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O ENSINO DE HISTÓRIA DURANTE A DITADURA MILITAR NO BRASIL
“... dificilmente encontraremos quem desconheça o papel da História para ajudá-lo na compreensão de si, dos outros e do lugar que ocupamos na sociedade e no dever histórico”. Elza Nadai, 1993.
BARAGLIO, Gisele Finatti. O ensino de História durante a Ditadura Militar no Brasil (1964-1985), 56 páginas. Trabalho do Curso de História – , Universidade Estácio Radial, São Paulo, 2011.
RESUMO O presente trabalho trata-se de uma investigação acerca do ensino de História na Educação Básica e no Ensino Superior, sobretudo, nas práticas pedagógicas utilizadas na formação de professores de História durante o período Militar (1964-1985) no Brasil, adotadas por meio da interferência direta do Estado na Educação. Pretende-se compreender as razões que levaram as reformas no ensino nesse contexto e reconhecer heranças ou resquícios que desempenham influências até os dias atuais. O estudo baseia-se em discussões de pesquisadores e relatos de alunos e professores sobre o tema. Através dessa pesquisa e análise dos depoimentos foi possível compreender que as práticas pedagógicas atendiam a uma ideologia de subordinação da população brasileira, atendendo aos interesses da classe dominante representada pelo Estado Brasileiro, resultando na desvalorização da historiografia e das reflexões sobre a realidade, próprias do ensino de história e das demais ciências humanas.
Palavras-chave: Ensino de História; Historiografia; Práticas Pedagógicas; Reformas Curriculares; Ditadura Militar (1964-1985).
ABSTRACT
This monograph it is a research about the teaching of history in Basic Education and Higher Education, especially the pedagogical practices used in teacher training during the Military History (1964-1985) to Brazil, taken by means of direct state interference in education. Objective is to understand the reasons behind the education reforms in this context and recognize inheritance or influences that play remains to this day. The study is based on discussions and research reports of students and teachers on the subject. Through this research and analysis of evidence reveals that the pedagogical practices were attending an ideology of subordination of the population, taking into account the interests of the ruling class represented by Brazil, resulting in devaluation of historiography and the reflection on reality, their own education history and other humanities.
Keywords: History teaching; Historiography; Pedagogical Practices, Curricular Reform, the Military Dictatorship (1964-1985).
INTRODUÇÃO
A presente Monografia trata-se de uma investigação acerca do ensino de História na Educação Básica e no ensino superior, sobretudo, na formação de professores de História durante o período Militar (1964-1985) no Brasil. Busca- se como esse trabalho analisar as práticas pedagógicas utilizadas no ensino da disciplina nesse contexto e heranças ou resquícios que desempenham influências até os dias atuais.
Nessa perspectiva, esse é muito importante não apenas para nós acadêmicos do curso de História, mas para os docentes, historiadores e simpatizantes das Ciências Humanas em geral, pois faz uma reflexão a cerca da trajetória do ensino de História no Brasil. Pretendemos responder durante a discussão algumas questões, tais como: como se constituiu o ensino de História durante o período Militar? quais fatores levaram a substituição da disciplina por Estudos Sociais e OSPB? que cidadãos se buscavam formar? por que foi implantada no currículo escolar a disciplina Educação Moral e Cívica? quais as preocupações com a formação do professor de História?quais práticas pedagógicas eram utilizadas na escola básica e na academia? dentre outras inquietações que forem surgindo no desenvolvimento da pesquisa.
Para responder a esses questionamentos, retomaremos num enfoque histórico o conjunto de circunstâncias que antecederam o golpe militar de 1964 e a repressão dos governos totalitários ao ensino de História, por seu teor crítico e das demais ciências humanas. Com a substituição da História enquanto disciplina escolar, pelos Estudos Sociais no ensino de 1º Grau, há uma desvalorização da historiografia e das reflexões sobre a realidade, própria do ensino de história surge uma História factual voltada a ideais nacionalistas e a figura de heróis.
