar: __________________________________________________________________ _ __________________________________________________________________ _ 1) Aspectos Físicos: Tipo de prédio: ( ) casa ( ) edifício Nº de andares:______________ Situação do terreno: ( ) plano ( ) morro ( ) outros __________________________________________ Assinale as dependências existentes: ( ) Auditório 26 ( ) Biblioteca ( ) Cantina ( ) Ginásio e quadra de esportes ( ) Laboratórios ( ) Pátios ( ) Portaria e recepção ( ) Sala de aula ( ) Sala de Direção( ) Salas de audiovisual ( ) Salas de Professores ( ) Secretaria ( )Almoxarifado ( ) Outros – quais? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Materiais e equipamentos didáticos e para-didáticos existentes: __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Condições de ordem e limpeza: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Relação das acomodações existentes com as reais necessidades: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Organização e funcionamento: Média de número de alunos no Ensino Infantil por turma e no total: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________________ 27 • 3-Ficha de observação das atividades desenvolvidas pelo professor em sala de aula. Estagiário (a): ____________________________________________________ Professor (a): _____________________________________________________ Curso:____________________________________________________________ Disciplina:__________________________________________________________ Turma: _______________Ano: _______________Semestre: ______________ Data da observação: ____/____/____ Duração da aula: ________________ Planejamento: Percebia-se a presença de objetivos previamente determinados? ( ) sim ( ) não Notava-se a exigência de um planejamento? ( ) sim ( ) não Conteúdo: _________________________________________________________ Tópicos principais: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Estratégias: O assunto foi introduzido através de: ( ) exposição pelo professor ( ) leitura de texto ( ) perguntas dirigidas à turma 30 • 4-Ficha de Freqüência do Estagiário Estagiário: _______________________________________________________ Escola___________________________________________________________ Professor Titular___________________________________________________ DATA ATIVIDADE DO DIA OBSERVAÇÃO Assinatura Professor Titular 31 • 5-Ficha de Avaliação das aulas Escola: _____________________________________________________ Estagiário (a) : _______________________________________________ Tema:_______________________________________________________ CRITÈRIOS NOTA AVAL. Demonstra domínio do assunto da aula. 2,0 Seleciona técnicas de acordo com os objetivos e o conteúdo do plano de aula. 2,0 Proporciona a participação ativa dos alunos, estimulando o desenvolvimento do pensamento e atitudes. 1,0 Comunica-se com precisão e clareza demonstrando naturalidade e confiança. 2,0 Utiliza recursos didáticos adequadamente. 1,0 Desenvolve o assunto de maneira equilibrada e no tempo previsto. 2,0 Resolução dos questionamentos propostos. 1,0 TOTAL 10,0 32 • 6- Modelo da Declaração da Conclusão do Estágio. Instituição Educativa_________________________________ (papel timbrado da Unidade Educacional) DECLARAÇÃO Declaro que o (a) aluno (a) -__________________________________ ______________________________________________, RG número ___________________, realizou nesta Instituição Educativa, estágio curricular supervisionado em Educação Infantil obrigatório, para obtenção da Licenciatura em Pedagogia. Teresina, ______ de _______________ de ______. ______________________________________ (carimbo e assinatura do Diretor(a) da U. E.) Carimbo da Instituição Educativa 35 orientadora de estágio, na qual lançaram-se questões sobre a temática, apontando-a como necessária para nossas reflexões e compreensões a cerca das crianças. Essa definição foi estruturada, também, a partir de nossos registros e observações, fundamentada ainda no texto “Partilhando olhares sobre as crianças pequenas: reflexões sobre o estágio na Educação Infantil”. Os princípios que norteiam o estágio da Pedagogia - Habilitação Educação Infantil, são: a Pedagogia da Educação Infantil e a centralidade da criança nesse contexto, entendendo o estágio como espaço de aproximação das crianças pequenas e de investigação e produção de saberes em torno das mesmas. Segundo Rocha (1999), a Pedagogia da Infância, tem como objeto de preocupação a criança, seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, suas culturas, capacidades