praticas pedagogicas, Notas de estudo de Práticas e Gestão de Laboratórios

Baixe praticas pedagogicas e outras Notas de estudo em PDF para Práticas e Gestão de Laboratórios, somente na Docsity! 383 ESTUDOS Marilda Aparecida Behrens Palavras-chave: prática pedagógica; formação de docente; paradigma emergente; metodologias inovadoras; produção do conhecimento; docência universitária. A prática pedagógica e o desafio do paradigma emergente A experiência vivenciada com professores universitários preocupados em buscar paradigmas inovadores para suas práticas pedagógicas levou a desenvolver uma pesquisa-ação. Esta investigação contemplou uma reflexão individual e coletiva dos docentes. Seu objetivo era oferecer subsídios metodológicos para que ultrapassassem o paradigma cartesiano que vinha caracterizando suas ações docentes conservadoras. Com o intuito de superar a reprodução do conhecimento, desencadeou-se um processo de posicionamento crítico sobre a docência. As leituras, as discussões e os posicionamentos levaram a construir a caracterização de um paradigma inovador na sala de aula. O paradigma denominado como emergente foi proposto como uma aliança entre uma abordagem progressista com uma visão holística e o ensino com pesquisa. Embora apresentadas separadamente, os professores tiveram a clareza que elas se interconectam e que tinham como pressupostos essenciais a visão do todo e a transformação da realidade. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. Ilu st ra çã o: H en riq ue B or ge s 384 Introdução Nas últimas décadas do século 20, o ensino nas instituições de educação supe- rior tem se apresentado por uma prática pe- dagógica, em muitos casos, conservadora e tradicional. Na realidade, os professores vêm sofrendo uma forte influência do paradigma newtoniano-cartesiano que ca- racterizou a ciência no século 19 e grande parte do século 20. Esse paradigma contaminou por mui- tos anos a sociedade e, em especial, a es- cola, em todos os níveis de ensino. O pen- samento newtoniano-cartesiano propôs a fragmentação do todo e por conseqüência as escolas repartiram o conhecimento em áreas, as áreas em cursos, os cursos em disciplinas, as disciplinas em especi - ficidades. A repartição foi tão contundente que levou os professores a realizarem um trabalho docente completamente isolados em suas salas de aula. Outro fator relevante de influência des- te paradigma na ação docente é a busca da reprodução do conhecimento. Carac- terizada pela fragmentação, a prática pe- dagógica propõe ações mecânicas aos alunos, provocando um ensino assentado no escute, leia, decore e repita. Estas qua- tro ações têm sido propostas como metodologia no ensino universitário por um longo período na história da educação. Ao conviver com os docentes univer- sitários, pode-se observar que há uma impregnação forte da influência do para- digma conservador em seu trabalho do- cente. Basta caminhar nos corredores das instituições de ensino superior para observar o que ocorre nas salas de aula. Em sua grande maioria, os professores estão explicando o conteúdo no quadro de giz, a classe acompanha em silêncio e ao que parece, o docente dá aula para ele mesmo. A pesquisa do conteúdo e elaboração do conhecimento é realiza- da pelo professor para ministrar as au- las. Na explicação do conteúdo, cabe aos alunos o papel de espectadores pas- sivos para assimilar, memorizar e repro- duzir os conteúdos propostos. Nesse contexto, caberia indagar: Quem está no processo de aprendiza- gem? O aluno ou o professor? A resposta ideal seria: os dois são sujeitos do proces- so. Mas, infelizmente, o aluno tem sido tra- tado como objeto, passivo e receptivo no trato pedagógico. Salvaguardadas as exceções, os do- centes conservadores aliam a competên- cia ao autoritarismo. O professor bom é aquele que conhece seu conteúdo, apre- senta-se severo, exigente e não deve "mos- trar os dentes para os alunos". O silêncio e a disciplina são essenciais para desenca- dear o ensino reprodutivo e conservador. A avaliação tem o seu foco na memorização e na assimilação, e, em algumas áreas, o professor adquire credibilidade pelo núme- ro de alunos que são reprovados na sua disciplina. A vivência com os docentes universi- tários, em especial os que buscam espe- cialização e mestrado em Educação, faz acreditar que poucos professores refletem sobre a sua ação docente. É que, ao ter oportunidade de fazê-lo, desperta o pro- fessor