Cabe ressaltar, que não se pretende aqui julgar como bons ou ruins os métodos e práticas usados no ensino de História no contexto do regime militar, mas analisar as conseqüências destes para as atuais dificuldades encontradas pelos docentes da disciplina, em especial o fato dos alunos não gostarem das
aulas de História, pela forma factual com foi trabalhada durante as décadas de 60 a 80, deixando resquícios nos métodos de ensino atuais. Para nortear a discussão apresentaremos opiniões de diferentes teóricos e estudiosos a respeito do tema.
O objetivo principal da pesquisa é analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas no ensino de História durante o Regime Militar e compreender as razões que levaram as reformas no ensino básico e superior, bem como reconhecer os legados deixados que influenciaram toda uma geração e ainda continuam sendo sentidos atualmente.
Dentre os objetivos específicos busca-se conhecer um pouco da história do ensino de História no Brasil, a partir da análise da conjuntura histórica que antecedeu ao golpe militar, as mudanças ocorridas na prática do ensino da disciplina de História em todos os níveis de ensino, estabelecendo comparações entre o período de 1964 -1985 com os dias atuais.
Como base para a realização dessa Monografia será analisados as obras: A Política de Formação de Professores de História no Regime Civil-Militar: A criação de Licenciatura Curta em Estudos Sociais, dissertação de Mestrado de João Batista da Silveira, realizada em 2008, fonte de natureza primária. O Ensino de História durante a Ditadura Militar, dissertação de Rosimary Plazza, fonte também de origem primária. O Legado Educacional do Regime Militar, dissertação de Derneval Saviani, realizada em 2008.
Soma-se a estes alguns textos de outros autores, de fontes secundárias como O ensino da Educação Moral e Cívica durante a ditadura militar, artigo de Nataly Nunes e Maria José de Rezende. O livro didático de Educação Moral e Cívica na Ditadura Militar de 1964: A construção de uma disciplina, Artigo de Juliana Miranda Filgueiras. Ditadura Militar – Resumo escolar e Brasil 1964 a 1989, vídeos disponíveis no Youtube, dentre outros que serão postados nas referências bibliográficas no final deste trabalho.
discutido. Vale salientar, que se buscou estabelecer uma comparação entre a prática do ensino de História durante a ditadura militar e o ensino atual, na perspectiva de perceber quais as mudanças e permanências. Portanto, acredita-se que esse trabalho possa despertar novas curiosidades, inspirando novas pesquisas para aprofundamento do tema.
CAPÍTULO 1- IMPACTOS DA DITADURA MILITAR NO SISTEMA
EDUCACIONAL BRASILEIRO: REESTRUTURAÇÕES NO ENSINO DE
HISTÓRIA
As discussões acerca das transformações ocorridas no ensino de História durante o Regime Militar no Brasil, ocupa grande destaque no cenário historiográfico. Dentre os fatores responsáveis pelas mudanças, a intervenção do Estado na educação destaca-se como elemento importante para manter a política de dominação própria do governo militar, uma vez que a escola e a universidade desempenham a função de reprodutoras das ideologias do mesmo.
De modo geral, o ensino de História pode ser caracterizado a partir de dois grandes momentos. O primeiro teve início na primeira metade do século XIX, com a introdução da área no currículo escolar. Após a Independência, com a preocupação de criar uma genealogia da nação, elaborou-se uma história nacional, baseada em uma matriz européia e a partir de pressupostos eurocêntricos. O segundo momento ocorreu a partir das décadas de 30 e 40 deste século, orientado por uma política nacionalista e desenvolvimentista. O Estado também passou a realizar uma intervenção mais normativa na educação e foram criadas as faculdades de filosofia no Brasil, formando pesquisadores e professores, consolidando-se uma produção de conhecimento científico e cultural mais autônoma no país. (PCNs, 1998, p.19)
Nesta perspectiva, o Estado brasileiro sempre se mostrou preocupado com a forma com que o conhecimento construído com o estudo das Ciências Humanas, em especial com o conhecimento histórico era passado à sociedade. Por tal motivo, foram realizadas as reformas no ensino de História, uma vez que esta significava ameaça aos interesses do Estado representado pelos militares. Esvaziar o teor crítico da disciplina era a garantia da segurança nacional, diante das transformações sociais ao longo do período ditatorial.