intelectuais, criativas, estéticas, criativas, expressivas e emocionais. Complementa a autora: (...) a tarefa das instituições de Educação Infantil não se limita ao domínio do conhecimento, assumindo funções de complementariedade e socialização relativas tanto à educação como ao cuidado e tendo como objeto as relações educativas-pedagógicas, estabelecidas entre e com as crianças pequenas – 0 a 6 anos. Essas relações envolvem além da dimensão cognitiva, as dimensões expressiva, lúdica, criativa, afetiva, nutricional, médica, sexual, física, psicológica, lingüística e cultural. Dimensões humanas que têm sido constantemente esquecidas numa sociedade onde o que prevalece é um privilegiamento de um conhecimento parcializado resultante da fragmentação em diferentes disciplinas científicas. (ROCHA ,1999: 08) Para as autoras do texto referido anteriormente, a Pedagogia da Educação Infantil vem sendo construída com o objetivo de delimitar a especificidade do trabalho de forma diferenciada junto as crianças de 0 a 6 anos de idade em instituições de educação infantil. Dessa forma um dos princípios dessa pedagogia é buscar a voz das crianças pequenas sobre sua vida, vivida no contexto das instituições de educação infantil. Garantido-lhes assim o direito de serem consultadas e ouvidas, de exercerem sua liberdade de expressão e opinião e o direito de tomarem decisões em seu proveito. Segundo as autoras um estágio como espaço de aproximação das crianças pequenas pressupõe a construção de um outro olhar, entendendo a creche e a pré-escola como um espaço de produção de pesquisa e conhecimento dos universos infantis. As autoras citam Machado (1996), para a qual há que se criar a possibilidade de interagir, de 36 trocar experiências e de partilhar significados que possibilitem as crianças o acesso a novos conhecimentos. Ressaltando ainda, a necessidade do adulto inserir-se nas brincadeiras das crianças e encará-las como atividades pedagógicas. Há um processo que define um princípio metodológico descrito pelas autoras utilizado por nós em nosso estágio, que é constituído pelos saberes das crianças (por nós observados em suas brincadeiras), pelos professores da instituição e pelos professores orientadores de estágio. Seguindo várias etapas: observação, registro e reflexão a cerca do cotidiano vivido pelas crianças no espaço da creche. A criança sendo o foco, para além das atividades. Professores e estagiários agindo como pesquisadores, partilhando suas impressões sobre a realidade captada, descobrindo diferentes olhares sobre uma mesma situação, formulando diferentes proposições para ampliar os repertórios culturais dos grupos infantis de forma individual e coletiva. Nosso estágio foi vivido nas sétima e oitava fases do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina - Habilitação Educação Infantil, na Creche Nossa Senhora Aparecida, instituição da rede regular pública municipal de Florianópolis, situada no Bairro Pantanal, próximo à universidade. Nosso primeiro contato com a instituição foi na sétima fase numa reunião com a coordenadora pedagógica, a diretora, a orientadora do estágio e estagiárias. A conversa inicial foi muito acolhedora, percebemos que éramos bem vindas à instituição e, que mais do que meras observadoras, nos foi proposto a possibilidade de participarmos, de contribuir no trabalho realizado pelas educadoras. Passamos ainda por um rodízio nas salas, a cada dia uma dupla de estagiárias observou um grupo, permitindo uma primeira aproximação com as crianças, com os profissionais e com o tempo/espaço da instituição. Acreditamos que esse primeiro contato, com as crianças e com a instituição, não foi suficiente para fazer uma idéia do que é o trabalho na educação infantil. Isso principalmente, no caso de estagiárias que nunca atuaram numa instituição de educação infantil, não seria suficiente para traduzir a dimensão das relações que ocorrem no ambiente da creche. Acreditamos também, que o espaço que o estágio do curso de Pedagogia Habilitação Educação Infantil da Universidade Federal de Santa Catarina, que desde 1995, acontece na sétima e oitava fases, deve ser questionado, pois, somente mediante a aproximação com as crianças passamos a compreender a especificidade da educação infantil, processo que gostaríamos que iniciasse com a entrada no curso. 