responsável que anseia por modifi- car sua prática pedagógica, mas não sabe como alterá-la. Por muitos anos, ao trabalhar na for- mação pedagógica dos docentes universi- tários, acreditou-se que bastaria instru- mentalizar o professor com procedimentos técnicos para a renovação da prática. Ao utilizar tecnologia, o professor pode oferecer uma ação pedagógica ino- vadora. Desta reflexão, aparece uma nova indagação: Será que ao utilizar recursos didáticos e, em especial, os recursos informatizados, o professor altera seu paradigma cartesiano de oferecer ensino aos alunos, ou troca o caderno e o qua- dro de giz pelo monitor do computador? Com referência a essa preocupação, Moraes (1997, p. 16) acrescenta: Desde o início do trabalho, observamos que a maioria das propostas de uso da tecnologia informacional na educação se apoiava numa visão tradicionalista, que reforça a fragmentação do conhe- cimento e, conseqüentemente, a frag- mentação da prática pedagógica... Pro- gramas visualmente agradáveis, bonitos e até criativos podem continuar repre- sentando o paradigma instrucionista ao colocar no recurso tecnológico uma série de informações a ser repassada ao aluno. Dessa forma, continuamos preservando e expandindo a velha for- ma como fomos educados, sem refletir sobre o significado de uma nova práti- ca pedagógica que utilize esses novos instrumentos. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 387 distinções, as separações, enfim, a ruptu- ra do todo, dando ênfase às partes e, por conseqüência, levou a ver o mundo como partes desconectadas. O paradigma inovador na ciência, com uma visão quântica, demanda reconhecer que todos os seres são interdependentes, e que "nossas vidas estão entrelaçadas com o mundo atual, dependem de nossa atuação e nosso contexto, em nossa reali- dade, que será revelada mediante uma construção ativa em que o indivíduo parti- cipe" (Moraes, 1997, p. 22). Buscando uma visão de totalidade, de conexão, de interdependência, Capra (1996) denomina a nova visão de mundo como uma "teia da vida". Para que se aten- da a esse paradigma inovador, acredita-se na necessidade de repensar o papel da escola, pois a escola nesse paradigma é articuladora do saber. Não é só um espaço físico, mas, sim, um estado permanente do indivíduo, onde o trabalho colaborativo está sempre presente. O paradigma inovador tem como pressuposto essencial uma prática pe- dagógica que possibilite a produção do conhecimento. O avanço depende do redimensionamento em relação à reprodu- ção, à memorização e à cópia vigente na ação docente do professor universitário. Boaventura Santos (1987), Pimentel (1993), Moraes (1997), Behrens (1999) denominam o avanço como paradigma emergente ; Prigogine (1986) e Capra (1996), como paradigma sistêmico; Car- doso (1995), Brandão e Crema (1991), como paradigma holístico. Embora se apresentem variadas denominações, o paradigma inovador caracteriza-se pela produção do conhecimento e permite um encontro de abordagens e tendências pe- dagógicas que possam atender às exi- gências da sociedade do conhecimento ou da informação. O mundo mudou, e com ele as ex- pectativas e necessidades dos homens passaram a ter outras perspectivas. Não se pode apontar uma única abordagem pedagógica para contemplar o paradigma emergente. Por exemplo, Moraes (1997) propõe o encontro das abordagens construtivista, interacionista, sociocultural e transcendente para atender ao para- digma emergente. Na liberdade que cada professor e pesquisador tem para dimensionar o novo paradigma, acredita-se que há necessida- de de atender às características de rede, de teia, de sistema, de produção do co- nhecimento, de trabalho coletivo e com- partilhado, de interconexão, de inter-rela- cionamento, de reaproximação das partes do todo. E ainda, de exigência de diálogo, de atitude crítica, criativa e transformadora. Nesse contexto, para propor um paradigma emergente na prática pedagó- gica, que atenda a esses pressupostos inovadores citados, não há uma única abordagem a ser contemplada. Mas a pro- posta, nesse momento histórico, aponta para a construção de uma aliança, de uma teia, de um grande encontro, dos pressu- postos e referenciais de três abordagens que possam atender às exigências da so- ciedade do conhecimento: abordagem progressista, ensino com pesquisa e vi- são sistêmica. O ponto de encontro dessas aborda- gens é a superação da reprodução e a bus- ca da produção do conhecimento. Na re- alidade, é uma produção do conhecimen- to que permite aos homens serem éticos, autônomos, reflexivos, críticos e transfor- madores; que, ao inovar os profissionais e, em especial, os professores, preocu- pem-se em oferecer uma melhor qualida- de de vida para os homens, provocando, nesse processo, uma reflexão de que se vive num mundo global, portanto, são res- ponsáveis pela construção de uma soci- edade mais justa e igualitária. O problema que desencadeou a produção do conhecimento Com a perspectiva de que os profes- sores só alteram seu paradigma se refle- tirem, discutirem e analisarem os pressu- postos das abordagens que caracterizam a prática pedagógica, optou-se por pro- vocar um grupo de docentes, para pro- duzirem conhecimentos referentes ao paradigma emergente. O envolvimento com a formação con- tinuada dos docentes universitários e, em especial, os que freqüentam o mestrado de Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR), levou a re- alizar uma pesquisa com a seguinte problematização: Se a maioria dos professores só ensi- na a copiar, decorar e repetir, como se estruturará uma mudança criativa, crítica e transformadora nos meios acadêmicos? Como oferecer aos professores universitá- rios subsídios para produzirem referenciais R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 388 sobre os paradigmas pedagógicos inova- dores na prática educativa? A tônica desta pesquisa foi contemplar um processo que pudesse subsidiar os pro- fessores universitários para refletirem e cons- truírem uma prática pedagógica inovadora. Nesse contexto, analisar os paradigmas constituídos na educação superior e o de- safio de buscar referenciais para subsidiar as metodologias inovadoras que instiguem a produção do conhecimento. Pesquisa-ação: unidade ensino e pesquisa A preocupação com o processo foi a marca determinante nesta pesquisa, pois transcendeu a coleta de dados sobre o paradigma emergente e instigou os partici- pantes a darem significado à sua trajetória acadêmica e à sua prática como profissio- nal docente. A opção por uma metodologia da pesquisa que contemplasse uma abor- dagem qualitativa apresentou-se como uma decorrência da necessidade da própria pro- posta de trabalho pedagógico a ser desen- volvido com os professores universitários. Segundo Martins (1998, p. 48), O levantamento dos dados necessários à análise do objeto de estudo realiza-se num processo metodológico de pesqui- sa-ação, durante o qual os sujeitos da pesquisa problematizam, analisam e re- alizam intervenções nas suas práticas pedagógicas, ao mesmo tempo em que contribuem para sistematização de no- vos conhecimentos. A opção por uma pesquisa-ação é a de ultrapassar o discurso e oferecer uma vivência sobre a proposta que está se descortinando no grupo. O relato dos de- poimentos dos sujeitos envolvidos na pesquisa cabe para explicitar a vivência do processo: – Nós vivenciamos o que foi proposto como paradigma emergente. Portanto, contemplamos um ensino com pesqui- sa, numa abordagem progressista com uma visão holística (Sujeito 21). – Uma coisa é ter aula sobre uma pro- posta pedagógica inovadora, outra coi- sa é vivenciar o processo na sala de aula, junto com a professora e os colegas. O interessante é ter clareza do que está fa- zendo e porque está fazendo. Gostaria muito que minha prática pedagógica fos- se assim de agora em diante. A produ- ção do conhecimento individual e coleti- va fica impregnada de maneira prazerosa na gente (Sujeito 32). A proposição de uma prática pedagó- gica inovadora que atenda à produção do conhecimento tem sido um desafio para os professores universitários. Acredita-se que a chance de alterar um paradigma pedagógico vem aliada à criação de espaços coletivos para discus- são dos pressupostos teóricos e práticos que caracterizam uma opção meto- dológica. Um professor não altera sua prá- tica pedagógica, se não estiver convenci- do de que será um ato significativo na sua relação ensino/aprendizagem. A busca da conexão entre as experi- ências práticas e os referenciais teóricos que as caracterizam torna o processo sig- nificativo e relevante. Nesse contexto, a pes- quisa-ação propicia um trabalho com os professores numa experiência vivenciada. Para Giovani (1998, p. 52), o caminho da pesquisa-ação como metodologia de pesquisa que envolve o professor, adqui- re a seguinte contribuição: Nessa investigação, ponho em destaque o processo interativo-reflexivo próprio da pes- quisa-ação, como condição privilegiada para a formação e o desenvolvimento de professores e especialistas de ensino como "profissionais reflexivos", isto é, que se vol- tam para sua própria prática como fonte de investigação, estudo e conhecimento. Evi- dencio, assim, o que denomino 'potencial didático da pesquisa-ação', ou esforço consciente e deliberado de associar os agentes diretos da prática escolar ao co- nhecimento teórico sobre sua realidade, à compreensão de seus determinantes e à perspectiva de sua transformação. A riqueza do processo da pesquisa- ação-ensino-aprendizagem adveio do envolvimento de 52 sujeitos, que freqüen- taram/freqüentam o mestrado em Educa- ção da PUC-PR, em especial os que parti- ciparam da disciplina Paradigmas Pedagó- gicos na Educação Superior em 1997 e 1998. Os sujeitos da pesquisa são profes- sores universitários advindos de variadas R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 389 áreas do conhecimento (jurídicas, huma- nas, biomédicas, exatas e tecnológicas), e exercem funções docentes em diferentes cursos nas universidades públicas (federais e estaduais), nas universidades particula- res e em faculdades. Os pronunciamentos sobre os moti- vos que levam um professor a buscar for- mação continuada num curso de mestrado em Educação incidem sobre a necessida- de de redimensionar a prática pedagógi- ca em sala de aula. Nesse contexto, empresta-se a propo- sição de Martins (1998, p. 49): Considera este trabalho como um proces- so de pesquisa-ensino porque, de um lado, sua forma de realização constitui uma pista para redimensionar as práticas de ensino numa perspectiva de sistema- tização coletiva do conhecimento "ensi- no". Por outro, possibilita a vivência de um processo de investigação de ação- reflexão-ação por meio de qual a didáti- ca prática que está ocorrendo nas esco- las se manifesta, é problematização explicada e compreendida nos seus determinantes, favorecendo a elaboração de propostas concretas de ação. Tudo isso com o intuito de abrir novos cami- nhos numa perspectiva transformadora, para que ocorra uma sistematização co- letiva de novos conhecimentos, gerados a partir de novas práticas acerca do ob- jeto de estudo "pesquisa". Na realidade, cabe aos educadores oferecer formação docente com a preo- cupação de dar suporte e desencadear a reflexão com os professores sobre suas práticas pedagógicas. Os processos de investigação e de pesquisa precisam contemplar uma articulação direta com os processos de investigação das práti- cas pedagógicas dos professores. Con- seqüentemente, essa caminhada se tor- nará relevante e significativa para quem realiza e participa da pesquisa. O caminho percorrido na pesquisa-ensino Para instigar os professores a investi- garem, discutirem e construírem re- ferenciais sobre os paradigmas inovado- res (a aliança entre ensino e pesquisa, abordagem progressista e visão holística), aqui denominados como paradigmas emergentes, foi discutida com os profes- sores uma proposta de trabalho. Os sujei- tos envolvidos puderam participar, discu- tir e entender o que ocorreria no processo de produção do conhecimento e especi- almente porque fariam as pesquisas, as discussões, os trabalhos individuais e os trabalhos coletivos. Martins explicita por que envolver os docentes numa ação coletiva, da qual to- dos participam e se tornam responsáveis pelo processo: Fazer da investigação uma prática que viabilize a unidade de pesquisa-ensino, do teórico-prática, que parta de proble- mas práticos buscando a superação; que coloque os sujeitos da pesquisas como agentes ativos e não meros objetos; que viabilize a produção e a sistematização coletiva do conhecimento superando as reflexões puramente acadêmicas que se dão muitas vezes distanciadas dos pro- blemas postos pela prática; que altere a concepção da função do professor, ven- do-o não como simples transmissor, mas também um produtor de conhecimento é um desafio constante. Para enfrentar tal desafio, a pesquisa-ação tem-se mostra- do uma alternativa fecunda. (Martins, 1998, p. 50) Com a visão de que o professor pode produzir seu próprio conhecimento, ini- ciou-se a pesquisa com o envolvimento dos docentes como sujeitos do processo. Na primeira fase, provocou-se a refle- xão e a discussão da problematização. A discussão e a reflexão crítica teve como finalidade desencadear a articulação e o envolvimento dos professores universitá- rios para repensarem suas práticas e bus- carem referenciais para reconstruírem a ação docente atendendo ao paradigma emergente. Numa segunda fase, discutida com o grupo, optou-se por realizar concomi- tantemente a leitura e a reflexão crítica dos textos, dos artigos, obras e periódicos que apresentassem as abordagens inovadoras. Paralela à leitura, foi proposta a construção de um quadro referencial sobre as aborda- gens que pudessem atender ao paradigma emergente na sociedade e que, nesse mo- mento histórico, segundo a autora (Behrens, 1999), apontam para uma aliança entre ensino com pesquisa, a abordagem pro- gressista e a visão sistêmica. Esse quadro tinha como objetivo o levantamento dos pressupostos de cada abordagem a partir das leituras realizadas. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 392 dia e avança rapidamente numa soci- edade moderna, provocando um pro- cesso ininterrupto de atualização. A instrumentalização do 'aprender a apren- der' acompanha o profissional e abre ca- minho para acessar a universalização da conquista da ciência e das técnicas. Para pesquisar a abordagem do ensi- no com pesquisa, foram utilizadas, princi- palmente, as obras de Demo (Educar pela pesquisa, 1996; Educação e qualidade, 1994a; Pesquisa e construção do conheci- mento: metodologia científica no caminho de Habermans, 1994b; Desafios modernos na educação, 1993), de Cunha (Relação e pesquisa, 1996), e de Behrens (Formação continuada dos professores e a prática pe- dagógica, 1996). Apontadas como tendências relevantes para compor o paradigma emergente, con- vém apresentar a elaboração dos quadros referenciais produzidos pelo grupo de mestrandos, mediados pela professora-co- ordenadora da pesquisa. Alerta-se que, em- bora apresentado separadamente, em todos os momentos foi reforçada a idéia de que o paradigma emergente exige uma intercone- xão dos referenciais das três abordagens. (continua) Quadro 1 – Ensino com pesquisa R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 393 (continuação) R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 394 (conclusão) R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 397 (conclusão) Quadro 3 – Abordagem progressista (continua) R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 398 (continuação) R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 399 (continuação) R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999. 402 Referências bibliográficas BEHRENS, Marilda Aparecida. Formação continuada dos professores e a prática peda- gógica. Curitiba: Champagnat, 1996. _______. A formação pedagógica e os desafios do mundo moderno. In: MASETTO, Marcos (Org.). Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998. _______. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Curitiba: Champagnat, 1999. BEHRENS, Marilda Aparecida; MORAN, José Manoel; MASETTO, Marcos Tarcísio. No- vas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. 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Marilda Aparecida Behrens, doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), é professora titular do mestrado em Educação da PUC-PR, coordenando a linha de pesquisa Teoria e Prática da Educação Superior. Abstract The experience acquired with higher educators concerned with the search of innovative paradigms for their pedagogical practices assisted the development of a research-action. This investigation contemplated both an individual and a collective reflection by the teachers. Its objective was to offer a methodological assistance in surpassing the Cartesian paradigm that has been characterizing their conservative teaching actions. With the aim of overcoming the knowledge reproduction, a process of critical positioning about teaching was unchained. The readings, discussions and positions conducted in building up the characterization of an innovative paradigm for the classroom. The paradigm entitled as emergent was proposed as an alliance among a progressive approach with a holistic view and the teaching with research. Although separately presented, the teachers had the clarity that they were interconnected and had, as essential assumptions, the whole view and the reality transformation. Keywords: pedagogical practice; teacher formation; emergent paradigm; innovative methodologies; knowledge production; university teaching. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 80, n. 196, p. 383-403, set./dez. 1999.