civilização? Como a entende Burckle? Havemos de começar por começar estabelecer como certa a lei especial que desenvolve a civilização ocidental? Devia-se, ao contrário, ensinar a História da civilização, tomando por bússola a orientação de Buckle, que dá o predomínio à Nação Inglesa? Havemos de ensinar a história da civilização fazendo pairar acima de toda a nação o elemento greco-romano e dando-lhe assim o predomínio de presidir os destinos do mundo?”” Frente a tantos e variáveis caminhos que se lhe apresentavam, não conseguindo identificar um caminho a seguir ou oferecer uma sugestão alternativa, e o que era para ele de extrema importância-“um método positivo”-, preferiu optar pela “não introdução da História da Civilização no Estado de São Paulo, como parte do programa do ensino público. (NADAI, 1993, p.147)
A análise da fala da autora permite perceber que as idéias do senador mostram que ele desconhecia o teor cientifico da História dentro do pensamento Positivista, ignorando a possibilidade de que a própria História enquanto ciência poderia analisar a criticidade de seu pensamento passado durante o discurso.
A História é incluída no currículo dividindo espaço com a História Sagrada, ambas estavam voltadas para a formação moral do aluno. A primeira dava exemplos dos grandes homens da História, já a segunda concebia os acontecimentos como providência divina e fornecia as bases de uma formação cristã (PCNs, 1998, p.19).
Neste sentido, a História ensinada durante o início de sua inclusão na escola, não estava preocupada com a formação social e política dos educandos, mas já se percebe aqui a presença do civismo como elemento de estudo. Contudo, não poderia ser diferente, uma vez a História no Brasil seguia os moldes da França, segundo (NADAI, 1993, P. 145).
Ao currículo se adicionou a História do Brasil seguindo o modelo da História Sagrada. Os objetivos da inserção da História do Brasil no currículo estavam voltados para a constituição da idéia de Estado Nacional leigo, porém
articulado à Igreja Católica. O Estado brasileiro se constituía politicamente, portanto se fazia necessário um passado que validasse a sua constituição. Os conteúdos focavam os grandes eventos, a exemplo, da Independência e da Constituição do Estado Nacional e dos seus representantes se configurava a imagem de herói. (PCNs, 1998, p.19)
No final do século XIX a educação brasileira, foi marcada por lutas envolvendo reformulações curriculares. Projetos continuavam a defender o currículo humanístico. Outros desejavam introduzir um currículo mais científico, adequado à modernização do país. Nesse contexto, as propostas para o currículo humanístico e para o científico, entendiam a História como disciplina escolar, importante para a formação do espírito nacionalista (PCNs, 1998, p.19- 20). É com esse pano de fundo que se estabelecem as reformas educacionais nas décadas de 1960 a 1980 durante o regime autoritário e repressor imposto com a ditadura militar.
Apesar dos discursos e das sucessivas reformas, os governos republicanos das primeiras décadas do século XX pouco fizeram para alterar a situação da escola pública, mantendo-se a precária formação de professores, geralmente autodidatas. Surgiram propostas alternativas ao modelo oficial de ensino, logo reprimidas pelo governo republicano, como as escolas anarquistas, com currículo e métodos de ensino próprios, nos quais a História deixava de enfocar a hierarquia entre povos e raças, para identificar-se com os principais momentos das lutas sociais, como a Revolução Francesa, a Comuna de Paris e a Abolição. (PCNs, 1998, p.21).
No entanto, cabe lembrar que a formação de professores e o ensino de história nas escolas públicas em geral, passavam com várias críticas mesmo antes das reformas educacionais feitas após a tomada do governo pelos militares em
- Porém, essas críticas estão voltadas para o método como são ensinados os conteúdos, diferente das que surgem no governo militar que estão voltadas, não apenas para os métodos, mas para os conteúdos e a desvalorização da História.
sucessão linear no tempo. A presença norte-americana na vida econômica nacional fortaleceu o lugar da História da América no currículo, com a predominância da História dos Estados Unidos, inserindo-se na meta da política da boa vizinhança norte-americana (PCNs, 1998, p.24)
A educação voltada para as questões econômicas, dentro de uma tendência Tecnicista e Marxista tem início no governo de Vargas, mas é durante o governo de Juscelino Kubitschek que ela ganha seu apogeu, permanecendo durante o governo militar. A formação para o trabalho, em especial nas indústrias, seria a garantia do desenvolvimento nacional propagado por Juscelino.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4024, sancionada em dezembro 1961 a formação de professores em cursos superiores afetou o ensino de História gradativamente. A formação intelectual e científica dos alunos de graduação passou a integrar os objetivos das propostas curriculares, que atendiam a produção didática chamada História Nova, do início dos anos 60, com estudos baseados nos modos de produção, sob a influência da historiografia marxista que enfatizava transformações econômicas e conflitos entre as classes sociais, contrariamente à História que valorizava o político e a trajetória vitoriosa da classe burguesa na consolidação harmoniosa do mundo moderno. Nessa tendência, apesar da ênfase atribuída às classes sociais como agentes das transformações históricas, predominou no ensino uma abordagem estruturalista na qual a História era estudada como conseqüência de estágios sucessivos e evolutivos. (PCNs, 1998, p.24)
Com a reforma proposta através da LDB de 1961, a História passa a desempenhar o papel de formação de profissionais capazes de levar os seus alunos a refletirem sobre a realidade política, social e cultural do país. Com a corrente historiográfica Nova História, o ensino da disciplina se caracteriza por uma história-problema, diferente da tradicional, remete os educandos a pensarem.
No entanto, três anos após as novas propostas educacionais realizadas com a LDB em 1961 tiveram distantes da prática com o golpe de estado ou revolução de 1964 como se referem alguns historiadores, para denominar a derrubada do governo de João Goulart em 1964. Preocupados com a formação política dos cidadãos brasileiros, o governo militar logo cria as reformas no sistema educacional, adequando-as a uma proposta pedagógica voltada para os interesses do Estado, tornando as universidades e escolas em propagadoras de suas ideologias.
1.2 O golpe militar e as reformas no ensino
O mundo após a Segunda Guerra Mundial vivia uma grande tensão com a Guerra ideológica travada entre as duas grandes potências econômicas vencedoras no conflito mundial, a URSS e os EUA. A busca por aliados ora do sistema econômico socialista propagado pela União Soviética, ora pelo capitalismo norte americano dos Estados Unidos, mantinham os países em constante insegurança, o medo das armas nucleares se espalham entre as nações, sobretudo nas subdesenvolvidas como no caso do Brasil.
Segundo Tiago Henrique Mendes, o que estava em jogo era a estrutura econômica que acaba por definir as outras, países cujos problemas sociais eram de grandes proporções acabavam sendo influenciado pela possibilidade de um mundo melhor através da adesão ao socialismo, porém, os países centros do capitalismo, especialmente os EUA tentava impedir que essa possibilidade se alastrasse por mais países como já havia acontecido com Cuba aqui na América Latina.
[...] afetou o poder e prestígio dos EUA no continente e concorreu decisivamente para o desenvolvimento de uma ofensiva anticomunista na América Latina que fez ressurgir os valores da Guerra Fria. Na verdade, a experiência cubana fascinou os oprimidos de vários países e os EUA empenharam-se em evitar o surgimento de algo semelhante em outro ponto das Américas. (GERMANO, 1992, p.50)
como aparelho ideológico do Estado, isto é, a educação ideológica é usada para manter os interesses do mesmo. Assim os currículos e programas constituem o instrumento mais poderoso de intervenção do Estado no ensino, o que significa sua interferência, em última instância, na formação da clientela escolar para o exercício da cidadania, no sentido que interessa aos grupos dominantes.
Segundo Skidmore (1988), “tornou-se necessário naquele momento, adequar todas as instâncias nacionais aos interesses da nova classe no poder para que o Regime Militar pudesse ser legitimado e não correr o risco de ser deposto”. Nesta perspectiva, foi criado um aparato governamental que restringia os direitos civis e políticos da população a fim de calar as possíveis vozes de contestação ao regime. É nesse momento que o governo estruturou e aprovou as reformas educacionais, sendo elas a Reforma Universitária (Lei 5.540/68) e a Reforma do 1º e 2º graus (Lei 5692/71)
[...] ao se revestir de legalidade [Lei 5.540/68 e do Decreto 464/69], possibilitou o completo aniquilamento, por parte do Estado de Segurança Nacional, do movimento social e político dos estudantes e de outros setores da sociedade civil. A ordem foi restabelecida mediante a centralização das decisões pelo Executivo, transformando a autonomia universitária em mera ficção, bem como pelo uso e abuso da repressão político-ideológica. A institucionalização das triagens ideológicas, a cassação de professores e alunos, a censura ao ensino, a subordinação direta dos reitores ao Presidente da República, as intervenções militares em instituições universitárias, o Decreto-lei 477/69 como extensão do AI-5 ao âmbito específico da educação e a criação de uma verdadeira polícia- política no interior das universidades, corporificada nas denominadas Assessorias de Segurança e Informações (ASI), atestam o avassalador controle exercido pelo Estado Militar sobre o Ensino (GERMANO, 1994, p. 133).
Nas idéias do estudioso fica explicito a interferência direta dos militares no ensino, pois o Estado usa as instituições educacionais para manter o controle sobre a sociedade.
É no auge da ditadura que foram assinados os Acordos entre o MEC e a USAID. Os técnicos da USAID (United States Agency for International Development) participaram diretamente na reorganização do sistema educacional brasileiro. Tais acordos deram à USAID um poder de atuação em todos os níveis de ensino (primário, médio e superior), nos ramos acadêmico e profissional, no funcionamento do sistema educacional, através da reestruturação administrativa, no planejamento e treinamento de pessoal docente e técnico, e no controle do conteúdo geral do ensino através do controle da publicação e distribuição de livros técnicos e didáticos (SILVA, 2005, p.5).
Segundo Marilena Chauí “o projeto MEC/USAID esteve assentado em três pilares: educação e desenvolvimento, educação e segurança e educação e comunidade”. (CHAUÍ, 1978, p.148)
Tendo em vista que um dos principais objetivos do governo militar seria desenvolver o Brasil industrialmente, permitindo ampliação da implantação de multinacionais no território brasileiro, de acordo com Maria do Carmo Martins, O governo federal teria dois tipos básicos de preocupação: o primeiro se daria em relação ao ideário nacionalista baseado nos princípios de segurança nacional respeitando-se a “ordem pública” e a “hierarquia dos poderes” e o segundo diz respeito ao projeto desenvolvimentista de governo, levando em consideração a necessidade de um mercado consumidor e conseqüentemente o trabalhador capacitado para o trabalho na indústria (MARTINS, 2007, p. 29).
Neste contexto, tanto a lei 4.024/68 quanto a 5692/71 foram modificadas em sua essência, a inspiração liberalista cede lugar a tecnicista que deixa de lado a preocupação com o conteúdo, privilegiando o método adotado no desenvolvimento dos conteúdos escolares selecionados. Essas mudanças na forma de se conceber o ensino, dá a educação dinamismo nas técnicas, das mais variadas formas, seja nas propostas pedagógicas ou nas formas de organização do sistema escolar, bem como o parcelamento do trabalho pedagógico com a sua hierarquização, essa nova forma de pensar a educação dá maior possibilidade de controle sobre a escola e a universidade.
História e Geografia constituiu-se ao lado da Educação Moral e Cívica em fundamentos dos estudos históricos, integrados a temas de Geografia centrados nos círculos homocêntricos. Os conteúdos de História e Geografia foram “esvaziados ou diluídos, ganhando contornos ideológicos de um ufanismo nacionalista destinado a justificar o projeto nacional organizado pelo governo militar implantado no país a partir de 1964”. (PCNs, 2001, p.26)
Com as mudanças, o currículo da licenciatura também sofre alteração como mostra o autor João Batista da Silveira:
Na formação docente, a licenciatura curta em Estudos Sociais estabelecia como currículo mínimo as seguintes áreas: História, Geografia, Ciências Sociais, Filosofia, Ciência Política, OSPB e as obrigatórias: EPB, Educação Física, além de Pedagogia. A licenciatura curta seria de 1.200 horas, portanto, um ano e meio; enquanto, a licenciatura longa seria de 2.200 horas, três anos. (SILVEIRA, 2008, p. 82)
Torna-se importante esclarecer que a autorização das licenciaturas curtas ou habilitações intermediárias em nível superior foram realizadas para atender a carência do mercado trabalhista. Portanto, o Estado considerava desnecessária uma formação longa e sólida em determinadas áreas profissionais, especificamente nas licenciaturas encarregadas de formar professores, pois não seria interessante para o governo ter profissionais qualificados na área da educação. Prova disso, é que segundo Selva Guimarães Fonseca (1993, p. 26) “se mantém nas outras áreas de formação profissional a mesma carga horária e período de duração dos cursos”.
O governo federal justifica a aprovação da licenciatura curta, utilizando o mesmo argumento que os legisladores da LDB de 61, alegando que seria suprir a carência de professores qualificados no mercado de trabalho. Dessa forma, profissionais de outras áreas poderiam habilitar-se legalmente para as atividades do magistério, uma vez que a carência era grande.
Com o objetivo de obrigar os profissionais de História ingressar nos cursos de Graduação em Estudos Sociais, é publicada em 1976, a portaria nº 790 é criada pelo Ministério da Educação. Tal documento determina que as aulas de Estudos Sociais para o 1º grau, só poderiam ser ministradas pelos profissionais formados em Estudos Sociais. Enquanto os professores de História e Geografia atuariam apenas no 2º grau. Isso mostra que os ideais do governo era reprimir o conhecimento histórico, temendo as conseqüências que este poderia trazer, sobretudo, por em risco o domínio que mantinha sobre a população brasileira.
Os profissionais de educação formados nos cursos de licenciatura em Estudos Sociais eram autodidatas, construíam um conhecimento global dos conteúdos que deviam ministrar. Porém, se sabe que eles não estariam bem preparados como os professores formados em cursos regulares de História, o que os levava a ter os livros didáticos como material essencial, seguia a risca os conteúdos selecionados pelos autores, reproduzindo uma história factual, alicerçada no estudo de grandes feitos, construindo a figura de heróis e memorização de datas. Essas práticas pedagógicas constituíam uma forma mascarada da intervenção do Estado no processo de formação dos alunos. Por conseguinte se pode constatar que a escolha dos professores de Estudos Sociais para lecionar no Ensino de 1º grau não foi por acaso.
Sobre esse novo momento de discussão vivido pela educação brasileira, a autora Selva Guimarães Fonseca, comenta que “trata-se do controle ideológico sobre a disciplina em nível de 1º grau na formação dos jovens, na formação dos cidadãos e do pensamento brasileiro”. (FONCECA, 1993, p.28)
A desqualificação dos profissionais da educação da área de História, resultantes da intervenção do Estado e a proibição dos mesmos de lecionarem no 1º grau, aumentou a resistência da categoria. Surgiram várias manifestações a partir de 1973 no Fórum de Debate sobre Estudos Sociais, na USP, na Associação dos Geógrafos do Brasil (AGB) e na Associação Nacional dos Professores Universitários de História (ANPUH).