37 Em nosso retorno à instituição, na oitava fase, contamos efetivamente com dezenove dias de estágio, divididos em três dias por semana, dentre eles aconteceram a observação participativa, momentos propostos pelas estagiárias algumas reuniões por sala, para troca de registros e grupos de estudo. A nossa observação foi participativa, que segundo Coutinho (2002) é o procedimento metodológico mais apropriado para desenvolver uma investigação na convivência com crianças, pois para conhecê-las é preciso observá-las e estando junto a elas e impossível não participar. Desde os nossos primeiros contatos com as crianças elas se aproximavam, faziam perguntas, mexiam em nossos cabelos, vinham no colo, contavam novidades, falavam de sentimentos, portanto não seria possível observar apenas sem participar, essas situações nos aproximavam de um dos nossos primeiros objetivos que era conhecê-las. Diariamente fazíamos registros escritos, eram anotações numa pequena caderneta ou em folhas para que coubesse nos bolsos, afim de que pudéssemos recorrer a elas em qualquer momento. Fazíamos esses registros com alguns tópicos e principalmente com as falas das crianças, eram anotações breves que retomávamos para reflexão e o registro. Essa foi a opção inicial, por se tratar de um instrumento de registro de fácil aquisição, posteriormente fizemos registros fotográficos. Para Coutinho: “(...) o registro fotográfico leva ao leitor as imagens impressas observadas pelo pesquisador, ampliando as possibilidades de interpretação e apresentando, em uma outra linguagem, o que a escrita por vezes não abrange, não consegue fielmente exprimir”.(COUTINHO , 2002: 27) Somente em dois dias tivemos a máquina fotográfica em mãos, apesar de ser pouco, procuramos dentro desse limite refinar nosso olhar para conhecermos um pouco das crianças do I Período que são: Allan, Douglas, Guilherme, João Guilherme, Kevin, Lucas, Gustavo, Jonathan, Maria Eduarda, Amanda, Jennifer, Júlia, Liandra, Raquel, Sthefani, Thalita, Thaluana e Thauane. Os registros contribuíram para conhecermos melhor as crianças. Para Gandini e Goldhaber (2002), através da observação e da escuta atenta e cuidadosa às crianças, podemos encontrar uma forma de realmente enxergá-las e conhecê-las. Ao fazê-lo 40 - Ela tá doente. Entrega a boneca, dá mais uma volta e retorna em seguida. Júlia: Ela não vomitou nem nada. Jennifer entra na brincadeira, entrega uma boneca a Júlia e dá uma volta pela sala. Júlia dirigindo-se a Jennifer: Ela não vomitou, eu dei remédio. Se ela chorar daí eu pego ela no colo. Fonte: Andréia Maestri (junho, 2004) Observamos várias vezes a mesma brincadeira, as meninas se organizam pegam as bonecas, brincam assumindo papéis de adultos como professores, pais, mães, etc.... As meninas brincam como se professoras fossem mães e, levam seus bebês no colo para a creche, representando uma cena típica do cotidiano vivenciada por elas. Suas falas revelam detalhes dos papéis dos adultos. Suas interpretações mostram seu modo 41 de ver o mundo e ao mesmo tempo, suas expectativas em relação a como gostariam que o mundo fosse. Um dos teóricos da corrente histórico-cultural em Psicologia, Vygotsky (1984), vê as brincadeiras como espaço de interação social e de construção de conhecimentos pelas crianças. Concebidas como produto do processo de desenvolvimento, as brincadeiras, estão enraizadas nas ligações entre a história individual e social, e não são meras descobertas das crianças. Na brincadeira a criança produz uma cultura infantil que é um produto coletivo próprio do seu grupo. De acordo com Coutinho: “As manifestações infantis são provenientes de uma cultura própria das crianças. Suas expressões, nas variadas linguagens, decorrem da relação com a cultura que as cerca, ou seja, com os bens culturais que a sociedade disponibiliza para elas. A representação de cenas do cotidiano pelas crianças expressando conhecimentos produzidos socialmente são reelaborados pelas mesmas em suas vivências, elas recriam situações já presenciadas e criam, assim, uma cultura infantil, pois, como afirmam Sarmento e Pinto: “As culturas infantis não nascem no universo simbólico exclusivo da infância, este universo não é fechado - pelo contrário, é, mais do que qualquer outro, extremamente permeável - nem lhes é alheia a reflexibilidade social global”. (COUTINHO, 2002 : 99) Para Sarmento, (1997) as culturas da infância exprimem a cultura da sociedade em que se inserem, mas fazem-no de maneira distinta das culturas adultas, ao mesmo tempo que veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade, representação e simbolização do mundo. Continua ainda o autor a ressaltar que existem quatro eixos estruturadores das culturas da infância: a interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiteração. Destacamos seu posicionamento quanto a ludicidade. “A ludicidade constitui um traço fundamental das culturas infantis. Brincar não é exclusivo das crianças, é próprio do homem e uma das suas actividades sociais mais significativas. Porém, as crianças brincam, continua e abnegadamente.. Contrariamente aos adultos, entre brincar e fazer coisas sérias não há distinção, sendo o brincar muito do que as crianças fazem de mais sério.” (SARMENTO,1997:12) Considerando a brincadeira como uma manifestação da cultura infantil, é conveniente reportarmo-nos para Andrade (1994), que diz: “A brincadeira constitui uma situação social, onde ao mesmo tempo que há representações e explorações de outras situações sociais, há formas de relacionamento interpessoal da crianças ou, eventualmente, entre elas e um adulto na situação, formas essas que também se sujeitam a 42 modelos, a regulações e onde também está presente a afetividade, desejos, satisfações, frustrações, alegria e dor”.(ANDRADE, 1994:24) Na brincadeira a criança transforma e amplia os conhecimentos previamente adquiridos. No entanto, a forma como ela amplia esse conhecimento é muito diversificada, pois depende de experiências e possibilidades. Brincando ela pode tornar-se algo que não é, agir com objetos substitutivos, interagir segundo padrões não determinados pela realidade social em que vive e ultrapassar os limites colocados para a sua atividade. A brincadeira é, sem dúvida, uma das principais atividades da infância. No entanto, ao mesmo tempo que ela aponta a capacidade criadora das crianças, geralmente os adultos negam-lhes a possibilidade de a vivenciarem com intensidade, pois as manifestações culturais das crianças, são compreendidas em termos de estágios de desenvolvimento cultural em que o adulto é o modelo a ser seguido, mas durante as brincadeiras elas podem ser muito mais do que são, expressando as diferentes dimensões humanas, tornando-se crianças a sua moda. Na pesquisa de Agostinho (2003), ela observou que: [...] “as crianças durante as brincadeiras davam outros sentidos e significados aos objetos, interagindo com eles de outro jeito, fugindo ao convencionalmente colocado, mas em outras ocasiões ou num momento seguinte utilizavam um objeto de forma real, demonstrando que a criança não se comporta de forma puramente simbólica no brinquedo. Assim quando brincam, as crianças repetem e também inovam as ações esperadas pelos adultos. Nessa sua inovação, nesse seu outro jeito de se apropriar dos objetos, por vezes, confrontam-se com a lógica adulta”. (AGOSTINHO, 2003:80) As crianças, atribuindo outros sentidos e significados aos objetos inventam brincadeiras, recriando no mundo da ordem uma outra ordem. Muitas vezes, entendida pelo adulto como desordem ou bagunça, o que geralmente leva a submeter as crianças as normas preestabelecidas, impossibilitando-as de manifestarem sua espontaneidade e liberdade. “A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais”. (Vygotsky 1998: 113, apud Agostinho 2003). 45 representar o mundo que a cerca, utiliza as várias formas de linguagens, gestos, olhares, movimentos, choros, risos, fala, desenhos, brincadeiras, jogos, etc. Supomos que a respeito das diferentes linguagens, tanto nós estagiárias, nos constituindo como pesquisadoras, quanto os professores da instituição, temos muito a aprender e refletir sobre os jeitos das crianças, que independente de como as olhamos e idealizamos, vivem seu mundo da brincadeira e do faz de conta, nos surpreendendo, trazendo questões, e descortinando novos elementos a todo momento. Segundo Coutinho (2002), deveríamos propiciar a elas vivências intensas que oportunizem as elas protagonizar essas experiências na sua heterogeneidade. Agostinho (2003) cita Loris MalAguzzi para o qual “as coisas das crianças aprende-se ficando com elas”. Para a autora: “Nós, adultos, temos na brincadeira com as crianças a oportunidade de conhecê-las e de nos “re”alfabetizarmos nas diversas linguagens, resgatando as diversas dimensões humanas que fomos embrutecendo em nós, quase esquecendo-as ao nos tornar adultos, encouraçados pela lógica do mercado competitivo, sério, sisudo”.(AGOSTINHO, 2003: 76) Em uma tarde de nosso estágio a sala estava organizada com diferentes espaços e materiais para as crianças brincarem, entre eles tinha duas barracas. O Douglas fica sozinho em uma delas: Douglas: - Vânio! Vânio! Guilherme e João Guilherme respondem: - O que! Douglas: Não é vocês, o Vânio é o Geovani. (chama novamente) - Vânio! Vânio! Geovani: - O que é que o filho quer? Douglas: - Mamadeira. Geovani: Eu vou no shopping comprar. Não chora tá? O Geovani demora um pouco, Douglas diz: - O lobo comeu o Vânio. 46 Ele volta (com um pedacinho de madeira) e pergunta de novo: - O que é que o filho quer? Douglas responde: - mamadeira. O Geovani alcança a madeirinha e diz: - Ó filho! Douglas simula que está tomando a mamadeira. Observamos que nesse como em outros momentos Douglas chama Geovani a participar da brincadeira, chamando-o de Vânio que é o nome do pai dele. Em outros momentos presenciamos outras crianças solicitando o adulto na brincadeira. Com as meninas temos um registro fotográfico dele brincando de casinha e com os meninos brincando de carrinhos. Consideramos conveniente aqui a inserção de um desses registros que demonstra o envolvimento do adulto numa brincadeira das crianças. Foto 8 Fonte: Andréia Maestri (junho, 2004) Coutinho (2002), aponta que, brincar com as crianças é um importante momento para conhecer seus desejos, idéias e sentimentos e compreender melhor o significado da brincadeira no seu cotidiano. [...] “se a Pedagogia da Educação Infantil incita o professor para que seja sobretudo aquele que pensa e propõe o tempo e o espaço da educação para as crianças e que compartilha com elas a experiência de tornar-se criança, não se pode colocá-lo aquém das vivências infantis, mas sim pensar possibilidades de aproximação da sua cultura à cultura infantil.” (COUTINHO, 2002:70) Essa citação nos leva a considerar que é preciso que o profissional de Centro de Educação Infantil saiba quando e como interferir na situação de brinquedo, a fim de explorar nele todo esse potencial. Envolvido na brincadeira, juntamente com as crianças, o educador pode conversar, questionar, mostrar outras formas de brincar, de utilizar os brinquedos, conduzindo-as a conhecer outras propriedades e particularidades dos objetos-de-brinquedo, além das que elas já são capazes de perceber. Agostinho (2003) cita Faria (1993) que fala da função do adulto frente ao brincar da criança, mostrando-nos que esta ação tem muitas faces: 47 “Brincar com as crianças e permitir o tempo necessário para que elas possam criar requer do adulto-educador conhecimento teórico sobre o brinquedo e o brincar, e muita paciência e disciplina para observar, sem interferir em determinadas atividades infantis, além da disponibilidade para (re)aprender a brincar, recuperando/construindo sua dimensão brincalhona. Diferentemente do que se pode pensar a primeira vista (como foi acusado de ‘laissez-faire’o projeto da Escola Nova), o professor é elemento fundamental nesse processo de criação, quando deve equilibrar esse tempo maior necessário para o desenvolvimento da fantasia (que não tem tempo Cagliari 1990), com outros tempos diferenciados, para outros tipos de atividades.”(AGOSTINHO, 2003:78 apud FARIA, 1993:150 ) Segundo Aquino e Zamberlam, (2002) há que se criar, planejar, diferentes situações e vivências para que se possa “possibilitar a ampliação processual do desenvolvimento da ludicidade, da artisticidade, da criança, do ser humano (pensado aqui no sentido amplo) e lhe possibilitar ainda uma possível manifestação”. “O lúdico, o artístico, dentre outras condições humanas e os fazeres pedagógicos podem de alguma forma singular, ligar-se ao brincar livre ou estruturado e possibilitar ao ser humano de qualquer idade desenhar e fazer dançar a vida de modo imaginário e inteligente ou criar no sentido textual-literário diferentes e infinitas formas de vida de uma cultura”.(AQUINO e ZAMBERLAN 2002:03) Gostaríamos agora, de encerrar provisoriamente este texto, pois desejamos que muito ainda se produza sobre a Pedagogia da Infância e outros temas que nele abordamos, através das palavras de Ângela Coutinho, quanto a necessidade de nós adultos (pesquisadores e professores) que trabalhamos com as crianças: “[...]aprendermos a olhar, a escutar, a tocar, a nos relacionarmos com elas através das suas múltiplas expressões e que com as suas lições possamos propor uma Educação Infantil e quiçá da Infância (0 a 10 anos) centrada numa Pedagogia das Relações, onde as culturas infantis e da creche vivam suas contradições e cresçam com elas, tornando o confronto um importante impulsionador do convívio das diferenças”.( COUTINHO, 2002:140) REFERÊNCIAS AGOSTINHO, Kátia Adair. O Espaço da Creche que Lugar é Esse? Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003. 50 UNIDADE III – ORGANIZAÇÃO DO SABER NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DA EDUCAÇÃO INFANTIL. 3.1 – Relação Teoria e prática na construção do saber O ofício de ensinar não é para aventureiros, é para profissionais, homens e mulheres que, além dos conhecimentos na área dos conteúdos específicos e da educação, assumem a construção da liberdade e da cidadania do outro como condição mesma de realização de sua própria liberdade e cidadania. (Ildeu Moreira Coelho) O Estágio supervisionado em educação infantil é um momento de fundamental importância no processo de formação profissional e constitui-se em um processo de formação que possibilita ao estagiário vivenciar o aprendido dentro das escolas. Por meio dele o estagiário pode perceber as diferenças do mundo organizacional e exercitar sua práxis docente. Assim, o Estágio como reflexão da práxis possibilita aos alunos que ainda não exercem a docência aprender com aqueles que já possuem experiências na atividade docente. 3.2 – MECANISMOS PARA ORGANIZAÇÃO DO SABER NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO INFANTIL. • Relatório (Orientações Para Elaboração Do Relatório De Estágio) O relatório pode ser considerado uma narrativa do que aconteceu durante o estágio. É muito importante verificar e registrar sempre tudo o que for ocorrendo, Fonte:http://4.bp.blogspot.com/_xR3vNYQGdKo/Su-D- kgImdI/AAAAAAAAAl0/_O7ok4lTEUQ/s320/7654.bmp 51 comparar com o previsto e anotar em rascunho para não esquecer detalhes que podem ser relevantes. A linguagem deve ser impessoal, clara, precisa, desde a introdução até o final do relatório. Deve-se fazer uma revisão constante, para verificar se não houve repetição ou omissão de alguma informação importante. A estética de um relatório obedece a certos padrões, relativos à sua apresentação gráfica. Assim, determinadas normas referentes à numeração progressiva, formato, espaçamento, margens e paginação devem ser observadas pelos digitadores de texto. Entretanto, o único responsável é o próprio aluno, que deverá sempre fazer uma revisão cuidadosa do trabalho para corrigir eventuais falhas. Obs: seu relatório é um trabalho de conclusão de curso. Portanto, normas importantes devem ser observadas. Dentre elas, destaca-se: • Adote uma redação impessoal, utilizando a terceira pessoa gramatical; • Observe a norma culta da língua; • Seja objetivo; • Prefira orações simples e concisas; • Conheça o significado de cada palavra que usar; • Respeite, rigidamente, os sinais de pontuação; • Elimine palavras desnecessárias; • Não use gírias; • Prefira palavras do nosso idioma às de línguas estrangeiras; • Observe os aspectos ortográficos; • Não faça afirmativas que não estejam acompanhadas da devida comprovação; • Prefira números, sempre que puder dispor desses dados, palavras como “muitos”, “alguns”, “poucos”, “numerosos”, etc., são vagas; 52 • Observe as normas que regem a confecção de um documento científico; • Observe a boa apresentação do trabalho. Padronização O relatório do Estágio Curricular Supervisionado deverá obedecer a Seguinte padronização: • Encadernação em espiral: capa de plástico transparente na frente e na cor preta ou azul no verso; • Numeração de páginas: centrado inferior ou canto inferior direito (a página número 4 deverá ser a introdução); • Papel: A4 branco, utilizando-se somente uma face da folha; • Distribuir o texto, evitando que o título das seções seja digitado em final de página e os textos respectivos na página seguinte; • Evitar a digitação de uma só linha isolada no início da página; • Margem superior, a 2,5 cm; • Margem inferior, a 2,5 cm; • Margem direita, a 2,5 cm; • Margem esquerda, a 3 cm; • Parágrafos: formatar a primeira linha por 1,25 cm; primeira letra em maiúsculo e as outras em minúsculo; • Espaçamento entre linhas: duplo; • Tipo de letra: arial ou times new roman; 11• Tamanho de letra: 12; • Capa: com o tamanho da letra 16. 55 O Estágio e A Prática Pedagógica – Legislação pertinente 1 -A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Art. 82 – Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para a realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição. Parágrafo único - O estágio realizado nas condições deste artigo não estabelecem vínculo empregatício, podendo o estagiário receber bolsa de estágio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciária prevista na legislação específica. Art. 61 – A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I- a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II- aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Art. 62 – A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. Art. 65 – A formação docente , exceto para a educação continuada superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, 300 (trezentos horas). 2 - A Legislação Específica de Estágio Lei nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977 – Dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de ensino superior e ensino profissionalizante do 2º Grau e Supletivo, e dá outras providências. Carga horária: 20% da carga horária para docentes ou 4h/a Português. Para quem? Síntese do plano de aula. A regência tem, com objetivo a organização, execução e avaliação da atividade docente. A organização será feita através do plano de aula, que devera conter: 56 1. Dados de Identificação; 2. Objetivo Específico; 3. Conteúdo; 4. Metodologia; 5. Recursos; 6. Avaliação; A execução será através da prática em classe de Ensino Fundamental/Ensino Médio, nos conteúdos de Língua Portuguesa e de Língua Inglesa. A avaliação será feita através de análise individual do aluno e coletiva nas aulas ou plantões de Prática de Ensino e/ou Estágio Supervisionado..Lei nº 8.859, de 23 de março de 1994 –Modifica dispositivos da nº Lei nº 6.494, de 7de dezembro de 1977, que dispões sobre os estágios de estudantes de estabelecimento de ensino superior e ensino profissionalizante do 2º Grau e Supletivo, e dá outras providências. Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982 – Regulamenta a Lei nº 6.494 de 7 de dezembro de 1977, que dispõe sobre o estágio de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de 2º grau regular e supletivo, nos limites que especifica, e dá outras providências. Decreto nº 89.467, de 21 de março de 1984 – Revoga o parágrafo único do art. 12 do Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982, que regulamenta a Lei nº6.494 de 7 de dezembro de 1977, que dispõe sobre o estágio de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de 2º grau regular e supletivo, nos limites que especifica, e dá outras providências. Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982 - Regulamenta a Lei nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977, que dispõe sobre os estágios de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e de ensino profissionalizante. Decreto nº 2.080, de 26 de novembro de 1996 – Dá nova redação ao art. 8º do o ensino do 2º Grau e Supletivo. Portaria MP nº 8, de 23 de janeiro de 2001 – Revê, atualiza e consolida os procedimentos operacionais adotados pelas unidades de recursos humanos para a aceitação, como estagiários, de alunos regularmente matriculados e que venham freqüentando, efetivamente, cursos de educação superior e de ensino médio e de ensino médio. 3 – Das normas do Conselho Nacional de Educação 57 Parecer CNE/CP nº 9, de 8 de maio de 2001 – Aprova Projeto de resolução que “ Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior, em Curso de Resolução CNE/CP nº1, de 18 de fevereiro de 2002”. Parecer CNE/CP nº 21, de 6 de agosto de 2001 – Aprova Resolução que institui a duração e a carga horária dos cursos de graduação plena de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Deu origem a Resolução CNE/CP nº 2, de 18 de fevereiro de 2002. Parecer CNE/CP nº 27, de 2 de outubro de 2001 –Dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001,que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena - Deu origem a Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Parecer CNE/CP nº 28, de 2 de outubro de 2001 –Dá nova redação ao Parecer CNE/CP21/2001,que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. - Deu origem a Resolução CNE/CP nº 2, de 18 de fevereiro de 2002. O Parecer CNE/CP nº 21/2001, definiu estágio como sendo: “o tempo de aprendizagem que, através de um período de permanência, alguém se demora em algum lugar ou ofício para aprender a prática do mesmo e depois poder exercer uma profissão ou ofício”. O Estágio curricular supervisionado: - é um momento de formação profissional seja pelo exercício direto in loco , seja pela presença participativa em ambientes próprio de atividades daquela área profissional, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado; -é um modo especial de atividade de capacitação em serviço e que só pode ocorrer em unidades escolares onde o magistério assuma efetivamente o papel de professor, de outras exigências do projeto pedagógico e das necessidades próprias do ambiente institucional escolar testando suas competências por um determinado período. A Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, em seu artigo 3º, prevê princípios norteadores para a formação de professores: I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso; II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista: