Estrutura e Funcionamento do Ensino Basico, Notas de estudo de Física
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Estrutura e Funcionamento do Ensino Basico, Notas de estudo de Física

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Estrutura e Funcionamento

do Ensino Básico

Manaus 2007

FICHA TÉCNICA

Governador Eduardo Braga

Vice-Governador Omar Aziz

Reitor Lourenço dos Santos Pereira Braga

Vice-Reitor Carlos Eduardo S. Gonçalves

Pró-Reitor de Planejamento e Administração Antônio Dias Couto

Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários Ademar R. M. Teixeira

Pró-Reitor de Ensino de Graduação Carlos Eduardo S. Gonçalves

Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Walmir de Albuquerque Barbosa

Coordenador Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado) Carlos Alberto Farias Jennings

Coordenador Pedagógico Luciano Balbino dos Santos

NUPROM Núcleo de Produção de Material

Coordenador Geral João Batista Gomes

Projeto Gráfico Mário Lima

Editoração Eletrônica Helcio Ferreira Junior

Revisão Técnico-gramatical João Batista Gomes

Ramos, Carlos Belchior.

R245e Estrutura e funcionamento do ensino básico / Carlos Belchior Ramos, Jucelem Guimarães Belchior Ramos, Osmarina Guimarães de Lima. – Manaus/AM: UEA, 2007. – (Licenciatura em Matemática. 2. Período)

83 p.: il. ; 29 cm.

Inclui bibliografia

1. Educação infantil – Estudo e ensino. 2. Educação funda- mental – Estudo e ensino. I. Ramos, Jucelem Guimarães Belchior. II. Lima, Osmarina Guimarães de. III. Título.

CDU (1997): 37.046.14 CDD (19.ed.): 370.712.3

SUMÁRIO

Palavra do Reitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07

Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09

UNIDADE I – Educaçaõ, trabalho e cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

TEMA 01 – A necessidade social da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

TEMA 02 – Relações sociais, relações de poder e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

TEMA 03 – Educação e formação do homem social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 TEMA 04 – Relação entre escola e produção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 TEMA 05 – Vinculação orgânica entre educação e trabalho produtivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 TEMA 06 – Organização da sociedade para a construção da cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 TEMA 07 – Educação como processo de humanização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

UNIDADE II – O sistema educacional brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

TEMA 08 – Concepção de educação na Colônia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 TEMA 09 – Concepção de educação no Império (1822-1889) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 TEMA 10 – Concepção de educação na Nova República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 TEMA 11 – Reforma Francisco Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 TEMA 12 – Sinopse das constituições brasileiras e a estrutura educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 TEMA 13 – Reforma Capanema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 TEMA 14 – O contexto sócio-político anterior ao golpe militar de 31 de março de 1964 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 TEMA 15 – A república de exceções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 TEMA 16 – A Lei de diretrizes e bases da educação nacional – 9.394/96 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 TEMA 17 – Níveis da educação básica na nova LDB (Lei nº 9.394/96) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 TEMA 18 – Educação profissional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

UNIDADE III – Ensino público e privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

TEMA 19 – As divergências do passado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 TEMA 20 – Formação histórica das redes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 TEMA 21 – Características do sistema educativo brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 TEMA 22 – As bases do sistema de redes: A) A privatização neoliberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 TEMA 23 – B) A descentralização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 TEMA 24 – C) O acordo das elites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 TEMA 25 – As transformações imperceptíveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 TEMA 26 – Os dilemas atuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 TEMA 27 – Convergências, divergências ou diferenciação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 TEMA 28 – Como é vista a educação tanto no público quanto no privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

UNIDADE IV – Educação básica: situação atual e perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

TEMA 29 – Dados nacionais divulgados pelo Ministério da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 TEMA 30 – Educação básica no Amazonas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 TEMA 31 – Programas de Governo para a área educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 TEMA 32 – Reescrevendo o Futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

UNIDADE V – Modalidades de atendimento educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

TEMA 33 – Educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 TEMA 34 – Ensino fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 TEMA 35 – Ensino médio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Carlos Belchior Ramos Mestrando em Educação

Professor credenciado pelo Departamento de Teorias e Fundamentos FACED/UFAM

Professor da Faculdade Metropolitana de Manaus – FAMETRO

Jucelem Guimarães Belchior Ramos Doutora em Educação

Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM

Osmarina Guimarães de Lima Mestra em Educação

Professora da Escola Normal Superior/ UEA

PERFIL DOS AUTORES

PALAVRA DO REITOR

A realidade amazônica, por si só, é um desafio à educação tradicional, aquela que teima em ficar arraigada

à sala de aula, na dependência única dos métodos triviais de ensino. A Universidade do Estado do

Amazonas já nasceu consciente de que o ensino presencial mediado é a única estratégia capaz de respon-

der aos anseios de um público que, por estar disperso, tem de ser atendido por projetos escudados em

dinamismo técnico–científico.

Assim, a Licenciatura Plena em Matemática, ancorada no Sistema Presencial Mediado, nasceu para ofere-

cer aos discentes as habilidades necessárias para que eles venham a construir seus próprios objetivos exis-

tenciais, estimulando–lhes a ousadia de aceitar o novo e de criar novas possibilidades de futuro, dando–lhes

uma visão multifacetada das maneiras de educar.

Os livros–textos em que o curso se apóia são produzidos com o rigor didático de quem sabe que a história

da educação, no nosso Estado, está sendo reescrita. Os agentes desse processo têm visão crítica e apos-

tam na formação de novos professores que saberão aliar inteligência e memória, não permitindo que o ensi-

no em base tecnológica ganhe a conotação de “um distanciado do outro”.

A autonomia de agir que cada um está aprendendo a conquistar virá, em breve, como resposta aos desafios

que se impõem hoje.

Lourenço dos Santos Pereira Braga

Reitor da Universidade do Estado do Amazonas

INTRODUÇÃO

Quando o estudante dos cursos de Licenciaturas, Normal superior, Pedagogia ou do ensino médio deparam-se, em suas grades curriculares, com a disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, normal- mente viram o rosto para o lado pensando nas aulas entendiosas que enfrentarão durante o semestre ou ano letivo. Entretanto não precisa ser desse jeito; a legislação do ensino assim como sua concepção e estru- turação podem ser percorridas de maneira suave, buscando-se o contexto gerador envolvente da sociedade em determinado momento.

Assim é que buscaremos, de uma forma dinâmica, historiar o percurso da educação brasileira desde o Brasil Colônia, perpassando pelo Império, pelas Repúblicas até a atualidade, por meio das Constituições e Legislações Educacionais inerentes.

A educação brasileira, através dos tempos, como explicitaremos, teve avanços significantes, embora tardia- mente, pois o ritmo em que se processaram as mudanças foi atrelado aos interesses das classes domi- nantes, as quais não se interessavam (e ainda hoje não se interessam) pela instrução pública, gratuita e de qualidade para as classes dominadas. É o que demonstraremos por meio do nosso passeio histórico-legal sobre Organização e Funcionamento da Educação no Brasil.

As dúvidas começam a surgir quando nos dispomos a entender como os fatos ocorreram.

Os autores

UNIDADE I Educação, trabalho e cidadania

TEMA 01

A NECESSIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO

A educação tem uma semântica orientada às relações humanas, na formação do cidadão, estabelecendo os princípios sociais do proces- so civilizatório e à vida democrática, tais como a solidariedade, a cooperação, a justiça, a igual- dade, o direito à dignidade, o respeito à alteri- dade e à pluralidade. Essas relações devem ser desenvolvidas, em escala decrescente, primeiro na família – menor célula social – de- pois na escola.

Mas a educação tem, também, mais tradi- cionalmente, uma semântica orientada à for- mação de recursos humanos para o exercício de um ofício, de uma profissão. A educação é entendida como ensino.

O homem nasce na sociedade, mas não nasce social. Chega a sê-lo somente por meio da educação. Isso quer dizer também que o ho- mem nasce homem, mas somente enquanto possibilidade, pois, para realizar-se, necessita de uma aprendizagem num adequado contex- to social. Por isso, a humanidade inventou tan- tas formas específicas de educação. Quanto mais a sociedade se torna histórica (menos “natural”), mais necessita de estruturas educa- tivas que preparem as novas gerações para se integrarem nela.

Foi somente depois do advento da sociedade capitalista que a escola (uma das principais instituições educativas) foi considerada mais que um luxo supérfluo, próprio apenas para uma elite privilegiada, convertendo-se em “ne- cessidade de massa”, incluindo, pois, toda a

população. Isso implicou uma profunda reno- vação da escola, que precisa dar conta da preparação direta dos sujeitos produtivos.

A humanidade vive, hoje, um momento de sua história marcado por grandes transformações, decorrentes, sobretudo, do avanço tecnológi- co, nas diversas esferas de sua existência: na produção econômica dos bens naturais; nas relações políticas da vida social; e na cons- trução cultural. Esta nova condição exige um redimensionamento de todas as práticas medi- adoras de sua realidade histórica, quais sejam, o trabalho, a sociabilidade e a cultura simbóli- ca. Espera-se, pois, da educação, como medi- ação dessas práticas, que se torne, para en- frentar o grande desafio do 3.o milênio, investi- mento sistemático nas forças construtivas dessas práticas, de modo a contribuir mais efi- cazmente na construção da cidadania, tornan- do-se fundamentalmente educação do homem social1.

A educação, como processo pedagógico sis- tematizado de intervenção na dinâmica da vida social, é considerada, hoje, objeto priorizado de estudos científicos com vistas à definição de políticas estratégicas para o desenvolvimen- to integral das sociedades. Segundo Severino (1986),

Ela é entendida como mediação básica da

vida social de todas as comunidades hu-

manas. Esta reavaliação, que levou à sua

revalorização, não pode, no entanto, fundar-

se apenas na sua operacionalidade para a

eficácia funcional do sistema socioeconômi-

co, como muitas vezes tendem a vê-la as

organizações oficiais, os grandes economis-

tas e outros especialistas que focam a

questão sob a perspectiva da teoria do capi-

tal humano2.

13

Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania

1 Volume 12 da revista São Paulo em Perspectiva, números 2 e 3, de 2003.

2 A teoria do Capital Humano compreende que, em nível individual, a educação “é predominantemente uma atividade de investimento realizado para fim de aquisição de capacitações que oferecem satisfações ou rendimentos futuros das pessoas como agente produtivo” (SHULTZ, 1973, p. 79). Essa ideologia tenta construir a ficção de igualdade den- tro da sociedade de classes propagada pelo capitalismo, pois cria a ilusão de que todos são iguais em oportunidades, justificando que os mal sucedidos são pessoas desinteressadas que não buscam qualificação necessária para ingres- sar/permanecer no mercado de trabalho. Para Frigotto (2001, p. 57), essa teoria mascara, no interior da sociedade capitalista, “as relações assimétricas de poder e os mecanismos estruturais que produzem e mantêm a desigualdade entre as nações, regiões e entre grupos ou classes sociais”.

Sem dúvida, a existência real dos homens é profundamente marcada pelos aspectos eco- nômicos, até porque esta dimensão econômi- ca, devidamente entendida, constitui mesmo uma referência condicionante para as outras dimensões da vida humana, uma vez que ela se liga à própria sobrevivência da vida materi- al. Porém, se, de um lado, é a realidade dos fatos que permite que a educação tenha algu- ma incidência social, de outro, essa eficácia só ganha legitimidade humana se se referir a sig- nificações que ultrapassem sua mera factici- dade e seu desempenho operacional. A filo- sofia da educação ajuda-nos a buscar explica- ção para esses valores e essas significações.

Ponce (2000, p. 169) ensina-nos que a edu- cação é, no seio da sociedade contempo- rânea,

O processo mediante o qual as classes domi-

nantes preparam na mentalidade e na condu-

ta dos indivíduos as condições fundamentais

da sua própria existência. Pedir ao Estado

que deixe de interferir na educação é o mes-

mo que lhe pedir que proceda dessa forma

em relação ao Exército, à Polícia e à Justiça.

[...] a classe que domina materialmente é

também a que domina com a sua moral, a

sua educação e as suas idéias.

Refletir filosoficamente sobre a educação não é dispensar os dados e as análises que as ciên- cias especializadas podem trazer e fazer; ao contrário, uma abordagem filosófico-educacio- nal precisa levar em consideração esse retrato de corpo inteiro que a ciência faz da educação nos dias de hoje. Assim, a filosofia da educa- ção leva em conta as conclusões das ciências, procurando clarear os objetivos e as finalida- des que precisam ser selecionados e privile- giados, até mesmo na definição dos meios, para que elas possam subsidiar as políticas sociais. É neste plano das finalidades que se estabelece o diálogo entre as perspectivas científica, filosófica e política, sendo esta última perspectiva entendida como o planejamento e a execução de ações que interferem direta- mente na dinâmica social.

Gryzybowski (apud FRIGOTTO, 2003, p. 26), relaciona bem a educação com o contexto político-econômico e cultural da sociedade, ao conceituá-la como sendo, antes de mais nada,

[...] desenvolvimento de potencialidades e a

apropriação de “saber social” (conjunto de

conhecimentos e habilidades, atitudes e va-

lores que são produzidos pelas classes, em

uma dada situação histórica de relações para

dar conta dos seus interesses e das suas

necessidades). Trata-se de buscar, na edu-

cação, conhecimentos e habilidades que per-

mitam uma melhor compreensão da realidade

e envolva a capacidade de uma melhor com-

preensão da realidade e também de fazer

valer os interesses coletivos no âmbito eco-

nômico, político e cultural.

Para tanto, torna-se importante partirmos de uma configuração da situação em que se en- contram as relações entre educação e socie- dade, desenvolvendo, em seguida, conside- rações sobre o necessário redimensionamento de seu papel, em face das exigências postas pela significação da condição humana, funda- da na iminente dignidade dos seres humanos como pessoas.

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UEA Licenciatura em Matemática

TEMA 02

RELAÇÕES SOCIAIS, RELAÇÕES DE PODER E EDUCAÇÃO

De acordo com um senso comum atualizado, vigente nos meios acadêmicos, nos meios de comunicação e até mesmo nos meios popu- lares, estaríamos vivendo, hoje, um mundo to- talmente diferente daquele projetado pela vi- são iluminista da modernidade, constituindo uma nova ordem mundial.

Estaríamos vivendo um momento de plena revolução tecnológica, capaz de lidar com a produção e a transmissão de informações em extraordinária velocidade, num processo de globalização não só da cultura, mas também da economia e da política. Trata-se de um momento marcado pelo privilégio da iniciativa privada, pela minimização da ingerência do Estado nos negócios humanos, pela maxi- mização das leis do mercado, pela ruptura de todas as fronteiras. Tal situação leva Octavio Ianni (1998, p. 28) a afirmar que “o que está em causa é a busca de maior e crescente pro- dutividade, competitividade e lucratividade, tendo em conta mercados nacionais, region- ais e mundiais. Daí a impressão de que o mundo se transforma no território de uma vasta e complexa fábrica global e, ao mesmo tempo, em shopping center global e disney- lândia global".

Estaria em pauta uma crítica cerrada às formas de expressão da razão teórica da moder- nidade, propondo-se a desconstrução de todos os discursos por ela produzidos, todos colocados sob suspeita, até mesmo aqueles da própria ciência. Todos os grandes sistemas teórico-interpretativos da realidade humana são caracterizados como metanarrativas e, co- mo tal, desconsiderados. Já teríamos entrado,

então, em plena pós-modernidade (SEVERI- NO, 1986). O traço definidor da condição pós- moderna seria, então, a perda da credibilidade das narrativas da modernidade3, uma vez que a ciência atrelou-se ao capital, ao Estado, e a verdade ficou reduzida ao desempenho, à efi- ciência.

Embora existam vários estudiosos que invali- dam o termo pós-modernidade (Habermas, 1987, é um deles), Anderson (1999) orienta- nos que o mesmo teve sua primeira abor- dagem filosófica nas reflexões de Lyotard (1985). Dentre outras coisas, Lyotard (1985) considerava que a chegada da pós-moder- nidade ligava-se ao surgimento de uma so- ciedade pós-industrial, na qual o conhecimen- to tornara-se a principal força econômica de produção, embora ele tivesse perdido suas legitimações tradicionais.

Segundo Sanfelice (2003), a euforia do capita- lismo triunfante e a ofensiva ideológica de di- reita, que culminou com o colapso do bloco soviético, trouxe, pela primeira vez na história, o domínio de uma nova e grandiosa narrativa: uma história única e absoluta de liberdade e prosperidade, a vitória global do mercado, o neoliberalismo.

No entanto este modo de ver e existir atuais, de perfil assumidamente neoliberal, com suas decorrências e expressões no plano cultural, com sua exacerbação do individualismo, do produtivismo, do consumismo, da indústria cultural, da mercadização até mesmo dos bens simbólicos, não instaura nenhuma pós-moder- nidade ( SEVERINO, 1986). Com efeito, o que está de fato acontecendo é a plena maturação das premissas e promessas da própria moder- nidade. Nada mais moderno do que esta expansão e consolidação do capitalismo, envolvido numa aura ideológica de liberalismo extremado; nada mais moderno do que esta tecnicização, viabilizada pela revolução infor- macional. Finalmente, a modernidade está realizando as promessas embutidas em seu

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania

3 A ciência na modernidade, com sua pretensão de verdade em relação ao conhecimento comum, baseava-se em duas grandes narrativas: a primeira, herdada da Revolução Francesa, colocava a humanidade como agente histórico de sua própria libertação por meio do avanço do conhecimento e, a segunda, descendente do idealismo alemão que via o espírito como progressiva revelação da verdade (SANFELICE, 2003).

projeto civilizatório. Nada mais moderno do que o individualismo egoísta dos dias de hoje. No fundo, é a mesma racionalidade que con- tinua dirigindo os rumos da história humana, em que pese às críticas que são feitas à sua forma de expressão até o século XIX.

Que tal situação configure um contexto novo, não há como negar nem recusar. E que obvia- mente exige reequacionamentos por parte de todos nós, quaisquer que sejam os lugares que ocupemos na dinâmica sociocultural. Isso não está em questão. Porém o que cabe aqui é uma rigorosa atenção a essa especificidade do momento histórico. Precisamos sim é impe- trar, segundo Severino (1986, p. 32) uma “análise detida e vigilância crítica”.

Da mesma forma, é preciso não perder de vista a historicidade da existência humana, não se deixando iludir pela idéia de que o fim das utopias do progresso humano possa significar igualmente o fim da história. Portanto deve-se ter bem presente que a atual situação possui também uma configuração histórica. Ma- nacorda (2001, p. 352) diz que:

[...] a história nos ensina que esta transferên-

cia de modelos educacionais (da Grécia para

Roma, de Roma para a Europa bárbara),

embora tenha permitido o florescer da escola

e da cultura, provocou ao mesmo tempo a

sua esclerose, a morte de velhas tradições e

a perda da identidade deste ou daquele povo,

estimulando dessa forma a divisão cultural e

de classe dentro do mesmo povo, como entre

clero privilegiado e laicos profanos.

Além disso, é necessário considerar a dura realidade do contexto histórico latino-ameri- cano, em que as marcas da exclusão humana continuam com presença muito forte. A gravi- dade da situação desmente qualquer velei- dade de que já se teria encontrado o caminho certo para a construção de uma sociedade amadurecida, justa e democrática. O processo de modernização pelo qual passou e continua

passando o continente está acontecendo a um preço muito alto. A organização econômi- ca, de lastro capitalista, sob um clima político de mandonismo interno das elites nacionais e da dominação externa dos grupos internacio- nais (OCDE4, UNESCO, Banco Mundial, FMI), impõe uma configuração socioeconômica na qual as condições de vida da imensa maioria da população continuam extremamente pre- cárias. Na verdade, o aclamado processo de globalização da economia universaliza as van- tagens do capital produtivo e as desvantagens do trabalho assalariado. Dada essa situação, o conhecimento, em geral, e a educação, em particular, são interpelados com relação a seu papel histórico.

A América Latina vem sendo considerada, por todos os especialistas, a região do Planeta que apresenta as maiores desigualdades, que ade- mais são submetidas a intensos processos de piora contínua. Aqui está ocorrendo um “ex- cesso de pobreza”, responsável pela magni- tude e profundidade dos impactos negativos decorrentes dessa situação (KLIKSBERG, 2000, p. 14).

Entretanto qual a realidade histórico-social en- contrada no Brasil, neste atual momento? Como andam essas mediações nas quais cabe à educação investir? Segundo o Relatório das Nações Unidas, com a avaliação do IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), recém- lançado, o Brasil regride para o rol dos países de desenvolvimento médio, passando a ocu- par o 79.o lugar entre 174 países avaliados. Parece até uma boa colocação, não fosse o fato de que essa posição não decorre da carência de recursos objetivos. Se estes fos- sem levados em conta, o País precisaria estar colocado entre os 30 primeiros países do Planeta. O trágico é que esta posição repre- senta termos de selvageria na distribuição dos bens materiais e culturais de que o país dis- põe, provocando um grave nível de desuma- nização (IANNI , 2004).

Com efeito, o País está com uma das mais

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UEA Licenciatura em Matemática

4 Organization for Economic Co-operation and Development (OCDE), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico que integra países dos diversos continentes, produzindo indicadores internacionais de avaliação do desenvolvimento.

altas concentrações de renda do mundo, medida pelo índice de Gini5 e que se expressa da seguinte maneira: enquanto os 20% mais pobres precisam distribuir entre si apenas 2,5% da renda do País, os 20% mais ricos locu- pletam-se com 63,4%, ou seja, no Brasil, 30 milhões de pessoas precisam sobreviver com a pequena fatia de 2,5% e outros 30 milhões dispõem de 63,4% para o mesmo fim. O PIB anual per capita dos 20% mais ricos é de US$ 18.563,00, enquanto o dos 20% mais pobres é de apenas US$ 578,00, portanto 32 vezes menor. Embora o País tenha enriquecido nos últimos anos, não conseguiu transformar esta riqueza em maior expectativa de vida e em educação.

Esta situação particular do Brasil é pior do que a do conjunto da América Latina, que já é péssima: os 20% mais ricos dispõem de 52,94% da renda e os 20% mais pobres, de 4,52%. Na África do Norte e no Oriente Médio, essa cor-relação é 45,35% e 6,90% (KLIKS- BERG, 2000, p. 34).

O retrato da existência real da população bra- sileira é o seguinte: 17% vivem na miséria, ou seja, 26 milhões de pessoas; 17.600.000 de pessoas morrem antes de atingir os 40 anos; 30.000.000 são analfabetos; 36.720.000 não contam com água potável; e 45.900.000 não dispõem de saneamento básico.

No caso das condições das mulheres, medi- das pelo IDH, verificou-se ligeira melhora do desempenho do País, mas, como observa o jornal O Estado de S. Paulo (11/07/2002), “isso ocorre mais pelos problemas dos outros países do que pelas virtudes brasileiras”. O Brasil ocu- pa o 67.o lugar, devido sobretudo à longe- vidade feminina. A expectativa de vida das mu- lheres é de 71 anos, ao passo que a dos home- ns é de 63 anos. Na educação, pequena van- tagem para os homens: alfabetização e ma- trícula de meninos correspondem a, respecti-

vamente, 84,1% e 82% contra 83,9% e 77% para as meninas. No entanto, na renda, o PIB per capita refaz a diferença: o homem leva R$ 9.035,00 contra R$ 3.863,00 das mulheres, por- tanto uma diferença de 2,4 vezes, lembrando- se de que a diferença média mundial é de ape- nas 1,8 vez. No exercício do poder institu- cionalizado, a situação das mulheres torna a cair, arrastando o Brasil para o 70.o lugar entre 102 países: só 5,9% das vagas parlamentares e 17,3% dos cargos diretivos cabem às mu- lheres.

No Relatório Progresso das Nações 1999, pu- blicado pela UNICEF, o Brasil ocupa o 102.o

lugar no ranking de risco para a infância, entre 142 países pesquisados (Folha de S.Paulo, 23/07/2002). Para essa classificação, foram le- vados em conta o índice de mortalidade infan- til, o índice de amamentação integral e o índice de crianças fora da escola.

Atualmente, embora tenham melhorado esses índices de desempenho da educação nacio- nal, tanto no ensino médio quanto no funda- mental, uma vez que, entre 1996 e 1997, dimi- nuíram os índices de retenção e de evasão no sistema, os níveis ainda são muito altos. A taxa de promoção no ensino fundamental, em 2002, foi de 77,5% e a de evasão, 11,1%. No ensino médio, estas taxas correspondem, respectivamente, a 78,8% e 13%. O País con- tinua com 16% de analfabetos, ou seja, 30 mi- lhões de pessoas.

Outro aspecto que merece atenção diz res- peito à situação dos professores. Segundo o MEC (2005), nos últimos oito anos o número de funções docentes da Educação Básica com nível superior cresceu 82%, segundo dados do Censo Escolar. Em 1996, 901.565 possuíam licenciatura; oito anos depois, em 2004, esse número subiu para 1.639.129. Na rede estad- ual de ensino foi onde houve o maior cresci- mento. Em 1996, cerca de 533 educadores

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania

5 O coeficiente de Gini é a medida dos graus de desigualdade na distribuição da renda. Ele é igual a 0 (zero) quando a eqüidade é máxima, a renda sendo eqüitativamente distribuída entre todas as pessoas que integram uma popu- lação. Vai de 0 a 1. Países altamente eqüitativos, como Suécia e Espanha, têm o índice de Gini entre 0,25 a 0,30. A média mundial é 0,40. A média da América Latina é de 0,57, enquanto o Brasil está com 0,69, após ter passado de 0,59 em 1980, para 0,63 em 1989, o que mostra a continuidade do agravamento da concentração de renda nas últi- mas décadas (KLIKSBERG, 2000, p. 84).

eram graduados; oito anos depois, esse per- centual saltou para 849 aproximadamente. A rede municipal também teve aumento significa- tivo de docentes com graduação nesse perío- do, com aumento de 179,2%. No entanto estu- dos especializados (PIMENTA, 2003; SANTOS, 2004; KRAMER, 2000) orientam-nos que, em- bora os programas de governo tentem mini- mizar os problemas, a formação continuada ainda é um desafio para o professor que, so- mente com a graduação, não se sente tranqüi- lo para enfrentar os conflitos da profissão do- cente.

Mostra também como o trabalho está de- gradante; como a sociabilidade está deteriora- da e opressiva; como a cultura está alienante e precariamente dividida; como andam as medi- ações da existência humana no Brasil, acenan- do para os desafios que a educação brasileira precisa enfrentar para cumprir sua missão intrínseca que é a de investir nas forças cons- trutivas das práticas relacionadas ao trabalho, à vida social e à cultura simbólica.

O que se constata, no entanto, com relação à educação brasileira, é que ela está significati- vamente deficitária. Como se viu, o déficit edu- cacional expressa-se em números muito eleva- dos. Tal situação cobra de todos os brasileiros sensíveis ao valor da dignidade da pessoa hu- mana, e portanto de sua postura ética, o seu decisivo compromisso de fazer que sua prática político-educativa transforme-se em investimen- to competente na consolidação das condições de trabalho, na construção da cidadania (no plano das pessoas) e da democracia (no plano da sociedade) e na expansão da cultura sim- bólica, utilizando-se de todos os recursos dis- poníveis, de modo especial, a construção do conhecimento.

TEMA 03

EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DO HOMEM SOCIAL

Ao contrário do que sempre alegaram a me- tafísica tradicional e a ciência moderna, todas as formas de manifestação concreta da exis- tência humana realizam-se mediante a ação real, o agir prático. Com efeito, a substância do existir é a prática. Só se é algo mediante um contínuo processo de agir, só se é algo medi- ante a ação. Assim, diferentemente do que pen- savam os metafísicos clássicos, não é o agir que decorre do ser, mas é o modo de ser que decorre do agir. É a ação que delineia, circuns- creve e determina a essência dos homens. É na e pela prática que as coisas humanas efeti- vamente acontecem, que a história se faz.

O professor, como sujeito que não reproduz apenas o conhecimento, pode fazer do seu tra- balho de sala de aula um espaço/tempo de práxis docente e de superação da dominação do trabalhador pelo capital. É na ação refletida e na redimensão de sua prática que o profes- sor pode ser agente de mudanças na escola e, conseqüentemente, na sociedade. Gramsci (1984) orienta-nos que “os homens, em sua relação com a natureza por meio de múltiplas atividades, criam a si mesmos, como indivíduos e como sociedade” (p. 98). O processo históri- co é processo de humanização.

Práxis, segundo Marx, é um conjunto de práti-

cas que permitem que o homem transforme a

natureza por intermédio de seu trabalho,

transformando-se a si mesmo numa relação

dialética. No marxismo, teoria e prática são

inseparáveis: os verdadeiros problemas que

se colocam ao homem são de ordem prática

e, todas as teorias encontram sua explicação

na práxis humana (DUROZOI & ROUSSEL,

2002, P. 377)

Este é o sentido da historicidade da existên- cia humana, ou seja, “os homens não são a mera expressão de uma essência metafísica

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UEA Licenciatura em Matemática

predeterminada, nem a mera resultante de um processo de transformações naturais que es- tariam em evolução. Ao contrário, naquilo em que são especificamente humanos, eles são seres em permanente processo de con- strução” ( SEVERINO, 1986, p. 45). Nunca estão prontos e acabados, nem no plano indi- vidual, nem no plano coletivo, como espécie. Por so-bre um aspecto de uma natureza físico- biológica prévia, mas que é pré-humana, com- partilhada com todos os demais seres vivos, eles vão transformando-se e reconstruindo-se como seres especificamente humanos, como seres “culturais”. Freire (2000, p. 44) reforça tal as-sertiva, enfatizando que o professor “não apenas deve ensinar muito bem sua disciplina, mas desafiar o educando a pensar criticamente a realidade social, política e histórica em que é uma presença).

A postura crítico-reflexiva e reconstrutiva da sociedade não é apenas na linha de um ne- cessário aprimoramento, de um aperfeiçoa- mento contínuo ou de progresso: ao contrário, essas mudanças transformativas, decorrentes de sua prática, podem ser regressivas, nem sempre sinalizando para uma eventual direção de aprimoramento de nosso modo de ser. O que é importante observar é que os seres hu- manos vão sendo aquilo que vão fazendo, e este fazer-se, este constituir-se só se dá medi- ante a ação e não pelos seus desejos, pelos seus pensamentos e teorias. A ação pedagóg- ica e política tornam-se pólos de uma mesma imagem, visto que “a leitura crítica do mundo é um que-fazer político-pedagógico, isto é, da ação política que envolve a organização dos grupos e das classes populares para intervir na reinvenção da sociedade” (FREIRE, 2000, p.46).

Assim, a educação não poderá mais ser vista como processo mecânico de desenvolvimento de potencialidades. Ela deve ser necessaria- mente um processo de construção, ou seja, uma prática mediante a qual os homens estão- se construindo ao longo do tempo.

Porém, quando se analisa a realidade humana em sua historicidade, percebe-se logo que a esfera básica da existência humana prática e histórica dos homens é aquela do trabalho pro- priamente dito, ou seja, prática que alicerça e

conserva a existência material dos homens, já que a vida depende radicalmente dessa troca entre o organismo e a natureza física.

Trabalho é entendido aqui não como mera

operação técnica sobre a natureza, mas

como a densa relação dos homens com ela.

Daí a sua caracterização como a esfera pro-

dutiva, a esfera da prática econômica, medi-

ante a qual os homens podem prover a con-

servação de sua existência física. (SEVERINO,

1986, p. 67)

Ainda, segundo o autor, como bem o mostram as ciências econômicas, o processo produtivo, de bens naturais e do próprio sujeito produtor envolve, obviamente, não só o investimento da energia dos organismos humanos. Está impli- cada nesse processo a apropriação pelos homens dos recursos da terra, bem como dos meios tecnológicos da produção. Por isso, estão em pauta a saúde corporal das pessoas, a disposição de alimentos, de habitação, as formas e os valores de remuneração do trabal- ho, enfim, as condições objetivas da produ- ção, que são igualmente as fontes objetivas da existência real. Essas condições precisam estar eqüitativamente distribuídas, pois a desigual- dade dessa distribuição é que resulta na po- breza, na doença, no desemprego, na baixa qualidade de vida, na privação também dos bens sociais e culturais.

Dessa maneira, de um primeiro ângulo, os homens estabelecem relações com a natureza material, da qual recebem seu organismo físi- co-biológico e da qual retiram, direta ou indire- tamente, todos os elementos e recursos para a manutenção de sua existência material e para sua sobrevivência, tanto como indivíduos quanto como espécie. O conjunto das ativi- dades desenvolvidas no âmbito dessas re- lações constitui o universo do trabalho, a esfe- ra da produção técnica e econômica.

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania

TEMA 04

RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E PRODUÇÃO

Nossa referência à produção e não ao trabalho (como se costuma fazer) quer evidenciar a ne- cessidade de uma abordagem mais ampla da preparação que a escola deve fazer em relação aos sujeitos do trabalho. Não se vai falar aqui de restritas especializações profissionais. É preciso conceber a produção mais do que na sua dimensão econômica e muito mais do que na sua simplificação capitalista.

O pressuposto é o seguinte: o nexo entre esco- la e produção sempre existiu (faz parte do jogo dialético das ralações entre as várias esferas da vida social), mas em nem todos os períodos históricos ele ficou evidenciado. Hoje, trata-se de considerar as “novas exigências de coorde- nação das estruturas educativas com as pro- dutivas da sociedade”. (MANACORDA. 1975, p. 15).

A partir, daí temos que o vínculo entre a escola e a produção não é apenas um dos aspectos pelos quais se pode enfocar a função social da escola, mas sim o ponto central, a raiz da de- finição de um projeto pedagógico que vise preparar ou realizar a escola do futuro.

O que define o homem tão essencialmente é o seu TRABALHO PRODUTIVO (entendido aqui genericamente como intervenção humana na natureza que cria a sociedade e faz história). Sendo assim, se a educação (e por decorrên- cia, a escola enquanto instituição educativa historicamente determinada) está a serviço do homem a da sua socialização, então o seu grande objetivo é a formação do HOMEM TRA- BALHADOR, seja em que idade ou grau de ensino for.

Na sociedade capitalista, o trabalho assume uma natureza profundamente contraditória. Como apontou Marx – e esse foi o centro de suas preocupações teóricas e práticas –, ao mesmo tempo em que o trabalho continua sendo a fonte possível de toda riqueza material

e espiritual do homem, ele é também a fonte da miséria absoluta, da exploração e da alien- ação deste mesmo homem. E o que caracteri- za exatamente o capitalista é o predomínio (que às vezes chega a ser exclusividade) deste pólo negativo do trabalho.

Diz Marx: “A divisão do trabalho e a proprie- dade privada nos fizeram obtusos e unilaterais. O essencial da alienação a que fomos conde- nados e que da esfera da nossa vida (a econo- mia, a política, a moral, a religião) foi separada num compartimento estanque, impondo ao nosso comportamento normas diversas e antitéticas... Somos seres fragmentados, con- fusos, incoerentes, sem rumo definido. – Para usar uma palavra que talvez cause impacto eu diria que nos transformamos em ‘esquizofrêni- cos’, embora ‘normais’ e ‘saudáveis’, segundo os padrões dominantes” [...].

Nesta realidade, o único objetivo geral que pode ter a educação (e a escola) é o de ajudar na recuperação, em cada indivíduo singular, da unidade do comportamento humano. Na ex- pressão de Marx, o grande objetivo social da educação deve ser o de desenvolver a OMNI- LATERALIDADE do ser humano, reagindo à unilateralidade e que está sendo condenado pelas circunstanciais históricas (MANACORDA, 1975, p. 83).

Esta ajuda (e falamos em ajuda para não cair- mos na perigosa ilusão idealista de que a edu- cação, enquanto superestrutura, tem a força suficiente para assumir sozinha tarefa tão grandiosa), somente poderá ser realizada por meio de uma VINCULAÇAO ORGÂNICA EN- TRE EDUCAÇÃO E TRABALHO PRODUTIVO. Esta é a tese pedagógica fundamental de Marx e que depois foi devidamente “re-trabalhada” por Gramsci.

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UEA Licenciatura em Matemática

TEMA 05

VINCULAÇAO ORGÂNICA ENTRE EDUCAÇÃO E TRABALHO PRODUTIVO

Esta vinculação, é bom que se diga, não é própria apenas para as escolas de trabal- hadores, ela é a perspectiva válida para qual- quer escola e em qualquer sociedade.

Mas “como pode o trabalho libertar o homem, se é a condição de sua escravidão? Como pode este trabalho, ao associar-se à educação, consti- tuir o conteúdo e o método para a formação do homem omnilateral?” (MANACORDA, 1975, p. 61).

Em Marx, o vínculo entre escola e trabalho pro- dutivo significa que, para a formação integral da criança e do adolescente, é necessária uma articulação entre horas de trabalho e horas de estudo (prática e teoria). Ele é favorável, pois, ao trabalho das crianças, ou seja, sua inserção desde cedo na produção, desde que não nos moldes do capitalismo contemporâneo. Não se trata de antecipar o tempo de ser explorado; trata-se, desde cedo, de participar de todas as dimensões da vida humana. Marx chega a pro- por jornadas variáveis de acordo com a idade das crianças. Essa experiência infantil de tra- balho torna-se decisiva no elo entre teoria e prática, entre escola e vida. Mais facilmente as crianças e os adolescente percebem o sentido do que estão apreendendo.

O importante aqui é chamar a atenção para a amplitude do desafio de vincular escola e pro- dução e denunciar as ilusões pragmatistas que não têm compromisso efetivo com a causa do trabalho e do trabalhador. Quanto mais infor- mações sobre tudo o individuo detiver, maior competência, inclusive para se adequar a um mercado de trabalho oscilante e cíclico. Gramsci insiste muito para que não se desvin- cule INSTRUÇÃO de EDUCAÇÃO. É nessa per- spectiva que hoje se formula a tese de que o vínculo entre escola e produção passa pela realização da educação escolar como espaço de SOCIALIZAÇÃO DO SABER HISTORICA- MENTE ELABORADO (SAVIANI e ARROYO, 1996).

TEMA 06

ORGANIZAÇÃO DA SOCIEDADE PARA A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

A prática produtiva dos homens não se dá como trabalho individual: ela é, antropologica- mente falando, expressão necessária de um sujeito coletivo, ou seja, a espécie humana só é humana à medida que se efetiva em socie- dade. Não se é propriamente humano fora de um tecido social, que constitui o solo de todas as relações sociais, não apenas como referên- cia circunstancial, mas como matriz, placenta que nutre toda e qualquer atividade posta pelos sujeitos individuais.

Torna-se necessário observar que essa trama de relações sociais que tece a existência real dos homens não se caracteriza apenas como coletividade gregária dos indivíduos, como ocorre nas “sociedades” animais: um elemen- to específico interfere aqui, mais uma vez mar- cando uma peculiaridade humana: a sociedade humana é atravessada e impregna- da por um coeficiente de poder, ou seja, os sujeitos individuais não se justapõem, uns ao lado dos outros, em condições de simétrica igualdade, mas colocam-se hierarquicamente, uns sobre os outros, uns dominando os outros. Torna-se, assim, uma sociedade política, uma cidade. Este coeficiente que marca as nossas relações sociais como relações políticas e que caracteriza nossa prática social envolve os indivíduos na esfera do poder, e a escola viven- cia isso no seu cotidiano, visto que,

O conhecimento não é exterior ao poder, o

conhecimento não se opõe ao poder. O con-

hecimento não é aquilo que põe em xeque o

poder: o conhecimento é parte inerente do

poder [...], o mapa do poder é ampliado para

incluir os processos de dominação centrados

na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade

(SILVA, 2001, p. 148-149).

Desse ponto de vista, uma estrutura social na qual o poder seja mais eqüitativamente dis- tribuído é condição básica para que os homens

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania

humanizem-se. É condição mínima para que haja cidadania, entendida como “resultado de uma integração social que permite ao homem usufruir de direitos e cumprir os deveres definidos pelas leis e costumes da cidade” (DUROZOI & ROUSSEL, 2002, p. 79). É nesse sentido que se implicam as situações de democracia e de cidadania. É por isso que, no sentido mais restrito, cidadania reporta-se ao gozo dos direitos políticos e sociais, embora não se limitando a eles, num sentido mais amplo.

A prática política responsável pela constitu-

ição histórica do existir humano se dá medi-

ante o exercício das relações sociais, modali-

dade de intercâmbio entre pessoas: mas estas

relações se humanizam na relação direta da

minimização da dominação e na razão inver-

sa da maximalização da opressão de uns

sobre os outros. Trata-se de garantir para

todos a participação nas tomadas de decisão

sobre o destino do todo social, ainda que a

partir de núcleos específicos em que este

todo se realiza parcialmente. (SEVERINO,

1986, p. 76)

Porém, se a prática econômica e política são prioritárias e fundamentais na configuração do modo de existir humano, é necessário con- siderar que o agir humano tem suas especifici- dades, não se reduzindo nem ao determinismo onto-essencialista da metafísica, nem ao mecanicismo naturalista da ciência, nem ao seu decorrente pragmatismo funcionalista. A prática tipicamente humana, que delineia seu modo de ser, não é a prática mecânica, transi- tiva; ao contrário, é uma prática intencionaliza- da, marcada desde suas origens pela sim- bolização. É que, instaurando-se como pro- longamento das forças energéticas instintivas, a subjetividade constitui-se como um novo equipamento, próprio da nova espécie, transfor- mando-se num instrumento de ação dos homens.

Vai ocorrer então que tanto a prática produtiva quanto a prática política só se tornam práticas humanas porque são atravessadas por uma terceira dimensão específica do agir humano:

trata-se da simbolização, da prática sim- bolizadora. “Com efeito, a atividade técnica de transformação da natureza só se torna viável à medida que os homens, graças a seu equipa- mento de subjetividade, são capazes de duplicar simbolicamente os objetos de sua experiência, lidando com eles para além de sua imediatez” (IANNI, 1998, p. 68).

Nsse contexto, como que um tecido que se vai complexificando pela contínua articulação de novas experiências, já tornadas possíveis pelas experiências passadas e acumuladas, é a cultura uma das mediações concretas da existência dos homens. “E a cultura é o univer- so do saber. Isso é válido tanto no plano da experiência epistêmica do indivíduo (trata-se sempre de uma experiência que se vai constru- indo, acumulando, sintetizando, reorganizan- do, sistematizando dados) quanto no plano da própria humanidade, tanto na perspectiva ontogenética como na perspectiva filogenéti- ca” (SEVERINO, 1994, p. 34).

Pode-se, então, equacionar a existência humana como se dando mediada pelo tríplice universo do trabalho, da sociedade e da cultura. Como os três ângulos de um triângulo, esses três uni- versos complementam-se e implicam-se mutu- amente, um dependendo do outro, a partir de sua própria especificidade.

O saber aparece, portanto, como instrumento para o fazer técnico-produtivo, como mediação do poder e como ferramenta da própria criação dos símbolos, voltando-se sobre si mesmo, ou seja, é sempre um processo de intencionaliza- ção. Assim, é graças a essa intencionalização que nossa atividade técnica deixa de ser mecânica e passa a se dar em função de uma projetividade, o trabalho ganhando um senti- do. Do mesmo modo, a atividade propriamente política ideologiza-se, e a atividade cultural transfigura a utilidade pragmática imediata de todas as coisas (FRIGOTTO, 2001).

Como entender, então, a educação nesse con- texto das mediações histórico-sociais que efe- tivamente manifestam e concretizam a existên- cia humana na realidade?

Ela deve ser entendida como prática simul-

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UEA Licenciatura em Matemática

taneamente técnica e política, atravessada

por uma intencionalidade teórica, fecundada

pela significação simbólica, mediando a inte-

gração dos sujeitos educandos nesse tríplice

universo das mediações existenciais: no uni-

verso do trabalho, da produção material, das

relações econômicas; no universo das medi-

ações institucionais da vida social, lugar das

relações políticas, esfera do poder; no univer-

so da cultura simbólica, lugar da experiência

da identidade subjetiva, esfera das relações

intencionais. A educação só se legitima inten-

cionalizando a prática histórica dos homens

(SEVERINO, 1992, p.85).

TEMA 07

EDUCAÇÃO COMO PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO

Dessa maneira, espera-se que a educação seja de fato um processo de humanização; é pre- ciso que ela se torne mediação que viabilize, que invista na construção dessas mediações mais básicas, contribuindo para que elas se efetivem em suas condições objetivas reais. Ora, esse processo não é automático, não é decorrência mecânica da vida da espécie. A vida individual, a vida em sociedade, o trabal- ho, as formas culturais e as vivências subjeti- vas podem levar não a uma forma mais ade- quada de existência, da perspectiva humana, mas antes a formas de despersonalização indi- vidual e coletiva, ao império da alienação. Sempre é bom não perder de vista que o tra- balho pode degradar o homem, a vida social pode oprimi-lo e a cultura pode aliená-lo, ideol- ogizando-o.

Daí se esperar da educação que ela se consti- tua, em sua efetividade prática, um decidido investimento na consolidação das forças con- strutivas dessas mediações. É por isso que, ao lado do investimento na transmissão aos edu- candos, dos conhecimentos científicos e técni- cos, impõe-se garantir que a educação seja mediação da percepção das relações situa- cionais, que ela possibilite ao indivíduo a apreensão das intrincadas redes políticas da realidade social, pois só a partir daí poderão se dar conta também do significado de suas ativi- dades técnicas e culturais. Por outro lado, cabe ainda à educação, no plano da inten- cionalidade da consciência, desvendar os mascaramentos ideológicos de sua própria atividade, evitando, assim, que se instaure como mera força de reprodução social e se torne força de transformação da sociedade, contribuindo para extirpar do tecido desta todos os focos da alienação.

Os direitos do cidadão, tanto os chamados direitos humanos – à vida, à saúde, à edu-

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania

cação, á moradia – quanto os direitos civis – liberdade, igualdade jurídica, justiça –, que a partir do século XVIII foram sendo progressiva- mente realizados nos países capitalistas desen- volvidos, são, pois, proposições da democra- cia burguesa. Alias, os direitos do homem e do cidadão foram reafirmados pela ONU, após a Segunda Guerra Mundial.

Apesar disso, o Brasil, país capitalista, carac- teriza-se por ser uma sociedade autoritária e hierarquizada em que os direitos do homem e do cidadão simplesmente não existem. Ao contrário, existem para a elite, de vez que ela não precisa de direitos porque tem privilégios. Não existem para a imensa maioria da popu- lação – os despossuídos –, pois suas tentativas de consegui-los são sempre encaradas como problema de polícia e tratadas como todo o rigor do aparato repressor de um Estado que se vê onipotente (CHAUÍ, 1986). A extrema lib- eralidade com que é trata a pequena elite cor- responde à extrema repressão ao povo, sobre- tudo quando os trabalhadores se organizam e lutam. Episódios recentes de nossa história revelam que nem mesmo a vida humana é encarada com seriedade.

Quanto à educação, um dos direitos do cidadão, o que se oferece à maioria da popu- lação é uma rede escolar precária em todos os sentidos, e mesmo com escolas funcionando com oito períodos diárias, não chega a atender todas as crianças em idade escolar. Para as cri- anças consideradas carentes, surgem a toda hora propostas de planos cada vez mais assis- tencialistas. O crônico problema do analfa- betismo no Brasil continua insolúvel, “Trinta milhões de brasileiros são analfabetos fun- cionais, isto é, embora sabendo desenhar o nome e decifrar algumas palavras, não com- preendem o que lêem e vinte milhões são anal- fabetos absolutos, que não sabem sequer assi- nar o nome” (Folha de São Paulo, abril/2005).

Poder-se-ia pensar que, se o Brasil ainda não concretizou os ideais burgueses de cidadania, é porque aqui ainda não teria sido realizada a revolução burguesa, ou seja, o Brasil não seria um país capitalista. Essa hipótese é, no entan- to, de difícil aceitação. O Brasil é um país capitalista, com uma indústria competitiva inclu-

sive internacionalmente. Só que a realização do capitalismo, aqui, não se dá nos mesmos termos em que ocorre na Europa. Aqui, a real- ização do capital – que afinal é o sujeito do ca- pitalismo – faz-se às custas da marginalização da maioria dos brasileiros. Então, fica a ques- tão: como conseguir que, no limiar do século XXI, os brasileiros se transformem em cida- dãos?

O quadro da realidade social e educacional do Brasil mostra bem o quanto a existência históri- ca dos brasileiros está longe de atingir um patamar mínimo de qualidade. Mostra também o quanto é ainda grave o déficit educacional em termos quantitativos e qualitativos, e como é ainda grande o desafio para os gestores da educação no Brasil. Exige-se deles uma avalia- ção mais crítica da situação real da nossa sociedade e uma maior vigilância diante do mavioso canto das sereias do neoliberalismo.

Sem dúvida, a educação não é a alavanca da transformação social. No caso da sociedade brasileira, ainda sob o império da formação econômica capitalista, o núcleo substantivo de todas as relações sociais é a relação produtiva. Porém a educação, como também outras for- mas de ação sociocultural, está diretamente relacionada com as condições da economia. É por isso que Gramsci (1976, p. 9) sempre insis- tiu que nenhuma reforma intelectual e moral pode estar desligada da reforma econômica. Porém, se, por um lado, a educação pode con- tribuir para disfarçar, legitimando-as ideologi- camente, e abrandar as contradições e os con- flitos reais que acontecem no processo social, por outro, pode também desmascarar e agu- çar a consciência dessas contradições, con- tribuindo para sua superação no plano da rea- lidade objetiva. Se a educação pode ser, como querem as teorias reprodutivistas, um elemen- to fundamental na reprodução de determinado sistema social, ela pode ser também elemento gerador de novas formas de concepções de mundo capazes de se contrapor à concepção de mundo dominante em determinado contex- to sociocultural (SEVERINO, 1986, p. 96).

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UEA Licenciatura em Matemática

UNIDADE II Concepção de educação na Colônia

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia

TEMA 08

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO NA COLÔNIA

Para que um sistema funcione com eficácia, as partes que o compõem precisam estar em sin- tonia para alcançar a eficiência. Assim é que a educação brasileira passou por caminhos tor- tuosos até chegar à atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 9.394/96.

Ao buscar um entendimento sobre educação, torna-se necessário explicitar que o termo é abrangente, o que nos remete à busca da definição de qual educação iremos nos ocupar. A idéia de educação nos remete à represen- tação do espaço físico, organizado, estrutura- do com a finalidade de levar o educando ao domínio de conhecimentos cientificamente elaborados. Mas nem sempre foi assim; a história educacional brasileira remonta ao século XVI, quando missionários da Companhia de Jesus, fundada por Inácio de Loyola, com objetivo de resgatar a fé do cris- tianismo abalada pela Re-forma Protestante na Europa, aportam à colônia brasileira de Portugal para catequizar os gentios, apaziguá- los e inculcar neles a fé cristã.

O objetivo dos colonizadores era lucro fácil, rápido e abundante. Aventureiros que não pen- savam em fixar residência na colônia.

Os jesuítas montaram na colônia um verdadeiro sistema de ensino nos moldes do Ratio Stu- diorum incluindo cursos de humanidades, as disciplinas de filosofia e teologia, abrangendo educação elementar, secundária e superior, embora esta última com concessão de diplo- mas pela metrópole. Entretanto, com uma pop- ulação colonial predominantemente de es- cravos e uns poucos trabalhadores livres, pouco valor se dava à educação.

Desenvolveram também uma importante ativi- dade econômica, na lavoura e na indústria, explorando diretamente as terras que possuíam ou as arrendando. Com estas atividades e o domínio das instituições educacionais, consti- tuíram-se um poder paralelo ao reinado de Portugal, o que não era aceito sem conflitos

pelas autoridades. Com o declínio da Compa- nhia de Jesus pela ortodoxia resistente às mudanças que se operavam no século XVIII, iniciou-se uma verdadeira batalha entre aque- les religiosos e a Coroa.

Já em 1750, Sebastião José de Carvalho e Melo (Marquês de Pombal) é chamado a fazer parte do gabinete de D. José I; em 1756, torna- se primeiro-ministro e, com as idéias ilumin- istas, reformula o modelo antigo de educação cujo fim era o homem, buscando o Estado como fim, passando o Estado como respon- sável pela educação, torna-a laica, sem cono- tação confessional.

O iluminismo traz em seu bojo o ideário de defesa dos fracos e oprimidos, difundindo entre as massas a idéia de liberdade e igual- dade, ocasionando manifestações tais como a inconfidência mineira, abolição da escravatura e reforma pedagógica entre outras.

Não foi só o iluminismo que influenciou Marquês de Pombal, mas também a Revolução Francesa acentuou a separação entre a escola e a igreja, ensejada pelo crescente poder da burguesia. Mesmo com essa separação, a igreja continuava a ter força na sociedade civil, controlando basicamente o ensino.

A educação no século XIX esteve, intrinseca- mente, ligada aos acontecimentos políticos e sociais, produzindo mudanças até então não experimentadas. Com a chegada da família real ao Brasil e a permanência dela até 1821, a colônia portuguesa transforma-se em Reino Unido a Portugal.

Tendo sido a comitiva portuguesa escoltada pelas forças inglesas até a colônia, Portugal não tinha outra alternativa a não ser abrir os portos brasileiros para comercialização com o reino unido agora criado, o que incrementa um desenvolvimento dantes não experimentado.

Junto com a comitiva portuguesa chegam à colônia artistas plásticos, engenheiros militares e médicos, o que enseja a criação de cursos superiores tais como: Academia Real da Marinha (1808), Academia Real Militar (1810), Cirurgia, Anatomia e Medicina (1808-1809). Criam-se cursos técnicos em economia, agri- cultura e industriais. São criados, ainda, o Jardim Botânico, o Museu Nacional, e a imprensa Real. (Xavier, 1994:55).

28

UEA Licenciatura em Matemática

Esse impulso se originou da necessidade ime-

diata de suprir deficiências coloniais para

instalação da sede da administração do

Reino. Daí a multiplicação de cadeiras de ensi-

no e a criação de novos cursos e novas insti-

tuições culturais e educacionais (idem: 54).

A chegada da família real ao Brasil traz implici- tamente as raízes da emancipação política, econômica e cultural. Como já citado, a colô- nia necessitava de quadros para sua adminis- tração, entretanto pouco interesse foi dispen- sado à educação básica. Embora Marquês de Pombal tenha estatizado a educação, algumas ordens religiosas continuaram o trabalho de evangelização do povo, por meio da educa- ção; assim é que (RIZZINI, 2004:23) se expres- sa: “Outras ordens religiosas instalaram semi- nários, colégios para órfãos e recolhimentos de órfãs na segunda metade do século XVIII”.

O ideário iluminista, cujo expoente se centra na figura de Marquês de Pombal, perpassa os impérios. Segundo (FONZAR, 1989:54), “De modo geral os dois impérios são pouco fecun- dos em realização de caráter cultural e peda- gógico”.

Podemos denotar que, embora incipiente, havia na colônia brasileira de Portugal um sistema de ensino, o que foi desmantelado por Marquês de Pombal, ministro do rei de Portugal, D. José I. Em 1759, suprimiu-se um ensino bem-estru- turado, instituindo as aulas régias (aulas avul- sas).

Os conflitos entre a França e a Inglaterra têm conseqüências drásticas para Portugal, que obriga a família real a transferi-se para o Brasil, desencadeando transformações imediatas na Colônia. Criaram-se instituições educacionais para suprir as necessidades emergentes da nova situação colonial.

Com a independência da colonização Portu- guesa, o Brasil necessitava de um Sistema Educacional, haja vista ter saído do jugo por- tuguês com apenas algumas aulas avulsas; nesse sentido, assim se expressa XAVIER (1994): “Conforme discurso da época, havia que se construir o ‘edifício instrucional’, de que a ‘jovem nação’ carecia para tomar finalmente os rumos da civilização”.

TEMA 09

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO NO IMPÉRIO (1822-1889)

Inicia-se o período imperial com a volta da fa- mília real para Portugal. O descontentamento das classes dominantes da Colônia, apoiadas por outras classes sociais, reforçou o movimen- to em favor da independência, ocorrida em 1822.

Não se viram avanços na política educacional brasileira; embora a constituinte de 1823 tenha proposto projetos para a criação de educação popular, não passou de proposta, pois D. Pedro I dissolve a constituinte e outorga, em 1824, a primeira Constituição Brasileira, instituindo a implantação de colégios e universidades, fixan- do a gratuidade para o ensino primário geren- ciado pela própria coroa, perdurando esta cen- tralização até a instalação de câmaras munici- pais nas províncias, passando a estas a incum- bência de fiscalização das escolas públicas em seu âmbito.

Projeto Januário da Cunha Barbosa, primeira proposta de criação de escolas primárias no País, é regulamentado pelo Decreto de 15 de outubro de 1827. Garantindo a instrução pri- mária a todos os cidadãos do império, modifi- ca o termo instrução pública elementar para Escolas de Primeiras Letras. Embora assi- nalasse que a escola se estenderia a todos, não possou de figuração, haja vista que a edu- cação estava reservada somente aos cidadãos da corte, a alguns comerciantes e ao latifúndio. Se a educação elementar foi relegada, o ensi- no superior ganhou toda a ênfase para sua im- plantação. Assim é que o Ato Adicional Diogo de Feijó, de 1834, regulamentava a competên- cia do poder central para legislar sobre o nível superior, isto é, vedava que as Assembléias Provinciais legislassem sobre assuntos de interesse da Nação. O governo central deveria suprir os cursos superiores, e as Províncias a instalação de escolas elementares e secun- dárias, ajustando-as às características locais, o

29

Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia

que significava a descentralização da escola elementar e média. Todos esses dispositivos não passaram de intenções. Não foram e não poderiam ter sido cumpridos. Estavam tão lon- ge da realidade e não havia, no País, meios materiais nem humanos para aplicá-los.

Os Cursos Normais seriam criados, em caráter precário e em quantidade extremamente limita- da, quase uma década depois da criação das Escolas de Primeiras Letras. WEREBE (1997) coloca com muita propriedade a criação do ensino normal no Brasil:

A criação do ensino normal não modificou

muito a qualificação dos professores pri-

mários. É verdade que as vicissitudes por que

passaram as escolas normais mostram bem o

desinteresse das autoridades pela formação

desses professores e, conseqüentemente,

pelo próprio ensino elementar. (p, 32).

A instrução popular parecia desnecessária e, por isso, não se atribuía função relevante à escola pública elementar. Daí a sua extensão “a todos os cidadãos do império” não ter saído do texto da lei senão para o discurso dema- gógico. O mesmo não acontecendo com os demais níveis de ensino.

A primeira escola normal foi instalada em

Niterói, em 1835, e extinta em 1849. A segun-

da, em Minas Gerais, passou pelas seguintes

fases: criada em 1835, instalada em 1840,

fechada em 1852, criada novamente em 1859,

foi reinstalada em 1860. Na Bahia, a escola

normal, criada em 1836, só passou a fun- cionar em 1843. Em São Paulo, a escola cria-

da em 1846, com um único professor, foi

fechada em 1867, sendo reaberta em 1875 e

novamente extinta dois anos depois para fun-

cionar definitivamente em 1880 (idem p. 32/33).

Desde a independência, o rumo da educação brasileira foi a busca pelo ensino superior como ascensão social, o que pode ser explica- do por diferentes fatores:

1. Havia carência de pessoal qualificado para suprir os quadros administrativos do Estado e da administração privada crescente.

2. Havia pressão da elite intelectual pela difusão da instrução e da ciência, o que colocaria a jovem nação no patamar dos países civilizados.

3. Era urgente a promoção dos indivíduos e grupos na atividade econômica e social.

O ensino elementar, que já era precário, foi o mais atingido por uma descentralização que não levou em conta as variações e os recursos regionais. Professores das escolas elementa- res mal remunerados, sem preparo e despres- tigiados, o ensino era tido como sacerdócio, exigindo dedicação em substituição ao preparo.

O Colégio D.Pedro II torna-se modelo do ensi- no secundário, padrão para os liceus provin- ciais e colégios religiosos e laicos. O acesso a cursos superiores era condicionado aos exa- mes preparatórios, sendo dispensados dos exames os egressos do Ginásio Nacional D. Pedro II, sendo necessário o exame de equi- valência para os formados em cursos supe- riores particulares.

Numa nação escravocrata e patriarcal em que a valorização do ensino superior é prioritária, pouco ou nenhum valor se dá para o ensino elementar e o ensino médio destinados à clas- se abastada, que poderia custeá-la por meio de preceptores, preparando seus freqüenta- dores ao superior, não se há de esperar que a mulher freqüentasse a escola. Por esse motivo, a educação feminina era recebida pelas filhas das famílias da classe dominante, ou seja, o la- tifúndio e o comércio emergente.

Alguns projetos para melhoria do ensino foram apresentados à câmara alta da corte, dando origem a pareceres brilhantes, como o de Rui Barbosa, que poderia ser considerado um plano para elaboração de um verdadeiro sis- tema de ensino com níveis e ramos, indo da administração, didática, formação de profes- sores, avaliação do sistema ao rendimento escolar.

Mas não passou de um plano ideal e teórico.

Não estava adequado à realidade brasileira e,

portanto, não poderia ter sua aplicação práti-

ca. Imbuído de idéias progressistas sobre

educação (influenciado pelas realizações que

30

UEA Licenciatura em Matemática

se operavam na Europa, sobretudo na

França, em relação à universalização e à gra-

tuidade do ensino elementar), Não soube,

porém, enquadrá-las no contexto nacional

[...] preconizando a implantação da escola

primária obrigatória, gratuita e leiga.

(WEREBE, 1994: apud WEREBE, 1997:36).

A República recebe, assim, uma educação ele- mentar deficitária, com professores leigos e com pouquíssimas escolas elementares e escolas normais em funcionamento instável, base para preparação de professores de nível elementar; o ensino secundário preparando para o ingresso ao superior, portanto livresco e erudito, destinado às classes dominantes, por isso privado; o ensino superior formador de “doutores” em direito dado à erudição, haja vista os cursos de engenharia e medicina serem considerados inferiores àquele.

TEMA 10

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO NA NOVA REPÚBLICA

Com o advento da República, é inaugurada, no Brasil, uma nova fase político-econômica. A agroindústria começa a despontar, a lavoura cafeeira expande-se, as comunicações aumen- tam através de vias férreas e rede telegráfica, o desenvolvimento comercial e industrial, embo- ra pequeno, distingue-se do período imperial.

A primeira Constituição Republicana de 1891 não modifica a descentralização da educação posta pelo ato adicional Diogo de Feijó, elabo- rado no primeiro império (1834) e mantido durante todo o império, embora com dis- cussões sobre a viabilidade e a constitucional- idade. Esta Constituição, como não podia deixar de ser, estabeleceu o regime federativo republicano, sendo influenciada por idéias positivistas, separando o Estado da Igreja.

Durante os dois anos de intervalo entre a proclamação da República e a Constituição, alguns decretos procuraram resolver os pro- blemas do cotidiano. O governo provisório assina decreto, em 1890, determinando que o ensino seria leigo e livre em todos os graus, e gratuito no primário. Com a carta constitu- cional, fixa os pontos importantes para a edu- cação:

• Competência para o congresso nacional le- gislar sobre o ensino superior.

• Autonomia para os estados criar estabeleci- mentos de ensino secundário e superior, dentro das normas.

• Os Estados tinham o direito de legislar e promover o ensino elementar e secundário, nada modificando a lei de 1827 e o ato adi- cional Diogo de Feijó.

• Garantia do ensino laico nas escolas públi- cas de todos os graus.

• Manutenção do direito de legislar sobre todas as diretrizes à União.

O Ministro da Instrução, Correios e Telégrafos, Benjamin Constant (1890-1892), propõe reor-

ganizar completamente o sistema escolar, esta- belecendo a laicidade do ensino público, con- firmando a gratuidade do ensino primário, determinando sua obrigatoriedade.

Apesar da obrigatoriedade, questiona-se como efetivar essa medida, já que os Estados não dispunham de escolas em quantidade sufici- ente para abrigar a população em idade esco- lar. Outro fator que contribuiu – e ainda hoje contribui – para a não-frequência da criança à escola era a necessidade desta na ajuda do sustento familiar. Quanto à laicidade, a igreja continuou com suas atividades confessionais em seus estabelecimentos de ensino.

Se o ensino primário nas capitais dos Estados era precário, o que há de se inferir das zonas rurais, onde o trabalhar a terra era a atividade principal dos seus habitantes? Quem nos dá uma boa explicação sobre o ensino rural no iní- cio da República é Werebe:

Embora o ensino nas zonas rurais não tivesse

merecido um apoio oficial (estadual e munici-

pal) efetivo, os debates em torno de suas

funções começaram já no segundo decênio

deste século. Esses debates foram sobretudo

provocados pelo crescente êxodo rural, cuja

responsabilidade se atribuiu à escola, seja

por parte dos governantes como também de

educadores. Considerando a escola rural, ao

invés de levar a fixação do homem à terra,

transmitia valores urbanos e um desprezo

pela vida do campo. Até mesmo um dos mais

ilustres educadores brasileiros, Almeida Júnior,

defendeu essa posição na época. Pretendia-

se, assim, atribuir à escola rural uma função

que não lhe cabia, pois a fixação do homem à

terra dependia, de fato, das suas condições

de vida e trabalho (e que eram, em geral,

más) e não de discursos ou práticas educati-

vas isoladas.[...] Havia ainda os que acusavam

o camponês de se desinteressar pelo ensino

de seus filhos, porque não compreendia os

benefícios que poderiam tirar do que aprendi-

am na escola. WEREBE, (1997:41).

O grande problema do ensino secundário, a formação dos seus quadros docentes, não foi, contudo, solucionado. Essa questão só seria discutida com seriedade pelos escolanovistas que, em seu Manifesto (1932), a apresentari- am como um dos pontos “nevrálgicos” da pro- blemática educacional brasileira. Em função dela, proporiam, em caráter de urgência, a criação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras.

As demais reformas da Primeira República, no que se refere ao ensino secundário, fizeram alterações de menor significado. Dentre elas, podem-se citar mudanças em seu tempo de duração, que variou entre sete, seis e cinco anos, e a participação do ensino de Filosofia, eliminada do currículo pela marcante influência positivista nas primeiras reformas.

Ainda pela Reforma Benjamin Constant, o ensi- no primário foi dividido em dois níveis: crianças de 7 aos 13 e dos 13 aos 15 anos, complican- do ainda mais o ensino elementar.

O quadro abaixo dá-nos uma idéia da Estrutura e do Funcionamento por que passou a educa- ção até o fim da Primeira República (1889-1930).

Até 1931, o espírito do currículo manteve-se inalterado. As sucessivas modificações prendi- am-se às questões menores, tais como a revo- gação ou a reintrodução da seriação obri- gatória, o caráter oficial ou não do ensino secundário, a duração dos cursos, etc.

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia

Reforma Benjamin

Constant (1890-1892)

Código Epitácio Pessoa

(1901)

Lei Orgânica Rivadávia

Correa (1911)

Reforma Carlos

Maximiliano (1915)

Reforma Rocha Vaz

(1925)

Mudança curricular no Colégio Pedro II (Giná- sio Nacional);

Introduz o ensino de Ciências, Sociologia, Moral e Direito.

Laicização do ensino; ensino primário em dois graus de idade.

Desoficializa o ensino; equipara os currículos das escolas oficiais e privadas, secundárias e superiores; liberdade de ensinar.

Acaba o monopólio estatal de concessão de diplomas; institui exame de admissão nas pró- prias faculdades; extin- gue o ensino de Filo- sofia.

Consolida a tendência elitista do ensino; reofi- cializa o ensino, por meio da equiparação; cria o exame vestibular, com obrigatoriedade de diploma do secundário.

Fixa os currículos das escolas superiores; vestibular classifi- catório; controle ide- ológico do Estado sobre o ensino; institui a disciplina de Educação Moral e Cívica; institui a Polícia Acadêmica.

TEMA 11

REFORMA FRANCISCO CAMPOS

A Reforma de Francisco Campos, em 1931, criou as condições para a institucionalização do ensino da Filosofia e possibilitou a organi- zação das Faculdades de Filosofia. À estrutu- ração da Universidade cinge-se a Faculdade de Educação, Ciências e Letras, incumbidas da formação para o magistério. As faculdades estavam obrigadas a ministrar cursos de Filosofia. Ficou adotado também o sistema uni- versitário corno regra de organização para o ensino superior mantido até os nossos dias.

Embora o nível do ensino de Filosofia seja ex- tremamente questionável do ponto de vista ideológico, a alternativa positivista não era a única que se impunha à Nação, pois também circulavam as idéias vinculadas a uma filosofia alemã.

Não obstante a existência de outras Reformas do Ensino, a que provocou maiores transfor- mações foi a de 1961, por meio da Lei Federal de número 4.024. Essa Lei, que partiu da inicia- tiva popular, foi discutida no Congresso Nacio- nal desde 1946. A função do Congresso Nacio- nal foi de deformação do Projeto Original. Mes- mo assim, foi a que melhor atendeu aos anseios e desejos das massas trabalhadoras, à medida que viabilizou uma fusão entre a teoria e a prática, ou seja, possibilitou a coexistência do ensino propedêutico e profissionalizante.

Com o desenvolvimento da economia da edu- cação e a elaboração de técnicas para o plane- jamento dos sistemas de ensino, assiste-se à aparição do “tecnocrata” da educação. Trata- se, geralmente de um economista; contudo “também se incluem em tal categoria os peda- gogos, que em vez de pensar tecnicamente, pensam tecnocraticamente, substituindo os pensamentos dos fins e das realidades pelos meios e das formas segundo um tipo de técni- co-mecânico de racionalidade.

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UEA Licenciatura em Matemática

1934 1937 1946

Assembléia Constituinte eleita por eleições gerais.

Imposta à população e produzida pela tecnoburocracia6.

Assembléia constituinte eleita por eleições gerais.

Democratizante, afirma que:

• é obrigação do Estado, em nível fede- ral, estadual e municipal, a manutenção e a expansão do ensino público;

• gratuidade do ensino primário e a tendência à gratuidade dos demais graus de ensino;

• percentuais mínimos dos impostos a serem aplicados em educação: nunca menos de 20% pelo governo federal, 20% pelos governos estaduais e 10% pelos municípios;

• concursos públicos para o magistério; • atribui à União a competência privativa

para traçar diretrizes para a educação nacional;

• Não institui cooperação entre a indús- tria e o Estado, quanto ao ensino profissionalizante.

Tendência antidemocrática;

• desobriga o Estado, em nível federal, estadual e municipal, da manutenção e expansão do ensino público;

• institucionaliza o ensino público pago (quem pudesse deveria pagar uma taxa (caixa escolar), desde o ensino primário que, em principio, na lei era gratuito;

• não determina nada sobre os percentu- ais mínimos dos impostos a serem apli- cados em educação;

• nada estipula sobre concursos públi- cos;

• é omissa em relação à União em traçar diretrizes da educação nacional;

• estabelece o regime de cooperação entre a indústria e o Estado quanto ao ensino profissionalizante.

Democratizante, afirma que:

• a obrigação do Estado federal, estadual e municipal na expansão e manutenção do ensino público;

• gratuidade do ensino primário e a gra- tuidade dos demais graus dependendo da prova de falta ou insuficiência de recursos;

• percentuais mínimos dos impostos a serem aplicados em educação: nunca menos de 10% pelo governo federal, 20% pelos governos estaduais e 20% pelos municípios;

• concursos públicos para o magistério; • competência da união para legislar sobre

as diretrizes da educação nacional;

• as empresas com mais de cem empre- gados deveram responsabilizar-se pela educação destes e dos filhos.

Quadro comparativo com diferenças e semelhanças dos textos constitucionais em relação à educação.

6 O tecnocrata da educação, como todo tecnocrata, proclama-se “neutro” e apolítico. Contudo a negação da dimensão política da educação significa sua colocação a serviço da ordem política e social existente. A tecnocracia é autoritária no momento em que a pretensão ao conhecimento puro, objetivo e essencial oferece ao tecnocrata a justificativa para o desejo de exclusão dos outros, de supressão dos pontos de vista discordantes, da recusa de ver a consciência alheia em termos de igualdade e diálogo.

TEMA 12

SINOPSE DAS CONSTITUIÇÕES BRASILEIRAS E A ESTRUTURA EDUCACIONAL

Do século XVI ao limiar do século XXI, o Brasil teve oito Constituições, entretanto somente 50% deste total foi promulgada: 1891, 1934, 1946 e 1988. O que nos leva à triste conclusão de que o País passou grande parte de sua existência em regime de exceção.

No caso da Educação, as conquistas foram-se alternando com avanços e retrocessos até chegar a Constituição de 1988, mostrando um avanço sobre a Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos (1990). Essa trajetória poderemos visualizar na sinopse a seguir:

A Constituição imperial de 1824 incorporou a iniciativa de implantação de colégios e univer- sidades ao conjunto de direitos civis e políticos, além de fixar a gratuidade do ensino primário. O processo gerencial do ensino ficou res- guardado no âmbito da Coroa e, quatro anos mais tarde, com a instalação das Câmaras Mu- nicipais, foi-lhe atribuída a tarefa de inspeção das escolas primárias. Em 1834, a declaração do Ato Adicional criou as Assembléias Legis- lativas Provinciais, cabendo-lhes a atribuição de legislar sobre instrução pública. No entanto o formato assumindo pelo ensino superior, de conteúdo generalizante e humanístico, termi- nou por repercutir no próprio ensino secundá- rio. De fato, ao excluir da competência das Assembléias Legislativas Provinciais as Facul- dades de Medicina, de Direito e as Academias, abria-se uma brecha para a coexistência de uma dualidade de sistemas, advinda de uma coexistência de poderes (provincial e central), no tocante ao ensino primário e secundário. E não poderia ser diferente, até porque se esta- beleceu um mecanismo natural de direciona- mento do currículo pré-universitário. De um lado, porque o ensino secundário visava à pre- paração dos alunos para o ensino superior, portanto tinha uma orientação curricular prope- dêutica; de outro, porque os candidatos às Faculdades Superiores eram examinados nos

próprios cursos em que faziam o Secundário. Tanto mais grave: a maioria das escolas Se- cundárias abrigava-se em mãos de particu- lares, representando elitização da escola.

O que parecia na Constituição imperial uma incursão descentralizadora no formato organi- zacional do ensino representava, na verdade, um despiste legal, uma vez que os avanços aparentes dos dispositivos constitucionais eram contidos por uma mística organizacional cimentada no princípio da ação hegemônica da Igreja e da Família sobre a Educação.

A Constituição Republicana de 1891 trouxe mudanças significativas na Educação. Ao Congresso Nacional foi atribuída a prerrogativa legal exclusiva de legislar sobre ensino supe- rior. Ainda poderia criar escolas secundárias e superiores nos Estados, além de responder pela instrução secundária do Distrito Federal. Quanto aos Estados, cabia-lhes legislar sobre o ensino primário e secundário, implantar e manter escolas primárias, secundárias e supe- riores. Nestes dois últimos casos, o Governo Federal poderia, igualmente, atuar.

A Constituição de 1934 inovou ao atribuir à União Federal a tarefa absoluta de fixar as di- retrizes e as bases da educação nacional. Criou, também, o Conselho Nacional de Edu- cação, e os Estados e o Distrito Federal ga- nharam autonomia para organizar seus sis- temas de ensino e, ainda, instalar Conselhos Estaduais de Educação com idênticas funções das do Conselho Nacional, evidentemente, no âmbito de suas respectivas jurisdições. A União recebeu a tarefa institucional de elaborar o Plano Nacional de Educação, com dois eixos fundamentais: a organização do ensino nos diferentes níveis e nas áreas especializadas e a realização de ação supletiva junto aos Esta- dos, seja subsidiando com estudos e avali- ações técnicas, seja aportando recursos finan- ceiros complementares. Três outras conquistas foram incorporadas ao texto constitucional: ensino primário gratuito para todos, desde que oferecido em escola pública, inclusive para alunos adultos; percentual de 10%, por parte da União e dos Municípios, e de 20%, por parte dos Estados e do Distrito Federal, da renda resultante de impostos, objetivando ações de manutenção e desenvolvimento do ensino. Dos recursos federais, 20% deveriam destinar-

33

Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia

se ao ensino na zona rural. Por fim, estabelecia a obrigatoriedade de auxílio a alunos carentes, com concessão de bolsas de estudos.

Esta Constituição teve uma duração curta, haja vista a implantação do Estado Novo, em 1937, por meio de um golpe de Estado, implantado por Getúlio Vargas. Na constituição de 1934, a União foi incumbida de traçar as diretrizes da educação nacional. Já a Constituição de 1937 une os conceitos de bases e diretrizes, surgin- do, assim, a conotação de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. É CARNEIRO (2003) quem nos dá a dimensão exata do termo.

“Assim, surgiram, pela primeira vez, no texto constitucional brasileiro, estas duas noções complementares, embora postas em espaços distintos”. (p. 23).

É na Carta Magna de 1946 que vamos encon- trar os dois termos interdependentes, signifi- cando bases como sustentáculos de uma or- ganização, já as diretrizes buscam a operacio- nalização do sistema educacional.

A Constituição de 1946, traduzindo o clima de afirmação democrática que invadiu o mundo no ambiente do pós-guerra, possuía um eixo teleológico representado por um conjunto de valores transcendentais que tinha, na liberdade, na defesa da dignidade humana e na soli- dariedade internacional, os dormentes de sus- tentação. Proclamava a educação como um direito de todos, plasmado em princípios interligados, tais como:

• Compulsoriedade do ensino primário para todos e sua gratuidade nas escolas públi- cas.

• Gratuidade do ensino oficial nos níveis ulte- riores para alunos carentes.

• Obrigatoriedade de oferta de ensino pri- mário gratuito por parte de empresas com mais de cem empregados e, ainda, exigên- cia às empresas industriais e comerciais de assegurarem aprendizagem aos filhos dos trabalhadores.

• Ingresso no magistério através de concurso de provas e títulos.

• Fornecimento de recursos por parte do Estado para que o direito universal de aces- so à escola primária fosse assegurado, bus- cando-se, dessa forma, a eqüidade social.

TEMA 13

REFORMA CAPANEMA

Com a ascensão de Gustavo Capanema à Ministro da Educação, surgem as Leis Orgâni- cas de Ensino: Lei Orgânica do Ensino Industrial (1942); Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); Lei Orgânica do Ensino Secundário (1943); Lei Orgânica do Ensino Comercial (1943); Leis Orgânicas do Serviço Agrícola, Ensino Primário e do Ensino Normal. Surge o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC (1946).

Como se observa, a Reforma Gustavo Capane- ma tem seu inicio em 1942, sendo desen- cadeada até o ano de 1946, dando ênfase ao ensino técnico-profissional. Os ensinos primário e normal recebem alguma atenção, entretanto posterior ao ensino médio profissionalizante. As Escolas Normais, base de formação dos professores para o ensino primário, multipli- cam-se, o que contribui para baixar, com certa relatividade, o índice de analfabetismo no Brasil no fim da década de 1940.

O quadro de ROMANELLI (Apud XAVIER, 1994:194) dá-nos uma dimensão de como se estruturou o ensino com a Reforma Capa- nema:

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UEA Licenciatura em Matemática

TEMA 14

O CONTEXTO SÓCIO-POLITICO ANTERIOR AO GOLPE MILITAR DE 31 DE MARÇO DE 1964.

Sob a direção de Getúlio Vargas, o País saía da hegemonia das oligarquias exportadoras e

comerciais para iniciar um processo de aceler- ação industrial por meio da substituição de importações, da expansão do mercado interno e da diversificação de sua economia.

Esse processo, primeiro por meio da ditadura getulista, depois por meio de governos eleitos pelo voto, estendeu-se até o início dos anos 60, com um ritmo constante de expansão econômica. Ele não foi acompanhado, no

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia

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entanto, pelo equilíbrio social e pela estabili- dade política. A manutenção de uma estrutura rural arcaica, sem possibilidade de acesso da maioria de sua população à terra e à edu- cação, expulsava grandes contíngentes para as cidades do Centro-Sul, sem condições de absorver massas tão grandes, apesar do crescimento econômico. Ao mesmo tempo, aquela estrutura agrária concentrada e atrasa- da não produzia os alimentos na quantidade requerida pelas zonas urbanas e a preço razoável para garantir a reprodução da cres- cente força de trabalho nas cidades.

O retorno ao processo eleitoral, em 1945, tam- pouco garantiu uma continuidade estável ao processo institucional. O primeiro presidente eleito foi o próprio ministro da Guerra do antigo ditador Getúlio Vargas. O general Eurico Gaspar Dutra foi eleito com o apoio de Getúlio e de dois partidos fundados pelo ex-ditador: o Partido Social Democrata, que apesar do nome nada tinha da ideologia social-democrata, e o Partido Trabalhista Brasileiro,

Depois de relativas condições de liberdade nas eleições para a presidência e para a Assem- bléia Constituinte, chegou ao Brasil o período de guerra fria, marcado pelas confrontações globais entre os Estados Unidos e a União Soviética, com as determinações, impostas por Washington aos governos sob a sua hegemo- nia, de colocar os partidos comunistas na ile- galidade. Dutra não vacilou em cassar os man- datos dos deputados e senadores comunistas e em proibir as atividades do PCB (Partido Comunista Brasileiro), limitando logo o caráter relativamente democrático de transição política em que o Brasil saía da ditadura getulista.

Concluído o mandato de Dutra, Getúlio foi can- didato à Presidência, conseguindo eleger-se contra a direita tradicional, agrupada sempre em torno da UDN (União Democrática Nacio- nal). O período de retração relativa do capital estrangeiro no Brasil, iniciado com a crise de 1929, prolongado com a economia de guerra em que entraram as grandes potências nos anos 30 e metade dos 40, estendido pela guer- ra da Coréia que se concluiu no começo da década de 50. Retornava ao País ao capital estrangeiro.

O governo de Getúlio transcorreu em meio a graves acusações de corrupção, levando-o ao suicídio em 1954.

Com a morte de Getúlio, é eleito presidente Juscelino Kubitschec, em 1955, seguindo um período de relativa tranqüilidade, que o deixa realizar algumas das ações de seu plano de metas, traçado para que o Brasil desenvol- vesse “50 anos em 5”. Houve um grande im- pulso na indústria, principalmente na automo- bilista e na de eletrodomésticos.

Na eleição de 1960, é eleito presidente o Sr. Jânio Quadros, tendo como seu vice o Sr. João Belchior Goulart (o voto para vice-presidente era desvinculado do de presidente). O novo presidente comanda o País por apenas sete meses, renunciando ao mandato com idéias de retornar ao governo com poderes ditatori- ais, segundo alguns historiadores. João Gou- lart assume o poder sob fortes pressões con- trárias, exercidas pelos militares, que é apazi- guada com a concordância da implantação do sistema parlamentarista de governo, tornando- se primeiro ministro o Sr. Tancredo Neves (mais tarde, 1985, eleito presidente do País).

É nesse contexto histórico que a Lei de Dire- trizes e Bases da Educação Nacional tramita no Congresso Nacional de 1948 a 1961, rece- bendo o n.o 4.024/61.

Entre o encaminhamento, as discussões e a aprovação do texto, passaram-se treze anos. O texto original foi sucedido pelo substitutivo Lacerda, e este, em decorrência de um grande esforço na busca de uma posição conciliatória, pelo substitutivo da Câmara. O eixo das dis- cussões era o da defesa da presença da inicia- tiva privada nas atividades de ensino. A pres- são das escolas particulares terminou por transformar o debate partidário em um debate de fundo fortemente ideológico.

O texto aprovado em 1961 oferecia, pela pri- meira vez na história de educação brasileira, um arcabouço em que se podiam divisar, com relativa clareza, as diretrizes e as bases da educação nacional. Os grandes eixos falavam: i) dos Fins da Educação; ii) do Direito à Educação; iii) da Liberdade de Ensino; iv) da Administração do Ensino; v) dos Sistemas de

Ensino; vi) da Educação de Grau Primário; vii) da Assistência Social Escolar; viii) dos Recur- sos para Educação.

A Lei 4.024/61 conseguiu flexibilizar a estrutura do ensino, possibilitando o acesso ao ensino superior, independentemente do tipo de curso que o aluno tivesse feito anteriormente. Por outro lado, a flexibilização se dava, também, em nível da migração interna do aluno que, por meio do mecanismo de aproveitamento de estudos, poderia, a partir de então, migrar de um ramo para outro de ensino, sem ter de recomeçar como se nada houvera antes.

TEMA 15

A REPÚBLICA DE EXCEÇÕES

O movimento golpista havia sido feito pregan- do a necessidade de “restabelecimento da or- dem social’’ e de retomada da expansão econômica, liquidando a inflação, diagnostica- da como responsável pela estagnação e pelo fa-vorecimento da crise social. A ordem social foi “restabelecida” a ferro e fogo, pela repressão aos líderes sindicais, estudantis, int- electuais, aos artistas, políticos, partidos e às organizações, catalogados como subversivos. O Con-gresso foi amputado de deputados e sena-dores que tiveram seus mandatos cassa- dos, o mesmo acontecendo com governa- dores e prefeitos. Políticos foram ainda conde- nados à perda de seus direitos políticos por períodos de até dez anos, figurando entre eles até mesmo moderados como o ex-presidente Juscelino Kubitschek, o governador de São Paulo, Ademar de Barros, Carlos Lacerda, do Rio de Janeiro, e o ex-presidente Jânio Quadros. Ficava claro que o plano do regime militar era o de manter-se no poder por um tempo muito longo, ao contrário do que esses políticos, que haviam apoiado o movimento militar, esperavam.

O Judiciário foi igualmente depurado dos juízes que poderiam representar obstáculos às medi- das de força implementadas pelo novo regime. A imprensa foi submetida a censuras, as uni- versidades foram objeto de inquéritos policial- militares, os mesmos que foram instaurados em todos os órgãos públicos, para buscar os inimigos do regime infiltrados neles.

A doutrina de segurança nacional foi a ideolo- gia oficial da ditadura militar. Segundo sua compreensão do processo social, este se as- semelharia ao funcionamento de um organis- mo biológico, em que o bom andamento do todo depende da colaboracão solidária de cada uma de suas partes. Esse ponto de vista funcionalista não deixa lugar pala os conflitos, as diferenças de visão e de interesse, as con- tradições sociais, que lhe aparecem como for-

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia

mas externas de sabotagem do desenvolvi- mento desse organismo. Assim, qualquer ma- nifestação de antagonismos, de discrepâncias é considerada como um vírus externo, que penetra no organismo apenas para obsta- culizar seu bom funcionamento. Nessa quali- dade, ela deve ser tratada como um tumor – isto é, deve ser extirpada em nome do fun- cionamento solidário do organismo social.

Em termos ideológicos, significava reprimir os dissidentes e as suas formas de organização como germes introduzidos de fora para dentro, pela subversão internacional, sendo conside- rados como “inimigos internos’’. Os interesses do país são identificados, nessa doutrina à segurança nacional, que encontra seus defen- sores máximos nas Forças Armadas, a própria encarnação da nação. Em nome desse papel,

as instituições militares haviam-se reivindicado o direito de subverter a Constituição ao sis- tema legal estabelecido, para fundar um novo sistema de poder, legitimado pelas próprias Forças Armadas em nome da segurança na- cional,

Apoiada nessa concepção totalitária, a alta ofi- cialidade demonstrou logo que os valores libe- rais de defesa das liberdades civis contra o suposto perigo estatizante e comunizante do governo Jango eram apenas, mais uma vez na nossa história, uma farsa. Manipulava-se o ideário liberal em função de um objetivo ditato- rial. As Forças Armadas passaram a reformar profundamente o Estado e o sistema político. De ramo do aparelho estatal, elas passaram a desempenhar o papel de coluna vertebral do Estado, funcionando como pessoal político

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(Retirado da obra de Amir Simão Sader. A Transição no Brasil. São Paulo: Atual,1990.)

fundamental para os governos, como quadros para as empresas estatais e paraestatais, para as várias funções administrativas nos ministé- rios, governos estaduais e municipais, sem li- mites para sua ação de tomada dos aparatos de poder em suas mãos.

“O governo das Forças armadas teve seus presidentes escolhidos pela alta oficialidade das três armas, entre os oficiais de mais alto nível hierárquico. O papel do Congresso era simplesmente o de aprovar aquela escolha e dar-lhe legitimidade” (SADER, 1990:20).

A nossa segunda Lei de Diretrizes e Bases, a Lei 5.692/71, oficialmente denominada de Lei da Reforma do Ensino de 1.o e 2.o graus, teve, também, um processo lento e impermeável aos debates e à participação da sociedade civil, em função do contexto em que foi criada: período de governo autoritário com as liberdades civis estranguladas. O processo foi, portanto, atípi- co. O quadro de asfixia política empurrava as universidades para uma situação de confron- tação com o poder estabelecido. Assim, a re- forma da educação começava pelo ensino superior. Ou seja, a reforma universitária ante- cipava-se à reforma dos demais níveis de ensi- no. Nascia, dessa forma, a Lei 5.540, em 1968, e, somente três anos mais tarde, editava-se a Lei 5.692/71, voltada, especificamente, para os níveis de ensino anteriores ao ensino superior.

Em outubro de 1968, chegava ao Congresso a Mensagem n.o 36, acompanhada do projeto de lei n.o 32, voltada para estabelecer normas de organização e funcionamento do ensino supe- rior e sua articulação com a escola média. Com o Congresso totalmente engessado em sua ação, o texto era aprovado em 28 de no- vembro de 1968, sob a forma da Lei 5.540/68. Por ela, extinguia-se a cátedra, a estrutura de universidade passava a ser prioritária como for- ma de organização do ensino superior, o ensi- no, a pesquisa e a extensão assumiam a natu- reza privada, via instituições isoladas, e o insti- tuto da autonomia não conseguia afirmar-se, encalhado pelas injunções de natureza finan- ceira.

Seguindo o espírito que presidiu a reforma uni-

versitária, em maio de 1970, criava-se, tam- bém, um Grupo de Trabalho para cuidar da atualizacão e expansão do ensino fundamental e do Colegial. Dois meses depois, estava pron- to o Relatório do Grupo, que o encaminhou ao Ministro da Educação. Apreciado pelo Conse- lho Federal de Educação e, a seguir, pelos Conselhos Estaduais de Educação, o texto, com alterações, retornou ao Ministro da Edu- cação que o remeteu ao presidente para encaminhamento ao Congresso Nacional. Aí o texto recebeu 362 emendas de cuja apreci- ação originou-se o substitutivo do relator, sub- metido à apreciação da Comissão Mista e de quem recebeu aprovação em 20 de julho de 1971. Uma semana depois, o Congresso Na- cional aprovava o substitutivo, encaminhado, de imediato, para a sanção do presidente da República. Assim, um ano e três meses depois da criação do Grupo de Trabalho, era san- cionada a nova Lei da Reforma do Ensino de 1.o e 2.o graus, Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971.

Sob o ponto de vista técnico-educativo-formal, não se pode considerar a Lei 5.692 propria- mente uma Lei de Diretrizes e Bases da Educa- ção. Primeiro, porque lhe faltava um sentido de inteireza. Tratava do ensino de forma esquar- tejada, uma vez que focava somente os orde- namentos organizacionais da pré-esco!a e do 1.o e 2.o graus, deixando de lado o ensino supe- rior. Depois, a substância educativa, energia vivificadora de urna LDB, era substituída pela mera razão técnica, com inegáveis prejuízos para os aspectos de essencialidade do pro- cesso educativo. Esses aspectos nunca podem ser sufocados pelos elementos da organização do ensino, sob pena de se oferecer uma sube- ducação.

A nova lei representava uma mudança radical na estrutura básica do ensino brasileiro. O Cur- so Primário, de quatro anos, e o Curso Médio Ginasial, de três, cingiam-se no ensino de 1.o

grau de oito anos, O Ensino Médio Colegial, de três anos, transformava-se em ensino de 2.o

grau com estrutura única.

Assim como ocorreu com outros setores, tam- bém a educação, a partir de 1964, tem sido alvo de uma inflação legisferante sem precedentes.

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia

Em meio a multiplicidade de leis, decretos, pareceres, indicações, resoluções, portarias, etc., merecem, todavia, destaque as Leis 5.540/68 e 5.692/71, que, juntas, se complementam na am- bição de haver reformado toda a organização escolar brasileira. A Lei 5.540 cuida do ensino de 3.o grau, sendo por isso chamada de lei da reforma universitária, enquanto que a 5.692 estatui a reforma do ensino de 1.o e 2.o graus. Suas virtudes são, via de regra, ostentadas por contraposição à Lei 4.024/61, que fixou as dire- trizes e bases da educação nacional, e que pas- sa, então, a ser a lei reformada. Nota-se que, embora isso seja freqüentemente esquecido, é inquestionável que as Leis 5.540/68 e 5.692/71 tenham reformado a Lei 4.024/61.

É curioso notar que, enquanto em torno da Lei

5.540 reina um silêncio quase geral, a Lei 5.692

vinha sendo objeto de grande alarido. Talvez a

explicação esteja no fato de que a lei de refor-

ma universitária tenha surgido num momento

de crise nacional e após manifestações vee-

mentes de protestos dos estudantes em geral,

e de grande parte do corpo docente, enquan-

to que a reforma do 1.o e 2.o graus ocorreu em

meio à euforia do governo Médici e do “mila-

gre brasileiro”. Entretanto o contraste não deixa

de chamar a atenção. Com efeito, boa parte

dos professores que, em 1972, foram mobiliza-

dos para a cruzada da reforma, acorrendo en-

tusiasticamente, quatro anos antes haviam par-

ticipado dos protestos, atendendo com igual

presteza à mobilização contra a reforma uni-

versitária.

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UEA Licenciatura em Matemática

Da obra de Barros. Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1.o Graus: 62.

A lei 5.692/71, que instituiu o ensino profissio- nalizante em uma tentativa de desmistificar a educação intelectual da laborial, formando o cidadão para o mercado de trabalho, com pos- sibilidades de ingresso em cursos superiores, não logrou êxito, pois as escolas no âmbito estadual e municipal não tinham estrutura físi- ca nem material para formar o técnico nem o preparava para o ingresso na ensino superior, deixando as escolas privadas livres para pre- paração propedêutica dos seus “clientes” para ingressarem nas universidades públicas, sen- do revogados os dispositivos que tornavam a profissionalização obrigatória, pela Lei 7.044/82.

TEMA 16

A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – 9.394/96

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional introduz mudanças significativas na educação básica de nosso País. Importantes avanços, resultantes da participação da sociedade civil, na etapa inicial de construção da lei, foram consagrados, apesar do longo e conflituoso processo de sua tramitação no Con-gresso Nacional e das inúmeras tentativas de eliminar as conquistas obtidas.

Convém registrar que o movimento social, re- presentado pelo conjunto de entidades do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, teve um papel fundamental no sentido de as- segurar a manutenção de dispositivos que visavam à ampliação dos direitos educacionais para a população, enquanto grupos conserva- dores mobilizavam-se para impedir as mudan- ças progressistas em curso. Os sucessivos golpes desfechados por seus representantes no Parlamento e, em particular, a interferência ostensiva do Poder Executivo, especialmente no Senado Federal, na tentativa de adequar a legislação à política neoliberal do governo, fi- zeram que uma possível vitória, no que tange à educação básica, se transformasse apenas em meia vitória.

Concepção de Educação básica

Já há muito que a legislação brasileira insere preceitos relativos à educação básica, à for- mação geral e universal. Entretanto as leis de educação anteriores trataram a questão de for- ma bastante reducionista em relação à atual, tanto no que se refere às concepções, quanto às alternativas de organização. O texto da lei atualmente em vigor, apesar das limitações ainda presentes, traz uma opção conceitual que projeta uma nova dimensão à formação do homem.

O artigo 1.o da Lei 9.394/96, assim expressa:

41

Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia

A educação abrange os processos formativos

que se desenvolvem na vida familiar, na con-

vivência humana, no trabalho, nas instituições

de ensino e pesquisa, nos movimentos soci-

ais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais.

A adoção desse conceito abrangente de edu- cação, englobando a plenitude da vida cultu- ral, torna-se relevante pelos possíveis reflexos na escolaridade básica, considerada não na perspectiva formal, mas no sentido substanti- vo. Associar a educação escolar no espectro amplo da vida social à atual LDB induz a uma reflexão crítica da nossa prática educacional: a forma estreita como ela vem sendo concebi- da, o isolamento da escola em relação ao mundo exterior, a distância entre a teoria e a prática, entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, a organização escolar rígida, o ensino e as práticas de adestramento e, em especial, a formação de atitudes que, contrariando inter- esses e necessidades da maioria, levam à obe- diência, passividade e à subordinação.

A partir da nova perspectiva, a educação bási- ca, enquanto direito de cada indivíduo e dever do Estado, pode constituir-se em uma via de acesso à plenitude democrática, mediante a formação de indivíduos conscientes de sua in- serção na sociedade. Uma postura participan- te, crítica e libertadora torna-se uma das grandes contribuições a ser dada pela edu- cação no processo de construção do exercício da cidadania plena, consolidando o foco da ação na pessoa, apontando para ela como su- jeito da história.

A atual LDB define uma concepção unificada de educação básica que abrange a formação do indivíduo desde zero ano de idade até o fim do ensino médio, em três etapas consecutivas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, integrando, ainda, os três níveis à edu- cação superior.

TEMA 17

NÍVEIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA NOVA LDB ( LEI N.O 9.394/96)

A Educação Infantil, primeira etapa da edu- cação básica, tem por objetivo a formação inte- gral da criança até seis anos, em seus aspec- tos físico, psicológico, intelectual e social. Sen- do a primeira etapa da educação básica, obri- ga o Estado a criar políticas públicas, integradas às metas a serem desenvolvidas pela educação.

“Art. 30 A educação Infantil será oferecida em:

I. creches, ou entidades, para crianças de até três anos de idade;

II. pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade”

Já o art. 23, em seu § 1.o, dá abertura para a continuidade de escolarização para crianças egressas da pré-escola com seis anos de idade, aumentando o tempo de escolarização do ensino fundamental para nove (09) anos. Ou seja, no caso de seriação, a alfabetização ou seu equivalente no sistema de ciclos de desenvolvimento humano, 1.o ano do 1.o ciclo.

Ensino Fundamental

O ensino fundamental consolidou-se, no atual texto de LDB, como a segunda etapa da edu- cação básica, com duração mínima de oito anos, iniciando-se a partir de sete anos de idade, sendo facultativa a matrícula de crianças aos seis anos, sem as exigências contidas na lei anterior com relação a procedimentos que atestassem o seu nível de maturidade. Esse pe- ríodo de escolarização possibilita a organiza- ção contínua do conhecimento, dentro de um bloco articulado e organicamente construído, o que representa um ganho significativo, uma vez que foram vividos momentos graves na perspectiva de perder essa continuidade, es- pecialmente na versão aprovada na Câmara Federal, em 1993, que previa o término do primeiro grau quando da conclusão da quinta série.

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UEA Licenciatura em Matemática

Um aspecto relevante a destacar, entre as mudanças havidas, refere-se a uma nova com- preensão da função social da educação, medi- ante a eliminação do limite de idade para o direito ao ensino fundamental obrigatório, o que significa a possibilidade de todos os bra- sileiros, de qualquer faixa etária acima dos seis anos, terem acesso a esta etapa de escolariza- ção, podendo, inclusive, exigi-Ia legalmente do poder público. Considera-se este um dos mais importantes avanços introduzidos pela lei, no que tange à democratização da educação.

Ensino Médio

O Ensino Médio preceitua uma intermediação entre o ensino fundamental e o ensino superi- or, que no artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional fica assim estabelecido: “O ensino médio, etapa final da educação bá- sica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fun- damental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II. a preparação básica para o trabalho e a ci- dadania do educando, para continuar apren- dendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocu- pação ou aperfeiçoamento posteriores;

III. o aprimoramento do educando como pes- soa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV. a compreensão dos fundamentos científi- co-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no en- sino de cada disciplina”.

O ensino médio, etapa final da educação básica (art. 35 ), vem historicamente buscando sua identidade. Ora é delegada a ele a função de preparatório para a universidade, ora sua finalidade é atender ao mercado de trabalho, restando a ele, nesse caso, fazer um mero trei- namento de habilidades. A partir da Lei n.o

5692/7, em vigor até dezembro de l996, apesar das variadas tentativas de aperfeiçoar a legis-

lação, houve um aprofundamento dessa situ- ação, ou seja, um esvaziamento, tanto do ensi- no propedêutico como do profissionalizante.

Diante do quadro de indefinições, ficou sempre à margem a função prioritária da educação de nível médio, de formar jovens de quinze a dezessete anos, bem como aqueles, a partir de dezoito anos, que ainda não tiveram acesso à escola média e encontram-se fora de qualquer alternativa escolar.

No atual texto da lei, o ensino médio objetiva preservar o caráter unitário, partindo da pro- posta de educação geral. Este nível de ensino desempenha a função de contribuir para que os jovens consolidem e aprofundem conheci- mentos anteriormente adquiridos, visando a uma maior compreensão do significado da ciência, das artes, das letras a de outras mani- festações culturais. Outro papel que também cabe a ele é possibilitar que esses jovens pos- sam ter acesso à educação profissionalizante, aprofundando sua compreensão sobre os fun- damentos científicos e tecnológicos, conhe- cendo o movimento do mundo do trabalho e as características dos processos produtivos.

Art. 36 O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção 1 deste Capítulo e as se- guintes diretrizes:

I. destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cul- tura; a língua portuguesa como instrumen- to de comunicação, acesso ao conheci- mento e exercício da cidadania;

II. adotará metodologias de ensino e de avali- ação que estimulem a iniciativa dos estu- dantes;

III. será incluída uma língua estrangeira mo- derna, corno disciplina obrigatória, escolhi- da pela comunidade escolar, e uma segun- da, em caráter optativo, dentro das dispo- nibilidades da instituição.

§ 1.o Os conteúdos, as metodologias e as for- mas de avaliação serão organizados de tal forma que no final do ensino médio o educan- do demonstre:

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia

I. domínio dos princípios científicos e tecno- lógicos que presidem a produção moder- na;

II. conhecimento das formas contemporâ- neas de linguagem;

III. domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.

§ 2.o O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.

§ 3.o Os cursos do ensino médio terão equi- valência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos.

§ 4.o A preparação geral para o trabalho e, fa- cultativamente, a habilitação profissional, po- derão ser desenvolvidas nos próprios estabe- lecimentos de ensino médio ou em cooper- ação com instituições especializadas em edu- cação profissional.

Este artigo preceitua que a ciência é o saber teórico, enquanto a tecnologia busca o desen- volvimento prático, estabelecendo um elo entre teoria e prática.

Embricando o Ensino Médio à Educação Pro- fissional, esta torna-se complementar à edu- cação básica, preparando o educando para o exercício das profissões técnicas, deslocado da educação geral, mas não excludente.

TEMA 18

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Observação – A educação Profissional é uma modalidade de ensino, não se enquadrando em níveis de educação, que, como já observa- mos, são dois: educação básica, composta por educação infantil (Creches e pré-escola), ensino fundamental e ensino médio; e edu- cação superior.

Art. 39 da LDB 9.394/96 – A educação profis- sional, integrada às diferentes formas de edu- cação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.

Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio ou superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.

O parágrafo 2.o deste artigo (36), bem como os artigos de 39 a 42 são regulamentados pelo decreto n.o 2.208/97, que dentre os doze (12) artigos, estabelece no terceiro artigo que a educação profissional compreende os seguin- tes níveis:

I – básico: destinado à qualificação e reprofis- sionalização de trabalhadores, indepen- dente de escolaridade prévia;

II – técnico: destinado a proporcionar habili- tação profissional a alunos matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na forma estabelecida por este decreto;

III – tecnológico: corresponde a cursos de nível superior na área tecnológica, destina- dos a egressos do ensino médio e técnico.

Educação de Jovens e Adultos

O inciso I do art. 4.o da LDB institui o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria. A oferta de ensino para aqueles que

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UEA Licenciatura em Matemática

não tiveram acesso em idade própria remete- nos à educação de jovens e adultos, que na nova Lei está assim preconizado: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”.

§ 1.o Os sistemas de ensino assegurarão gra- tuidade aos jovens e aos adultos que não pu- deram efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, con- sideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2.o O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e comple- mentares entre si.

Assim se expressa MOACI (1998: 115):

“Esta população de necessidade de atendi-

mento educacional tardio se distribui em três

grupos bem distintos: primeiro, aqueles

reconhecidamente analfabetos; segundo,

aqueles que foram à escola, passaram ali

pouco tempo e, portanto não tiveram tempo

de sedimentar o que haviam superficialmente

aprendido. São os analfabetos funcionais; ter-

ceiro, aqueles que estiveram na escola em

momentos intermitentes. Todos estes care-

cem de uma política própria de atendimento,

capaz de lhes conferir os meios adequados

para superação ou da escolarização que não

ocorreu ou que ocorreu de forma inadequa-

da”.

A nova Lei de diretrizes e Bases da Educação inova, ainda, na idade para a habilitação no prosseguimento dos estudos para esta popu- lação, baixando de 18 para 15 anos os pre- tendentes à habilitação nos exames do ensino fundamental e de 21 para 18 aos pretendentes a habilitação nos exames do ensino médio. Mantendo, ainda, os sistemas de ensino, cur- sos regulares nesta modalidade de ensino.

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia

UNIDADE III Ensino público e privado

TEMA 19

AS DIVERGÊNCIAS DO PASSADO

A questão do ensino público versus ensino pri- vado, anos atrás, gerava paixões e ódios quase incontroláveis, e dividia a fundo os edu- cadores, os partidos políticos, os intelectuais. Hoje, o assunto parece ter perdido sua intensi- dade. Por que se discutia tanto no passado? Por que já não se discute mais no presente, ou quase? Quais das questões de antes foram superadas pelo tempo, quais ainda subsistem, quais as novas questões que hoje se colocam?

A controvérsia do ensino público versus ensino privado dava-se, no passado, ao redor de três grandes questões, ou seja, a do conteúdo ético do ensino, a do papel do Estado na edu- cação, e a da eqüidade. Ela se confundia, qua- se que inevitavelmente, com a questão do en- sino leigo versus ensino religioso.

Os defensores do ensino público interessa- vam-se, principalmente, com a questão pela eqüidade. Para eles, a educação seria o ponto de partida para o estabelecimento de uma ordem social eqüitativa, que desse a todos as mesmas oportunidades. Para que isso fosse feito, era necessário que todos tivessem direito a um mesmo tipo e nível de educação, que independesse dos recursos privados e das ori- entações de grupos ideológicos ou confes- sionais. A educação deveria ser, pois, pública, universal e gratuita.

Todavia os defensores do ensino privado viam, por detrás da educação pública, o fantasma do totalitarismo e do Leviatã do Estado. A questão da eqüidade não lhes parecia primordial: para eles, o mundo dos homens era naturalmente desigual, e o lugar de cada um dependeria, seja de seu esforço pessoal, seja da vontade de Deus. Havia outros valores a serem preser- vados

Podemos distinguir quatro períodos principais na história das lutas em prol da escola pública no Brasil. O primeiro (1934-1962) é marcado, nos anos 30, pela discussão entre católicos e

leigos quanto às orientações gerais da política educativa no País (Libaneo, 1985). Nos anos 50 e 60, o debate articulou-se em torno do con- flito entre os defensores da escola particular e os da escola pública. Os primeiros, agrupados em torno da igreja católica, defendiam uma concepção religiosa e humanista do ensino; reclamavam até um financiamento público para a educação particular, de modo a garantir a “liberdade de escolha” dos pais. Os segun- dos, animados por movimentos progressistas e leigos, estimavam que apenas a escola públi- ca estaria apta a garantir as mesmas chances educativas para todos os cidadãos brasileiros.

No plano pedagógico, esse primeiro período corresponde à introdução do pensamento pedagógico liberal no Brasil, principalmente por meio do engajamento dos pedagogos libe- rais em favor de uma melhor resposta à de- manda social crescente por educação. Esse movimento culminou com o lançamento, em 1932, do manifesto dos pioneiros da escola nova, o qual preconizava uma universalização do ensino pelo desenvolvimento de um sis- tema público de educação. Esse documento considerava o ensino como uma função emi- nentemente social e pública (Azevedo et al., 1932). Da mesma forma, cabe assinalar a influência preponderante, no plano pedagógi- co, da Escola Nova com a contribuição central de Dewey.

O primeiro período acabou com a promul- gação, em 1962, pelo Congresso brasileiro, de uma legislação completa sobre a educação (Lei de Diretrizes e Bases). Apesar de reforçar a escola pública no plano legislativo, depois desse primeiro período, essa lei não constituiu um avanço sensível na construção do sistema público de educação. As comunidades desfa- vorecidas e as populações rurais permanece- ram afastadas da escolarização maciça.

As primeiras Conferências surgiram não por iniciativa dos educadores, mas por iniciativa do próprio Estado, na tentativa de captar novos ideais, “testar” a aceitação de algumas medi- das, “cooptar” quadros dirigentes e, finalmen- te, desmobilizar possíveis organizações dos educadores, principalmente de professores de escolas públicas. Essas medidas controlado-

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ras e repressivas foram registradas ainda no Brasil Imperial, em 1873. (VALE, 2001). A partir da década de 20, dadas as novas condições sociais e políticas do País, as iniciativas de reuniões deslocaram-se do Estado para o âm- bito da sociedade civil.

A ABE (Associação Brasileira da Educação), criada nesse período de efervescência dos diversos segmentos da sociedade civil, consti- tui-se num instrumento de luta e de embate ideológico, funcionando como fórum educa- cional. Por outro lado, a Igreja Católica, sepa- rada do Estado desde a República, tenta a todo custo resgatar o seu poder social, rebus- cando “acordos” com o Estado, prática essa já exercitada por ambos anos atrás. Por outro lado, o Estado, na busca de apoio político- ideológico frente às ameaças revolucionárias, necessitava da Igreja Católica propensa a de- fender “a ordem social”. Frente a essa colabo- ração e troca recíproca de favores , foi-se deli- neando, gradativamente, uma luta ideológica entre os defensores da laicidade da escola pública e os contrários a essa posição. Os edu- cadores comprometidos com a escola pública articulam-se diante dessas ameaças, lançando o Manifesto dos Pioneiros da “Escola Nova”, em que se colocava de forma explicita, entre outras questões, o combate à subvenção pelo Estado às escolas particulares (em sua maio- ria confessionais) e o ensino religioso nessas escolas públicas.

A Igreja Católica, ameaça pelo pensamento moderno em favor da escola publica, articula- se em função dos seus interesses e prepara-se para a Constituinte de 1934 com a Liga Elei- toral Católica. Com isso, consegue obter con- senso junto à Assembléia Constituinte no que ela mais defendia: descentralização do apare- lho escolar a subvenção estatal às escolas par- ticulares.

O mais importante desses valores era o con- teúdo ético do ensino. A educação jamais poderia ser, segundo os educadores católicos do passado, um instrumento neutro de for- mação de personalidades, como pretendiam os liberais e como defendiam os que tratavam de introduzir no País os princípios da peda- gogia pragmatista. As mentes jovens deveriam

ser educadas segundo princípios éticos definidos, e a Igreja era a instituição mais capaz de desempenhar essa função. Se fosse possível à Igreja controlar e dirigir a educação pública, tanto melhor; se não, ela deveria pelo menos exigir o direito à liberdade do ensino, ou seja, o direito de as instituições religiosas terem suas próprias escolas, e de as famílias decidirem que tipo de educação preferem para seus filhos.

A defesa de um espaço aberto para a edu- cação religiosa traduzia-se, freqüentemente, no ataque ao Estado. No Brasil, a Igreja opôs- se tanto quanto pôde à ação do Estado na área educacional nos primeiros anos após a revo- lução de 30, até que, em 1934, Getúlio Vargas deixou à Igreja o controle da educação do País, por meio do Ministro Gustavo Capanema e sob os olhares vigilantes de Alceu Amoroso Lima, líder leigo do catolicismo militante da- queles anos. A partir daí, a preocupação bási- ca foi introduzir, no sistema educacional que então se estruturava, as garantias de que pelo menos às elites não faltariam os conteúdos for- mativos que eram considerados indispensá- veis naqueles anos: o ensino religioso em todas as escolas; a ênfase na formação clássi- ca, em que o latim figurava como disciplina central; e o ensino da filosofia e da sociologia inspirados no pensamento e na doutrina social da Igreja. A ênfase era quanto ao ensino se- cundário e universitário, já que era aí que as elites do País seriam formadas. O Estado deve- ria manter, tanto para um como para outro tipo de ensino, instituições padrão, que servissem de modelo para as demais; uma legislação bastante minuciosa, que fixasse em lei os con- teúdos das matérias a serem ensinadas aos alunos, sem deixá-las ao arbítrio de professo- res eventualmente mal-encaminhados; e um sistema rigoroso de fiscalização, para garantir que tudo funcionasse conforme o desejado.

O segundo período, muito breve, corresponde ao surgimento do movimento de educação po- pular, que se desenvolveu entre 1962 e 1964, graças, em particular, ao trabalho pioneiro do movimento de educação básica (MEB) e à atu- ação do pedagogo Paulo Freire. O debate des- locou-se, na época, do campo escolar para o

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da alfabetização de adultos e da educação po- pular num contexto político marcado por múlti- plas lutas sociais.

O terceiro período teve início em 1964, com o advento do regime militar, que interrompeu brutalmente as expectativas suscitadas no País pelas campanhas de alfabetização popular. Esse regime tentou implementar uma política educativa tecnicista, centrada nos conceitos de racionalidade, eficiência e produtividade. Essa orientação, inspirada principalmente pelos acordos entre o Ministério da Educação e a Agência Americana de Ajuda ao Desenvolvi- mento (USAID), foi combatida pela maioria dos educadores brasileiros, que não hesitaram em recusar o caráter autoritário do regime e de sua proposta pedagógica (Saviani, 1992).

O quarto período começa no início dos anos 80, com o retorno progressivo à democracia. O debate girou, na época, em torno da democra- tização do ensino e da permanência das cri- anças desfavorecidas na escola. Várias medi- das legislativas em prol da escola pública foram votadas, como a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996.

Discutia-se que, se o futuro de um país depen- de da educação, então a educação deve ser de competência do Estado. É uma questão de soberania nacional, de qualidade de vida, de cidadania, de liberdade e de democracia. É muito arriscado atribuir totalmente o processo de educar à iniciativa privada, uma vez que ela não tem pátria e está preocupada com o seu próprio futuro, sem falar na questão “doutriná- ria”. Assim, a educação deveria ser atribuição exclusiva do Estado.

TEMA 20

FORMAÇÃO HISTÓRICA DAS REDES

A partir do começo do século passado, o de- senvolvimento do sistema educativo brasileiro vem sendo marcado por relações conflitantes entre diferentes grupos sociais. Numa pes- quisa histórica sobre a penetração protestante norte-americana no Brasil, Mesquita (1994) explicou como as elites intelectuais e políticas da região do Sudeste (maçons, republicanos, anticlericais, positivistas) sustentaram a igreja metodista na sua tentativa de instalar um ensi- no alternativo ao fornecido pelas escolas cató- licas e públicas, consideradas como passadis- tas, rígidas e pouco propensas a impulsionar o desenvolvimento econômico.

A questão do financiamento para o ensino era, como não poderia deixar de ser, crucial. Os defensores do ensino público não se opunham, em geral, ao ensino privado, desde que ele fosse feito às custas dos interessados; ao Es- tado caberia, no entanto, proporcionar o ensi- no leigo à população. Seus opositores já ti- nham uma idéia diferente: para eles, o ensino leigo proporcionado pelo Estado era, em si, um mal, e o uso mais adequado para o di- nheiro público deveria ser o subsídio ao ensino privado, de orientação predominantemente confessional. Na prática, como sabemos, o en- sino secundário expandiu-se principalmente de forma privada, e não somente por meio de escolas de orientação confessional. O Minis- tério da Educação, durante a gestão de Gus- tavo Capanema, preocupou-se principalmente com a definição dos conteúdos e com os mecanismos de controle deste sistema, e não com sua expansão, que continuou entregue à iniciativa privada. A Lei Orgânica do Ensino Secundário de 1942, elaborada sob a inspi- ração do catolicismo conservador daqueles anos, incorporava todos os princípios pedagó- gicos que lhe eram caros, aos quais acrescen- tava o conteúdo cívico e nacionalista e a força controladora próprios do Estado Novo. Se o Estado não criava suas próprias escolas, ele

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poderia certamente isentar as escolas privadas de taxas e impostos, e criar fundos que, de uma forma ou de outra, financiassem o ensino pri- vado. A tensão inevitável entre o Estado cen- tralizador e os educadores de orientação pri- vatista e católica, contida durante o Estado Novo pela aproximação pessoal entre Gustavo Capanema e a Igreja, no cumprimento dos acordos de 1934, ressurgiria com virulência após 1945, e culminaria com a Lei de Diretrizes e Bases de 1961, que consagrava a primazia do lar e da Escola no processo educativo, e atribuía ao Estado a função precípua de “fornecer recursos indispensáveis para que a família e, na falta desta, os demais membros da sociedade desobriguem-se dos encargos da educação”, assegurando, assim, a igual- dade para todos. Era a vitória dos princípios do ensino privado, e a derrota da escola pública.

Este pequeno resumo demonstra as condi- ções históricas da constituição do sistema educativo brasileiro revelando os principais de- bates ideológicos contemporâneos no País. Quase monopólio das ordens eclesiásticas nos seus primórdios, a educação formal foi pro- gressivamente organizada pelo Estado imperi- al e, em seguida, pela república, para acom- panhar o desenvolvimento econômico e a mo- dernização. Entretanto o Estado brasileiro nunca quis ou pôde controlar o conjunto do processo de escolarização de massa ao longo do sécu- lo XX. O ensino particular constituiu-se pro- gressivamente como a única opção para os fi- lhos da elite social. Apesar de uma legislação e de um discurso político onipresentes, a rede pública padece de numerosas fraquezas qua- litativas e quantitativas. O resultado atual é um sistema educativo fragmentado, organizado em redes díspares, dificilmente comparáveis entre si.

TEMA 21

CARACTERÍSTICAS DO SISTEMA EDUCATIVO BRASILEIRO

Do ponto de vista organizacional e quantitativo, o sistema educativo brasileiro progrediu muito nessas últimas décadas. Um aumento sensível das taxas de escolarização em todos os níveis de ensino (inclusive pré-escolar) e uma baixa constante das taxas de analfabetismo podem ser claramente verificados. Assim, este último baixou de 39,5% em 1960 para 20,1% em 1991 (Guimarães, 1998). No plano quantitativo e glo- bal, a situação educativa brasileira compara-se à que prevalece em outros países em desen- volvimento, mesmo o Brasil tendendo a me- lhores resultados no plano econômico. De fato, na classificação internacional da precariedade dos sistemas educativos nos países em desen- volvimento, o Brasil está 16 lugares abaixo de sua posição em função do PIB (Watkins, 1999).

A estrutura do ensino público brasileiro come- ça com a constituição de 1824, que reconhe- cia o direito de todo cidadão a uma educação primária. Em 1930, criou-se um Ministério da Educação. A seguir, a lei de diretriz da edu- cação de 1961 instituiu três tipos de escolas públicas (federais, estaduais e municipais). A Constituição de 1988 estabeleceu a convivên- cia das redes pública e particular. Para a rede particular, uma distinção foi estabelecida entre instituições com e sem fins lucrativos (escolas comunitárias, filantrópicas e confessionais).

Parece-nos ser a dualidade ensino público /ensi- no particular a grade de leitura apropriada para analisar o sistema educativo atual no Brasil. A rede pública acolhe a maioria dos alunos, ao passo que a rede particular, elitista, é freqüen- tada exclusivamente pelas classes dominan- tes. Em 1996, o ensino público fundamental acolheu 29,4 milhões de alunos (88% do total de alunos), ao passo que o ensino particular recebeu apenas 3,7 milhões. No que diz respeito ao ensino médio, os setores público e particular acolheram, em 1996, respectiva- mente 79,5% e 20,5% dos alunos (INEP, 1996).

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A realidade educacional brasileira aponta a existência de pelo menos duas redes de ensi- no: público e privado, representadas por dife- rentes tipos de escolas. Os serviços educativos (quantidade e qualidade) dessas redes variam muito dentro de um mesmo Estado, assim como entre Estados. Nas regiões rurais e afas- tadas dos centros, a oferta limita-se mais fre- qüentemente às escolas municipais e estaduais, sendo o ensino particular muito pouco desen- volvido. As famílias abastadas dessas regiões não hesitam em escolarizar seus filhos a dezenas de quilômetros de seus domicílios.

O Nordeste brasileiro constitui a maior concen- tração de pobreza na América Latina. Mais da metade das crianças nas zonas rurais do Nordeste recebe menos de 4 anos de escola- ridade, e um quarto da população nunca foi escolarizado (Watkins, 1999).

Cabe também notar que essas redes são dinâmicas e não estáticas. A qualidade da rede pública depende da política educativa desen- volvida no plano municipal, estadual e federal. Assim, a situação da rede pública da cidade de São Paulo melhorou ligeiramente com a admi- nistração escolar de Paulo Freire (1991). No entanto, em razão do interesse pedagógico tar- dio de Freire para a educação formal e da bre- vidade de sua passagem como secretário mu- nicipal de educação, ele não conseguiu exer- cer uma influência duradoura sobre a estrutura do sistema escolar dessa cidade.

A situação da rede particular depende dos incentivos fiscais dos poderes públicos e do grau de controle ao qual está submetida. A Constituição de 1988 limitou, teoricamente, o repasse de recursos públicos para o ensino privado. Entretanto importantes repasses indi- retos ainda existem, especificamente por meio da compra maciça, pelas escolas públicas, de manuais escolares junto a algumas grandes editoras privadas (Akkari, 1999).

Existe também uma possibilidade de circulação dos alunos entre as diferentes redes. Um mes- mo aluno pode sair de uma rede e entrar em outra. Entretanto não se trata de um “mercado concorrencial”, uma vez que cada rede tem seu público ou seus consumidores próprios.

Nesse ponto, as estratégias familiares são múl- tiplas. As famílias das classes médias altas às vezes mandam seus filhos para uma escola pri- mária pública, mas os transferem para as redes particulares no secundário, principalmente em virtude da perspectiva do vestibular. Da mesma forma, certas famílias das classes médias baixas podem transferir seus filhos das peque- nas escolas particulares para as escolas públi- cas quando os custos de escolaridade aumen- tam demais ou suas situações econômicas degradam-se sensivelmente, como é o caso atualmente na região industrial de São Paulo.

Contudo é preciso enfatizar que a mobilidade entre as redes não é possível para todos e que ela é estreitamente vinculada ao poder de com- pra. As classes populares têm uma única es- colha: a das escolas públicas municipais ou es- taduais (que nem sempre existem nas zonas rurais). As crianças são, às vezes, obrigadas a sair do sistema educativo para inserir-se rapi- damente no tecido produtivo e contribuir para a sobrevivência econômica das famílias. Em 1990, 11% das crianças entre 10 e 14 anos tra- balhavam no Brasil (32% no meio rural) (Sabóia, 1996).

O dinamismo e a flexibilidade da rede secun- dária particular também merecem ser ressalta- dos. Assim, podemos constatar, de uns quinze anos para cá, a expansão vertical das escolas particulares secundárias, que se transformaram primeiro em faculdades (ministrando alguns cursos universitários) e depois em universi- dades, para responder a uma demanda cres- cente de ensino superior. Demanda sustentada pela luta por vagas em função do vestibular.

Acrescentaremos que uma recente pesquisa nacional mostra claramente a consolidação da estrutura do sistema educativo brasileiro em redes de várias velocidades. As disparidades entre regiões, em matéria de aquisição dos alunos, não podem ser negadas. Entre todas as regiões do País, os alunos das escolas ur- banas têm melhores desempenhos em ma- temáticas que os que freqüentam escolas rurais. A maior diferença (-35 pontos) está entre as escolas urbanas do Sudeste e as escolas rurais do Nordeste. O desempenho dos alunos em função do tipo de escola mostra diferenças

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ainda mais marcantes, principalmente entre as escolas municipais e particulares, que variam entre 48 e 56 pontos, sempre em favor das escolas particulares.

A estruturação do primário e do secundário em redes particular e pública determina o público do ensino superior. De fato, em razão da difi- culdade do vestibular para as universidades públicas, é praticamente impossível nelas en- contrar estudantes que tenham freqüentado o ensino público no primário e no secundário. Elas são freqüentadas, quase exclusivamente, por alunos oriundos do ensino secundário par- ticular. Os cursos mais concorridos nas univer- sidades públicas são freqüentados por 80% de alunos que passaram por escolas particulares. Essa percentagem baixa para 40% nas disci- plinas menos concorridas. No entanto os alu- nos que terminam o ensino médio público são três vezes mais numerosos do que os que ter- minam o ensino secundário particular. No Ves- tibular para as faculdades públicas de medici- na, um aluno oriundo do ensino particular tem uma chance em 9 de ser admitido, ao passo que quem vem do público tem uma chance em 104 (Lima, 1999).

É no mínimo estranho que o ensino só se tor- ne “público” e “gratuito” quando todos os alu- nos desfavorecidos foram eliminados. O Mi- nistério Federal da Educação gasta 60% de seus recursos para as universidades, ao passo que 20% dos professores do ensino fundamen- tal vivem com menos de dois salários mínimos (Tarumann, 1999).

Vale enfatizar, contudo, a existência de um pro- jeto de lei votado no parlamento (à espera da assinatura do Presidente da República) que reserva metade das vagas nas instituições fe- derais de ensino superior aos estudantes de origem modesta, portanto oriundos das esco- las secundárias públicas. Parte da clientela do ensino universitário particular provém do ensi- no público secundário. Quando comparada com países de desenvolvimento econômico semelhante, a taxa de escolarização dos jo- vens brasileiros entre 15 e 17 anos é ainda rela- tivamente baixa, em torno de 30% (Guimarães, 1998). Essa taxa deveria aumentar durante os próximos anos, o que significa que um impor- tante potencial de expansão oferece-se às uni- versidades particulares que já disponibilizam 60% das vagas nas universidades brasileiras.

TEMA 22

AS BASES DO SISTEMA DE REDES

A fragmentação do sistema educativo brasi- leiro é alimentada por três fenômenos maiores: a privatização neoliberal, a descentralização e o pacto das elites.

a) A privatização neoliberal

Os anos 90 foram marcados, no Brasil, por um clima de perplexidade e de aflição geral no que diz respeito à educação. Os governos Collor de Melo e Fernando Henrique Cardoso, de ori- entação neoliberal, caracterizaram-se por uma política educativa incoerente, combinando um “discurso sobre a importância da educação” e um “descompromisso do Estado” no setor, com um papel crescente da iniciativa privada e das organizações não-governamentais (ONGs) (Saviani, 1996).

Como observa Frigotto (1996), a tese central do neoliberalismo é de que o setor público (o Estado) é responsável pela crise, pelos privilé- gios e pela ineficiência. O mercado e o setor privado são sinônimos de eficiência, de quali- dade e de eqüidade. A solução torna-se, então, o Estado mínimo e a necessidade de ques- tionar todas as conquistas sociais, como a estabilidade de emprego, o direito à saúde, à educação e aos transportes públicos. O Esta- do deve ser reduzido a uma proporção míni- ma, apenas necessária para a reprodução do capital.

No plano educativo, o neoliberalismo traduz-se pela idéia central do mercado como mecanis- mo de regulação. O Estado deveria fornecer a cada família tíquetes que lhe possibilitem com- prar no mercado livre o serviço educativo que lhe convém. Por outro lado, muitas empresas privadas apadrinham, “adotam” escolas públi- cas. A filantropia da parceria encontra-se, as- sim, elevada ao mesmo patamar que a política educativa do Estado (Frigotto, 1996).

O surgimento de numerosas ONGs, que dis- putam os fundos públicos e privados, tem um

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duplo efeito perverso. Essas ONGs de novo tipo (com fins exclusivamente lucrativos) com- prometem o trabalho antigo das ONGs tradi- cionais, efetivamente envolvidas junto às po- pulações socialmente desfavorecidas. Além do mais, cria-se a ilusão de que as ONGs cons- tituem uma alternativa democrática local ao descaso do Estado e ao seu descompromisso social (Frigotto, 1996).

Liberados da função reguladora do Estado, os consumidores da educação correm o risco de descobrir tardiamente que a mão invisível do mercado não pode ser culpada pelos defeitos e fracassos da privatização, simplesmente, por- que ela não pode ser localizada. Os espaços públicos democráticos que a podem denunciar não existem e não podem ser acionados por falta de mobilização popular suficiente.

Quando as noções de qualidade (de falta de qualidade, no caso da escola pública!) e até de qualidade total substituem os conceitos de desigualdade estrutural e de injustiça social no debate, a reprodução das desigualdades so- ciais por um sistema educativo de várias redes encontra-se amplamente facilitada e pratica- mente legitimada. A falta de qualidade do ensi- no público é apresentada de maneira recor- rente para explicar as dificuldades da rede pú- blica brasileira. Ora, a falta de qualidade de uma organização é freqüentemente explicada pela falta de qualidade de seus atores: alunos, docentes, administradores e pais. As falhas são assim atribuídas às inaptidões individuais. As determinantes sociais e culturais são com- pletamente evacuadas.

Quanto ao papel da escola na reprodução das desigualdades sociais, podemos distinguir, a partir de 1934, três momentos na história esco- lar brasileira. O primeiro (1934-64) corres- ponde ao período histórico em que a repro- dução social dispensa amplamente a escola, uma vez que o “eleito” podia herdar seu capi- tal industrial ou agrícola sem recorrer a diplo- mas escolares. As estratégias desenvolvidas eram antes centradas na família ou nas alian- ças matrimoniais. O controle da produção do café e do leite garantia a hegemonia das elites do Sudeste sobre o País inteiro. O capital esco- lar como estratégia suplementar de reforço do

poder das classes dominantes era relativa- mente secundário. O verdadeiro ator do jogo escolar durante esse primeiro momento era o Estado, preocupado, nos anos 40, 50 e 60, com a contratação, por meio da escolarização de massa, de sua base administrativa (burocrá- tica) e de uma mão-de-obra melhor qualificada para seu modelo de desenvolvimento baseado na substituição da importação. Assim, o lança- mento da campanha nacional de educação rural do governo Getúlio Vargas visava elevar o nível econômico das regiões rurais por meio das técnicas modernas de produção.

O segundo momento corresponde à ditadura militar (1964-1985) e pode ser considerado co- mo um período em que o debate educativo foi reduzido a um agenciamento tecnicista. Foi o triunfo da pedagogia como técnica de trans- missão de conhecimentos neutros, social e politicamente. O regime militar instituiu uma contribuição chamada de salário-educação nas empresas com mais de 100 funcionários, o que permitia a compra de vagas no ensino par- ticular (Zibas, 1997). Esse segundo momento parece-nos extremamente relevante, na medi- da em que pôs um termo às lutas políticas e sociais das classes populares e preparou o ter- ceiro momento (neoliberal) ao despolitizar o debate educativo.

O terceiro momento (depois de 1985) marca um retorno do debate democrático sobre a educação, depois do congelamento dos espíri- tos durante a ditadura militar. O capital escolar começa a desempenhar um papel cada vez mais importante. As famílias e os grupos soci- ais dominantes implementam então estratégias múltiplas para garantir para si o domínio do capital escolar, especificamente por meio da privatização e da descentralização do ensino.

O desmantelamento da educação pública e o desenvolvimento do ensino particular tornam- se, assim, ferramentas preponderantes. Como, por outro lado, o domínio do capital econômi- co é quase definitivamente garantido para cer- tos grupos hegemônicos, o jogo torna-se então, principalmente escolar, mais especifica- mente para os membros das classes médias altas. Encontrar uma vaga na rede escolar par- ticular é a única possibilidade para esperar

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conseguir uma mobilidade social. Zibas (1997) ressalta que os antigos argumentos éticos e filosóficos sobre as pretensas vantagens da escola particular (direito da família, pluralidade ideológica e religiosa) transformaram-se em uma racionalidade de tipo administrativo e econômico.

O funcionamento da tributação fiscal direta sobre o ensino particular e a compra maciça de manuais escolares das editoras privadas é uma fonte de desigualdade social suplementar, ao invés de servir para mitigar as disparidades sociais e regionais existentes e de favorecer a igualdade de chances por meio da redis- tribuição das rendas. Se nada vier modificar o curso das coisas no sistema educativo brasileiro, será grande o risco de ver essas desigualdades aprofundarem-se ainda mais. Além disso, a estratégia adotada pelo Governo atual é a de dar um lugar importante ao “mar- keting”, de modo a defender suas realizações no campo educativo. Entre suas primeiras ações de grande visibilidade, o presidente Fernando Henrique Cardoso foi à televisão para falar da educação (Garcia, 1999).

TEMA 23

b) A descentralização

A progressiva descentralização do ensino fun- damental, possibilitada pelo retorno à demo- cracia, em 1985, não foi acompanhada por um dispositivo de apoios financeiro, técnico e pedagógico suficientes, nem por uma garantia acerca da qualidade do ensino ministrado nas escolas municipais. Esse processo de descen- tralização da educação constituiu-se, no Brasil, em um mecanismo vertical e pouco democráti- co. O Estado Federal delegou aos Estados, às municipalidades, às ONGs e às comunidades locais a gestão da educação pública básica sem implementar um planejamento que permi- tiria um financiamento adequado em todas as regiões do País.

No entanto, no plano legislativo, o artigo 212 da Constituição Federal estipula que pelo menos 18% das receitas fiscais federais e 25% das receitas dos estados e das municipali- dades sejam alocadas à manutenção e ao desenvolvimento do ensino (Weber, 1998).

O governo central parece também ignorar a tradição clientelista e o fisiologismo que carac- terizam a classe política do interior do País, fortemente controlada pelas forças retrógradas e populistas. Ex-sociólogo marxista, o ex-pre- sidente Fernando Henrique Cardoso escolheu aliar-se, para governar, à ala mais retrógrada da direita brasileira, muito bem implantada no Nordeste. Garcia (1999) estima que o governo federal abandonou a forma tradicional de colaboração com os Estados e as municipali- dades para adotar uma postura tecnocrática agressiva que pode prejudicar a educação no país inteiro.

Segundo Watkins (1999), o Brasil possui, atual- mente, o sistema de financiamento da edu- cação básica mais descentralizado da região latino-americana, sem progresso notável em matéria de educação pública. 33 Estados e mais de 45 mil municipalidades compartilham com o governo federal a responsabilidade do

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financiamento da educação básica. Nas zonas rurais do Nordeste, a média anual das despe- sas por aluno das escolas municipais é de US$ 50, ao passo que as despesas nas escolas que dependem dos Estados (situadas principal- mente em áreas urbanas) chegam a US$ 300. A disparidade entre as escolas municipais rurais do Nordeste e as escolas dos Estados do Sudeste é ainda maior, uma vez que as despesas por alunos são, em certos casos, 20 vezes superiores nas últimas.

Uma das razões dessas enormes disparidades em matéria de financiamento da educação bá- sica no Brasil provém do fato de que a descen- tralização reforça a desigualdade entre Esta- dos, comunidades e regiões. Os Estados rece- bem metade dos impostos, no Brasil, principal- mente graças aos impostos sobre circulação de mercadoria. Logicamente, as regiões e os estados economicamente desenvolvidos têm rendas mais importantes. As rendas são, assim, inversamente proporcionais às necessidades da população. As despesas municipais são principalmente garantidas por repasses fede- rais e por certas taxas locais. Embora exista, no plano federal, um mecanismo de soli- dariedade fiscal, ele permanece ainda embrio- nário. Além do mais, a pressão exercida pelo Fundo Monetário Internacional (FMI) sobre as finanças federais contribui para tornar ainda mais precário o financiamento da educação. Assim, Watkins (1999) relata que, em 1996, um fundo de estabilização fiscal foi criado para reduzir o déficit nacional. Perto de um quinto das rendas do governo é, hoje em dia, auto- maticamente repassado para esse fundo. Parte desse ajuste provém do orçamento federal da educação, o que reduziu o repasse às munici- palidades em 18%.

TEMA 24

c) O acordo das elites

Ao analisar a formação dos economistas bra- sileiros, Loureiro (1995) mostrou que as elites brasileiras constituem sua identidade e obtêm sua legitimação não pela representação demo- crática ou pelo jogo dos partidos, mas por suas competências técnica e científica. Embo- ra a fragilidade dos partidos políticos e a hipertrofia do poder executivo estejam na base dessa situação hegemônica dos economistas entre as elites dirigentes, essa situação é, tam- bém, o resultado de um trabalho coletivo, rea- lizado sobre várias décadas, no próprio cerne dos meios intelectuais e universitários. É esse trabalho que produziu a crença total na com- petência dos economistas como atores políti- cos, mais especificamente no campo da edu- cação.

A fragmentação do sistema educativo em redes de várias velocidades consolida-se pela exis- tência de um pacto implícito e explícito das elites que permite evitar toda polarização do debate educativo entre defensores do ensino público e os que apóiam o ensino particular.

No mundo, a mobilização sindical e o engaja- mento tradicional de uma parcela da classe média leiga em prol da escola pública impedi- ram que a onda neoliberal triunfante (Reagan nos EUA e Tatcher na Grã-Bretanha) degra- dasse profundamente ou privatizasse o sis- tema educativo público nos países desenvolvi- dos. Até os tíquetes educativos não tiveram o sucesso esperado. No Brasil, as categorias que podem contestar a privatização rasteira do en- sino e a degradação do ensino público (como os docentes de escolas públicas, os sindicalis- tas e as elites progressistas) são elas próprias imobilizadas pela incoerência de sua incli- nação em escolarizar seus filhos no ensino particular, embora pretendam defender o ensi- no público.

A outra dificuldade perversa está vinculada ao debate envenenado trazido pelo Banco Mun-

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dial quanto à pretensa necessidade absoluta de reorientar os fundos públicos do ensino superior para a educação básica. Ora, as uni- versidades públicas representam talvez o últi- mo lugar em que se conduz uma defesa sin- cera da educação pública. Além do mais, as universidades públicas brasileiras contribuem para o desenvolvimento tecnológico do País, que corre o risco de depender completamente, nesse campo, das multinacionais estrangeiras, caso o sistema universitário público venha a ser desmantelado.

No mesmo tempo, o pacto das elites parece seduzir certos universitários. Especialistas da educação que não podem ser taxados de con- servadores estimam que o debate não deve mais ser colocado em termo de dualidade entre ensino público e particular. Assim, Gadotti (1992), ex-colaborador de Paulo Freire, considera um erro, curiosamente, opor ensino público e ensino particular. Ele pensa que todas as famílias ideológicas estão, no Brasil, defendendo um ou o outro. É verdade que a igreja católica, por exemplo, que dirige uma rede privada com clientela essencialmente eli- tista, não hesita em financiar escolas comu- nitárias para os alunos desfavorecidos. A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) até defendeu, em certos períodos, a escola pública (Cury, 1992). Mesmo assim, está claro que o ensino particular beneficia apenas uma pequena minoria da população.

Num artigo recente, intitulado “Ensino particu- lar ou público: uma falsa questão?”, Moura Castro (1997) ilustra perfeitamente a colusão de certos especialistas da educação com as orientações neoliberais do governo atual. Assim, este autor felicita-se que as famílias de melhores condições econômicas retirem seus filhos no fim do ensino primário público para colocá-los no ensino particular, pois esse pro- cedimento aumenta, segundo ele, sua “com- petitividade” para o vestibular. O autor afirma que o ensino particular é 50% mais eficiente para levar os alunos ao fim da segunda fase. No entanto ambas as redes (pública e particu- lar) diferem não apenas no plano do custo por aluno, como mencionamos acima, mas tam- bém no plano da origem social de seus públi- cos respectivos.

Continuando no mesmo registro, o autor pre- tende que o ensino particular seja mais efi- ciente na utilização dos recursos disponíveis. Embora seja muito provável, é preciso lembrar que os custos mensais de escolaridade por aluno numa escola particular ultrapassam, fre- qüentemente, as despesas anuais por aluno nas escolas públicas (sem mesmo levar em conta as despesas anexas das famílias abas- tadas: clubes esportivos, aulas particulares, equipamento em softwares educativos, entre outros).

A ineficiência do sistema público, comparado à eficiência do privado, é apresentada sem ne- nhuma referência aos recursos disponíveis dentro de cada rede. Além do mais, os recur- sos necessários (tíquetes) para aumentar a fre- quência do ensino particular não podem resul- tar de um repasse de fundos públicos, simples- mente porque estes não existem em quanti- dade suficiente. O sistema dos tíquetes, bajula- do pela literatura neoliberal, não fez suas pro- vas em larga escala em nenhum país do mundo.

Na seqüência, Moura Castro (1997) pretende que o ensino particular ocupe os espaços dei- xados pelo Estado:

Quando o Estado não chega à periferia, o pri-

vado responde abrindo escolas. Quando a

qualidade do ensino público deixa a desejar,

o privado oferece escolas de melhor quali-

dade. Quando não há vagas no ensino públi-

co, o privado encarrega-se oferecê-las.

Na verdade, o autor entra em contradição com o começo do seu artigo, onde relata os números do Ministério da Educação, os quais mostram claramente que as regiões economi- camente mais desenvolvidas do Brasil compor- tam a maior proporção de alunos no ensino privado. Por outro lado, Zibas (1995) demos- trou que o ensino particular não mostra a me- nor preocupação para com a qualidade quan- do tem uma clientela de alunos adultos/trabal- hadores nos seus cursos noturnos. A quali- dade não é um dado estrutural do ensino par- ticular no Brasil.

Para rematar sua apologia ao ensino par- ticular, Moura Castro (1997) estima que este oferece mais “diversidade”, que pode ser

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Ensino público e privado

“autogovernado, economizando energias admi- nistrativas, do poder publico”. Funcionário de um banco internacional, o autor parece con- fundir uma análise crítica do sistema educativo brasileiro com as orientações ideológicas das instituições financeiras internacionais (inclusive a ins-tituição em que trabalha).

O Banco Mundial recomenda explicitamente que o Brasil conduza uma política de privatiza- ção do ensino. Isso deveria incluir, segundo o Banco, um financiamento público para os em- presários privados da educação, de modo que construam escolas nas zonas desfavorecidas (World Bank, 1989). A introdução de grandes projetos como os do Banco Mundial, no Nor- deste do País, facilita a difusão da ideologia da racionalidade econômica que o debate educa- tivo coloca nos seguintes termos:

O país não precisa de mais recursos para a educação.

Há vagas para todos os alunos na escola, o que falta fazer é melhorar a execução.

O problema do ensino é a repetência e não a permanência na escola (abandono) (Garcia, 1999). Grifo nosso.

Para concluir essa parcela consagrada à análise dos pilares subjacentes à fragmenta- ção do sistema educativo brasileiro em várias redes, parece-nos relevante assinalar que, pro- vavelmente, nunca insistir-se-á o suficiente so- bre as conseqüências da instauração do regi- me militar para a desmobilização das classes médias e populares com relação à defesa da escola pública. Quando se observa também a solidez do pacto das elites no plano local, mas também internacional, parece muito difícil rom- per a lógica das redes e pôr um termo ao clima atual de desmobilização no que diz respeito ao ensino público. No campo da política educativa, podemos observar duas orientações: a primei- ra tem uma confiança absoluta no mercado como agente de regulação social, e a segunda contempla o papel central do Estado na luta contra as desigualdades (Zibas, 1997). No Brasil, o triunfo da primeira orientação torna pratica- mente impossível toda reforma estrutural do sistema educativo.

O paradoxo no qual se encontra a reforma educativa brasileira é perfeitamente descrito por Benevides (1996, p. 22):

Pensamos numa educação avançando rumo

ao desenvolvimento e à construção de uma

verdadeira cidadania, mas permanecemos pri-

sioneiros dos modelos culturais do parasitis-

mo e da dependência colonial. Debatemos

soluções convencionais que estorvam todo

avanço. Esse paradoxo encontra sua expli-

cação não na organização escolar enquanto

tal, mas na cultura e na mentalidade conser-

vadora de uma sociedade de tipo oligárquico.

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UEA Licenciatura em Matemática

TEMA 25

AS TRANSFORMAÇÕES IMPERCEPTÍVEIS

O debate sobre educação pública e privada, que se reacende no Brasil após 1945, é, pois, uma sobrevivência das discussões da década de 20 e de 30; na realidade, ela é ainda mais antiga, já que transpõe para o Brasil os deba- tes ideológicos da França dos anos anteriores. E ainda que ela continuasse nos anos seguin- tes, até a consagração da filosofia privatista com a Lei de Diretrizes e Bases, a realidade à qual ela se referia ia transformando-se imper- ceptivelmente, esvaziando pouco a pouco o conteúdo da querela antiga. Que transforma- ções imperceptíveis foram estas?

A primeira foi a grande expansão do sistema de universidades federais, que se deu a partir do pós-guerra. Pouco a pouco, o Ministério da Educação foi assumindo a responsabilidade fi- nanceira e administrativa por uma série de uni- versidades que anteriormente eram mantidas precariamente pelos estados , ao ponto de que ter uma universidade federal passou a ser visto como que um direito dos diversos estados da Federação, com a notável exceção de São Paulo.

Essa expansão do sistema universitário não foi suficiente, no entanto, para absorver a cres- cente demanda por ensino superior, e as uni- versidades católicas passaram a desempenhar um papel complementar nesse sentido, com algumas conseqüências importantes em rela- ção a seus objetivos iniciais. Uma destas con- seqüências foi a perda progressiva de seu con- teúdo confessional. Por mais que seus líderes se mantivessem fieis à idéia de um conteúdo cristão a ser impartido como fundamento das demais formas de ensino superior, o fato é que as universidades católicas foram levadas a ado- tar os mesmos currículos das universidades fe- derais, e a admitir um corpo de alunos que as buscavam não em função de uma preferência religiosa, mas como uma segunda escolha em relação às universidades federais, dados os custos financeiros e a menor reputação

acadêmica que as universidades privadas nor- malmente tinham. Além disso, seus professo- res eram freqüentemente recrutados pela com- petência profissional específica, independente- mente das preferências religiosas. Era uma si- tuação que deve, seguramente, ter trazido pro- blemas aos que consideravam perniciosa a educação desprovida de um conteúdo ético e religioso. De qualquer forma, ela levou a que se fossem apagando, gradativamente, as dife- renças entre a educação religiosa e a edu- cação privada pura e simples, no nível do ensi- no superior. No período pós-1968, como sabe- mos, a expansão do ensino superior fez-se, sobretudo, a partir da criação de um amplo se- tor de escolas privadas, a maioria delas esta- belecimentos isolados nas áreas de ciências humanas e sociais.

O resultado desses desenvolvimentos foi a cri- ação do que hoje é conhecido como a “perver- são” do sistema educacional brasileiro, isto é, uma educação secundaria altamente seletiva, em que a boa formação depende de recursos privados relativamente altos, e que serve de acesso a um sistema de educação superior gratuito. Em contraposição, os que não têm condições de obter um ensino secundário pri- vado de qualidade só têm acesso à educação superior privada, de custos financeiros cada vez maiores e de qualidade acadêmica fre- qüentemente discutível.

Em decorrência desses desenvolvimentos, o debate sobre ensino privado versus ensino pú- blico foi perdendo sua vinculação com a ques- tão do ensino religioso, e concentrando-se cada vez mais nas questões de eqüidade e competência. Como garantir o acesso amplo à educação superior? Como eliminar a “perver- são” do sistema, que penaliza os de origem social inferior e premia os de origem social mais alta? Como garantir padrões mínimos de qualidade para todo o sistema de educação superior, seja ele público ou privado?

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Ensino público e privado

TEMA 26

OS DILEMAS ATUAIS

Existem duas propostas radicalmente opostas sobre como resolver os problemas de eqüi- dade e qualidade da educação superior no Brasil de hoje, e que de alguma forma recupe- ram o antigo debate entre o ensino público e o ensino privado.

A proposta do lado do ensino público, na sua forma mais radical, consiste em defender, pura e simplesmente, a eliminação do setor privado. Na perspectiva de seus defensores, a educa- ção, em todos os níveis, é responsabilidade do Estado, e não teria sentido manter instituições privadas de ensino, orientadas para o lucro, com subsídios públicos. Os defensores dessa postura argumentam que, em geral, estabele- cimentos de ensino voltados para o lucro não têm interesse em financiar estudos e pesqui- sas mais dispendiosos, nem em dar a seus professores o tempo e os recursos necessários para se desenvolverem intelectualmente. Eles tenderiam a reduzir os cursos e as demais ativi- dades acadêmicas ao mínimo indispensável, e estabeleceriam com os professores uma rela- ção empregatícia que não lhes daria nenhum espaço para a autonomia didática e a liber- dade de pensamento que existiria nas institui- ções públicas. Deveria haver, pois, uma con- vergência, mas no seio do Estado.

O argumento oposto baseia-se, essencial- mente, no modelo de mercado. O sistema edu- cacional deveria ajustar-se às demandas de seu público, que pagaria aquilo que achasse que a educação vale.

O ensino público e gratuito seria um mal em pelo menos dois sentidos. Primeiro, porque ele beneficiaria os filhos dos setores sociais mais ricos, que conseguem os lugares das universi- dades públicas. Depois, porque ele levaria ao inchamento do setor universitário, gerando problemas bastante graves de desemprego mais adiante. Se as universidades públicas cobrassem de seus alunos, e tivessem que

conseguir seus próprios recursos, ao invés de se beneficiar do financiamento seguro do go- verno, elas tenderiam a ser mais eficientes, a responder melhor às necessidades do merca- do de trabalho, e assim por diante. Os próprios mecanismos de mercado, segundo esse racio- cínio, contribuíram para ir eliminando as esco- las mais incompetentes e ineficientes, sejam elas originariamente públicas ou privadas. A convergência, segundo esse ponto de vista, dar-se-ia no mercado.

O que essas teses indicam, se expurgadas de seu radicalismo, é que existem alguns aspec- tos do ensino superior que podem ser melhor desempenhados por instituições públicas, en- quanto outros seriam possivelmente mais típi- cos de instituições privadas. Por exemplo, é possível que as instituições privadas tenham maior flexibilidade para acompanhar a mudan- ça dos requisitos de formação solicitados pelo mercado de trabalho; por outro lado, o ensino de pós-graduação e a pesquisa científica de longo prazo, de custos elevados em termos de pessoal e equipamento, parecem ser mais adequados às instituições públicas.

A prática, no entanto, não tem sido exatamente esta. A grande elevação dos custos da edu- cação superior, nos últimos anos, tem feito que a grande maioria dos estabelecimentos de ensino privados busque, não o aumento de sua competitividade, mas o subsídio público para suas atividades, por meio do crédito educativo e de outras formas de apoio direto. Uma das maneiras de buscar estes recursos tem sido pela tentativa de implantar, muitas vezes às pressas, programas de pesquisa e pós-gradu- ação, considerados como capazes de justificar o subsídio governamental. À primeira vista, o subsídio público à educação privada cumpre uma função social óbvia, ao permitir que o aluno com poucos recursos continue a estu- dar, e que sua escola ou universidade continue a existir. No entanto, quando este subsídio é dado sem mecanismos adequados de controle de qualidade e desempenho, ele elimina, sim- plesmente, as pressões do mercado que seri- am a principal garantia de qualidade do sis- tema privado, sem necessariamente introdu- zir nele as características que seriam mais

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UEA Licenciatura em Matemática

distintivas do setor público. As pressões finan- ceiras parecem atuar no setor público de forma simétrica e igualmente negativa. A redução progressiva dos orçamentos das universida- des vai limitando cada vez mais as atividades que dependem de equipamentos, materiais custosos, boas bibliotecas, etc., em benefício do ensino meramente verbal e expositivo. O aviltamento dos salários dos professores, na maioria das universidades públicas, faz que elas comecem a perder seus profissionais mais qualificados, que buscam outras ocupações mais rendosas e intelectualmente gratificantes. Sempre que possível, as universidades intro- duzem taxas de vários tipos a serem pagas pelos alunos, e há uma pressão constante para a introdução formal do ensino pago nas univer- sidades públicas; e as atividades de pesquisa são, muitas vezes, orientadas para a venda de serviços ao setor industrial e ao governo, sem que a importância acadêmica desse tipo de trabalho seja sempre suficientemente avaliada. Assim, parece haver uma tendência no sentido de aproximar o ensino público do privado, sem, entretanto, alguns dos benefícios poten- ciais deste. Por exemplo, o sistema público não tem a flexibilidade do sistema privado para contratar e demitir professores, ou para fixar seus salários em níveis compatíveis com os custos correntes e as características do merca- do de trabalho; e a complexidade das estru- turas decisórias do setor público tornam poten- cialmente mais difíceis mudanças curriculares que se pudessem adaptar a novos públicos e novas necessidades do sistema produtivo.

TEMA 27

CONVERGÊNCIAS, DIVERGÊNCIAS OU DIFERENCIAÇÃO?

Pareceria haver, pois, tendência a uma con- vergência perversa entre o ensino público e o ensino privado, em que cada uma das partes iria incorporando os aspectos mais negativos da outra. Não seria possível, no entanto, rever- ter essa tendência? Não haveria espaço para uma verdadeira convergência entre os dois setores?

Sem dúvida que sim. Do lado do ensino priva- do, é bastante óbvio que os mecanismos de mercado só podem determinar uma parcela relativamente pequena do ensino superior. Por exemplo, escolas de formação geral ou mes- mo especializadas de altíssimo nível , que fos- sem buscadas pelos filhos das classes mais altas, sem subsídios públicos; ou, no outro ex- tremo, cursos extremamente práticos, de alta procura no mercado de trabalho, que pudes- sem inclusive contar com o apoio financeiro das empresas. No entanto existiria ainda uma grande massa de estudantes que buscam uma educação superior mais convencional, e que não têm como pagar os custos elevados deste ensino privado. Existe, pois, um espaço impor- tante para o financiamento público do ensino privado, sempre que ele desempenhe, de ma- neira adequada, funções de interesse social, em uma relação de custo benefício melhor do que a do setor público. O fundamental, em relação a isso, á que os estabelecimentos de ensino privado, ao receberem o apoio público, passem a incorporar cada vez mais as carac- terísticas efetivas de instituições de interesse público. Por um lado, é necessário que os ór- gãos governamentais responsáveis pelo finan- ciamento a essas instituições desenvolvam mecanismos cada vez mais adequados de acompanhamento da qualidade desses esta- belecimentos, para impedir que o subsídio seja feito de forma indiscriminada. Por outro, essas instituições, uma vez financiadas pelo setor pú- blico, não podem continuar funcionando sem

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Ensino público e privado

que desenvolvam mecanismos decisórios que envolvam a comunidade local e nacional na definição de seus programas de trabalho e ou- tros elementos que caracterizam as institu- ições de real utilidade e interesse público. Muitas destas coisas já existem nas principais universidades privadas do País, aproximando- as, de fato, das universidades públicas, exceto quanto às fontes de financiamento e quanto aos mecanismos de escolha de seus reitores e diretores. Em outros países do mundo, univer- sidades formalmente privadas são tão integradas à comunidade que as pessoas fre- qüentemente ignoram seu status jurídico pecu- liar, e a convergência se dá de forma afetiva e real.

Por outra parte, a autonomia das universidades públicas, se realmente efetivada, poderia tra- zer a elas alguns dos benefícios dos mecanis- mos de mercado, sem no entanto descaracter- izá-las. A condição para isso é que a autono- mia não seja entendida pelo governo como forma disfarçada de cortar os recursos para as universidades públicas. O que as universidades públicas necessitam é de liberdade para decidir internamente a utilização dos recursos de que dispõem, a possibilidade de desenvolver ativi- dades que gerem recursos próprios e a flexibil- idade de se adaptar a novas realidades com presteza e eficiência. O financiamento à pes- quisa científica é hoje distribuído, em boa parte, por mecanismos competitivos semelhantes a um “mercado” de projetos, do qual participam tanto as instituições públicas quanto as pri- vadas, em igualdade de condições. Apesar de seus defeitos, este “mercado” tem-se mostra- do bastante salutar na identificação e no for- talecimento dos programas de pós-graduação e pesquisa de melhor qualidade no País, e é um exemplo a ser examinado para, eventual- mente, se expandir a outros autores.

O que deve ficar claro, para que a tese da con- vergência não se transforme em uma nova querela interminável, é que uma convergência absoluta entre o ensino público e o ensino pri- vado não é possível nem desejável. Um sis- tema de ensino superior com a complexidade do brasileiro não pode tender à uniformidade, mas sim à diversificação e ao pluralismo. De-

veria haver um lugar, nesse sistema, para esta- belecimentos voltados explícitamente para o lucro, e vendendo seus serviços educativos no mercado, para quem quisesse comprar; deve- ria haver um lugar para instituições de diversas orientações filosóficas e religiosas, que esta- belecessem os programas que mais lhes con- viessem e recrutassem os alunos que lhes parecessem adequados a seus objetivos. Deveria haver lugar para instituições que, ainda que mantendo algumas características jurídicas e filosóficas privadas, trabalhassem primordialmente com um objetivo social e comunitário, e que pudessem ser avaliadas e apoiadas na medida em que isso fosse efetiva- mente realizado; e deveria haver também espaço para que as instituições públicas fos- sem, cada vez mais, libertando-se da tutela da burocracia governamental, e se transformando em instituições da sociedade, com liberdade efetiva e responsabilidade pela conseqüência de seus atos.

A formula é simples, ainda que de execução extremamente difícil: o que é necessário é que cada tipo de instituição assuma a responsabi- lidade de ser o que ela realmente é, e seja reconhecida e tratada como tal, sem tabus nem subterfúgios; e que a diversidade seja ad- mitida como algo útil, necessário, e na reali- dade inseparável de uma ordem política real- mente democrática.

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TEMA 28

COMO É VISTA A EDUCAÇÃO TANTO NO PÚBLICO QUANTO NO PRIVADO

Para alguns governos, a educação pública é, geralmente, uma “pedra no sapato”: a educa- ção é cara, tem custos fixos, não dá bônus, in- comoda (greves) e dá poucos votos. Recen- temente, um relatório do Ministro da Fazenda, Antonio Palocci, abre fogo ao declarar que “investimentos do governo nas universidades públicas são considerados distorções dos gas- tos sociais”. Foi um comentário infeliz, mas mos- tra a indisposição do governo em investir na educação.

Nos países desenvolvidos, tanto o Estado quan- to a iniciativa privada têm um papel fundamen- tal no desenvolvimento de pesquisas, tanto nas instituições públicas quanto privadas. Nos países subdesenvolvidos, como o nosso, o in- vestimento em pesquisas, da iniciativa privada, nas instituições de ensino, é insignificante.

Se o futuro de um país depende da educação, então a educação deve ser de competência do estado. É uma questão de soberania nacional, de qualidade de vida, de cidadania, de liber- dade e de democracia. É muito arriscado atribuir totalmente o processo de educar à ini- ciativa privada, uma vez que ela não tem pátria e está preocupada com o seu próprio futuro, sem falar na questão “doutrinária”. Assim, a educação deveria ser atribuição exclusiva do estado.

O número de universidades de pesquisa de interesse de um país é menor que o número de universidades profissionalizantes, a julgar pe- las estatísticas de países desenvolvidos. Por outro lado, as universidades de pesquisa são mais caras do que as profissionalizantes.

A universidade de pesquisa é o lugar de gerar e produzir conhecimento científico, tecnológi- co, artístico e cultural. Muitas vezes, é vista pela população como um lugar místico, porque ali se desenvolvem pesquisas sobre a vida, sobre a natureza, sobre a matéria, sobre o universo,

sobre a sociedade, enfim, tudo que trata do futuro.

A universidade é o lugar que pesquisa a si pró- pria, gerando uma reação recursiva de sua própria transformação. Assim, a arquitetura universitária deve ser concebida por elas pró- prias e, portanto, não é função do governo. Erra, portanto, o ministro Tarso Genro quando argumenta que os departamentos, entre ou- tros, das universidades devem ser extintos. Argumentos como esse seriam inconcebíveis em países como os Estados Unidos, por exem- plo. Se as mudanças da universidade vierem de cima para baixo, isso mostrará que o acor- do MEC-Usaid terá, agora, uma versão pura- mente nacional.

UNIDADE IV Educação básica: situação atual e perspectivas

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação básica: situação atual e perspectivas

EDUCAÇÃO BÁSICA: SITUAÇÃO ATUAL E PERSPECTIVAS

A educação brasileira, a partir da Lei de Diretrizes e Bases n.o 9.394/96, teve sua estru- tura organizada em dois segmentos: a Edu- cação Básica e a Educação Superior.

A Educação Básica compreende toda a fase de estudos escolares, envolvendo a Educação Infantil, o Ensino Fundamental (séries iniciais e 5.a a 8.a séries) e o Ensino Médio. Nesses níveis de ensino, encontramos várias modalidades de atendimento educacional, dentre elas, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Profissional.

TEMA 29

DADOS NACIONAIS DIVULGADOS PELO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

A situação atual da Educação Básica no Brasil, segundo dados oficiais, evidencia que o Censo Escolar contabilizou 56,5 milhões de matrícu- las em 2005, considerando-se todas as etapas e modalidades da educação básica. Em rela- ção ao ano anterior, houve uma pequena queda de 0,7% no número total de matrículas, que corresponde a uma redução de 379 mil matrículas, nas séries iniciais do Ensino Fun- damental e do Ensino Médio.

A tabela mostra a evolução da matrícula por etapa/nível e modalidade de ensino nos últi- mos dois anos, seguida pela respectiva varia- ção absoluta e relativa.

O comportamento da matrícula nas diferentes etapas/níveis e modalidades da educação bá- sica reflete o fluxo escolar, as variáveis demo- gráficas e a priorização estabelecida pelas polí- ticas educacionais. Na Educação Infantil, hou- ve um crescimento acentuado de 4,4%, em 2005, o que indica ampliação da cobertura no atendi- mento escolar de 0 a 6 anos. A Educação

Fonte: INEP/MEC – Censo Escolar

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UEA Licenciatura em Matemática

Especial e a Educação Profissional também registraram crescimento da matrícula, de 1,8% e 4,6% respectivamente.

No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, na modalidade regular, observou-se uma tendên- cia de leve decréscimo das matrículas. A redu- ção no Ensino Fundamental foi de 1,4%, con- centrada no primeiro segmento (1.a a 4.a série). No Ensino Médio, a matrícula apresentou uma variação negativa de 1,5% em comparação com 2004. A queda na matrícula nas cinco séries iniciais do ensino fundamental (–1,6%) já era esperada, pois reflete tanto a melhoria do fluxo escolar – indicando que o sistema de en- sino brasileiro vem diminuindo a retenção de alunos nas séries iniciais – quanto à transição demográfica em curso no País.

Na modalidade de ensino Educação de Jo- vens e Adultos (EJA), que atende à população jovem e à adulta que não completou o ensino fundamental e o ensino médio na idade própria, o Censo Escolar de 2005 registrou uma redu- ção de 1,8% nas matrículas. Esse decréscimo deve ser relativizado, em razão do forte cresci- mento observado nos anos anteriores.

TEMA 30

EDUCAÇÃO BÁSICA NO AMAZONAS

Segundo informações do Governo do Estado, o Amazonas tem o menor índice de analfa- betos por faixa etária. Os analfabetos fun- cionais, pessoas da mesma faixa etária, mas com estudos inferiores a quatro anos, repre- sentam 20% no Amazonas, o que confere ao Estado a segunda posição na Região, atrás apenas do Amapá, que registra um percentual de 16,8%. Os números são do Instituto Bra- sileiro de Geografia Estatística (IBGE).

Apesar de estar contente com o resultado, a Secretaria de Estado da Educação (SEDUC- AM) tenta conter a euforia, pois sabe que há muitos problemas que precisam ainda ser eliminados na educação do Amazonas, como a correção da distorção idade/série. Nessa di- reção, foram criados programas para atender a uma demanda de estudantes que têm dificul- dades para acompanhar a grade curricular dos ensinos Fundamental e Médio na rede pública estadual.

Os números do IBGE mostram que 34,7% dos alunos da 4.a série apresentam defasagem idade/série de até dois anos. Esse percentual sobe ainda mais na 8.a série, que registra 49% do total da rede (referência 2005/2006).

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação básica: situação atual e perspectivas

TEMA 31

PROGRAMAS DE GOVERNO PARA A ÁREA EDUCACIONAL

Para reverter este cenário, foram criados pro- gramas para atender a públicos diferentes: o Aceleração de Aprendizagem, que é direciona- do para alunos da 1.a a 3.a série, já atendeu a 6.930 estudantes nos dois últimos anos; em 2007, projeta atender a cerca de 12 mil. Para os alunos da 5.a a 7.a série um programa simi- lar já atendeu a 2.130 e deve atender a 1.710 no ano em curso.

TEMPO DE ACELERAR

Na ponta do Ensino Médio, o programa “Tempo de Acelerar” já atendeu a 31.700 alunos em 2005 e 2006. Em 2007, cerca de 7 mil alunos devem ser atendidos. ( Fonte: Jornal A Crítica (Antônio Ximenes – 05/01/2006)

TEMA 32

REESCREVENDO O FUTURO

No combate ao analfabetismo e na tentativa de valorizar o egresso da graduação, o Governo do Estado implementou o programa Reescre- vendo o Futuro. Somados ao investimento de R$ 10,4 milhões do governo federal, respon- sável pelo repasse do pagamento dos profes- sores do programa, todos alunos ou ex-alunos do curso Normal Superior / Proformar da UEA, que em 2005 graduou 8.719 professores em todos os 62 municípios do estado do Ama- zonas, o Reescrevendo o Futuro, o mais ousa- do programa de Alfabetização já realizado no Brasil, tem um custo de R$ 30,00 /aluno/mês e conta também com o apoio das prefeituras municipais.

O programa é aplicado pela UEA e faz parte das ações do Conselho de Desenvolvimento Humano (CDH). Além das sedes municipais, o Reescrevendo o Futuro atende a moradores de 633 localidades rurais do interior do Estado, além de comunidades indígenas. Em sete mu- nicípios – Maraã, Presidente Fiqueiredo, Silves, Barcelos, Ipixuna, Tapauá, e Apuí – o atendi- mento foi considerado concluído pela coorde- nação geral do Programa. Do mesmo modo, também foram encerradas as atividades do Programa nas zonas urbanas dos municípios de Alvarães, Amaturá, Anori, Boa Vista do Ramos, Caapiranga, Careiro da Várzea, Gua- jará, Humaitá, Japurá, Manaus, São Gabriel da Cachoeira, São Paulo de Olivença, São Se- bastião do Uatumã e Tonatins.

Em 13 municípios, a demanda atendida foi superior ao número de iletrados levantados pelo Censo de 2000, como em Boa Vista do Ramos, onde os dados do IBGE apontaram uma demanda de 622 alunos analfabetos, e o programa conseguiu atender a 1.532 alunos em três anos: 910 a mais do que o indicado. Totalmente presencial, com aulas aos sába- dos, o programa é baseado nos pressupostos metodológicos de Heloísa Vilas Boas, junta- mente com as idéias filosóficas e epistemoló-

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UEA Licenciatura em Matemática

gicas de Paulo Freire e Emília Ferreiro, oferece ao alfabetizando a possibilidade de se identi- ficar como sujeito do processo de transfor- mação pessoal e coletiva.

O “Reescrevendo o Futuro” persegue horizon- tes básicos que interagem simultaneamente, propiciando ao alfabetizando uma instrumen- talização técnica, ou seja, ensiná-lo a ler, es- crever e contar. Mais do que instrumentos para a leitura das palavras, o programa tem como objetivo formar um novo homem, capaz de ler, para além das palavras, o próprio mundo, como nos ensina o professor Paulo Freire. O alfabe- tizando deve entender o que lê e escrever o que entende. Em seu papel de sujeito e não de mero e permanente objeto (FREIRE,1979).

O índice de evasão, comparado a outros pro- gramas, é considerado baixo, sendo aproxi- madamente 3,4% em 2003 e 6,7% em 2004. Isso se justifica, considerando alguns aspec- tos, como: aulas aos sábados e durante o dia; pagamento de bolsa/alfa de R$ 30,00 por aluno; alimentação; pagamento da bolsa/alfa- betizador vinculada a n.o de alunos/turma; me- todologia adequada à realidade e transporte aos alfabetizandos. (Fonte: site da Universidade do Estado do Amazonas – UEA, em 07/01/2007).

UNIDADE V Modalidades de atendimento educacional

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Modalidades de atendimento educacional

TEMA 33

EDUCAÇÃO INFANTIL

Nos países que levam a educação a sério, a educação das crianças pequenas, nos anos anteriores ao ingresso na escola primária, tam- bém é considerada um assunto que deve ser levado a sério.

Para dar um exemplo, na França, as chamadas escolas maternais, criadas como parte do sis- tema nacional de educação em 1881, hoje rece- bem quase toda a população infantil na faixa dos 3 aos 5 anos de idade, sendo 80% delas em estabelecimentos públicos. A mais recente reforma no sistema de formação de professo- res, introduzida em 1991/1992, exige um curso equivalente ao mestrado para a docência nes- sas escolas: dois anos de formação após o di- ploma universitário. Os professores de Educa- ção Infantil, da mesma forma que seus colegas do ensino elementar e secundário, são classifi- cados no mais alto grau do serviço público francês, a categoria A (UNESCO, 2006).

No Brasil, o Plano Nacional de Educação es-

tabelece um conjunto de 25 objetivos e metas

para a educação infantil. Esses objetivos/metas

tratam da ampliação da oferta de creches e

pré-escolas, da elaboração de padrões míni-

mos de qualidade de infra-estrutura para o

funcionamento adequado das instituições de

educação infantil, da autorização de funciona-

mento dessas instituições, da formação dos

profissionais da área, da garantia da alimen-

tação escolar para as crianças, atendidas nos

estabelecimentos públicos e conveniados, do

fornecimento de materiais adequados às faixas

etárias, do estabelecimento de padrões de

qualidade como refe-rência para a super-

visão, o controle, a avaliação e o aperfeiçoa-

mento da educação infantil, entre outros as-

pectos. Todos esses objetivos e metas têm

custo e, portanto, reflexos sobre o financia-

mento da área. O PNE explicita ainda obje-

tivos/metas específicos sobre a questão do

financiamento da educação infantil. São eles:

21. Assegurar que, em todos os Municípios, além de outros recursos municipais os 10% dos

recursos de manutenção e desenvolvimento do ensino não vinculados ao FUNDEF sejam apli- cados, prioritariamente, na educação infantil.

20. Promover debates com a sociedade civil sobre o direito dos trabalhadores à assistência gratui- ta a seus filhos e dependentes em creches e pré-escolas, estabelecido no art. 7.o, XXV, da Constituição Federal. Encaminhar ao Congres- so Nacional projeto de lei visando à regulamen- tação daquele dispositivo.

25. Exercer a ação supletiva da União e do Estado junto aos Municípios que apresentem maiores necessidades técnicas e financeiras, nos ter- mos dos arts. 30, VI e 211, § 1.o, da Constituição Federal.

23. Realizar estudos sobre custo da educação infantil com base nos parâmetros de qualidade, com vistas a melhorar a eficiência e a garantir a generalização da qualidade do atendimento.

Dos objetivos/metas do Plano Nacional de Educação para a Educação Infantil deve-se destacar o que trata da ampliação da oferta, pelo seu impacto sobre os demais objetivos, especialmente sobre a questão do financia- mento. Prevê o PNE no primeiro objetivo/meta:

1. Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos, a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da déca- da, alcançar a meta de 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos.

O estabelecimento de metas específicas para as duas faixas de idade (zero a 3 e 4 a 6) é jus- tificada, no Plano, pela história do atendimento a essas faixas etárias no Brasil, com o predomí- nio da área da assistência social para as cri- anças menores. O que essas metas de cober- tura significam em termos de expansão da matrícula?

A Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio – PNAD, do IBGE, de 1999, aponta uma taxa de freqüência à creche/pré-escola das crianças de zero a três anos, no Brasil, de cerca de 9,2%. Para a faixa de 4 a 6 anos, a fre- qüência à creche/pré-escola era de 52,1%, além de 8,1% que já se encontravam no ensi- no fundamental. Somadas, seriam 60,2% das crianças de quatro a seis anos já freqüentando escola em 1999. É importante lembrar que os

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UEA Licenciatura em Matemática

dados da PNAD não abrangem a zona rural da Região Norte, à exceção do estado de Tocan- tins. Certamente a freqüência à escola na zona rural da Região Norte é baixa, o que deveria diminuir esse percentual.

Entretanto a média nacional encobre uma pro- nunciada heterogeneidade nas taxas de aten- dimento nas diferentes unidades da federação. Ora, é também explicitado no PNE, em sua intro- dução, o objetivo de redução das desigualda- des sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pú- blica. Evidentemente, esse objetivo também se aplica à educação infantil, na qual a desigual- dade de acesso é fortemente sentida, especial- mente quando se considera a renda familiar das crianças atendidas. Se na classe de maior renda (acima de 5 salários mínimos per capita), conforme os dados da PNAD/99, 32,5% das crianças de zero a três anos já freqüentam cre- che, na de menor renda (menos de 1/2 salário mínimo), a cobertura não chega a 6%. Das cri- anças de 4 a 6 anos, de famílias de maior renda, cerca de 90% já freqüentam pré-escola ou ensino fundamental; para as de menor renda, este percentual é de apenas 50%.

A análise da questão do financiamento público da educação infantil exige que se considerem os outros níveis e modalidades de ensino, uma vez que esses concorrem por recursos das mesmas fontes. Assim, procurou-se estimar as matrículas nos anos de 2006 e 2011 para os outros níveis e modalidades da educação, inter- pretando as metas do PNE e considerando as taxas de atendimento em 2000, calculadas pela razão entre matrículas e população por faixa etária. Dadas as dificuldades de estimar as demandas por ensino superior e para a edu- cação de jovens e adultos a partir dos 24 anos, esses segmentos não foram incluídos no estu- do, o que significa que são tomados os mes- mos valores do atendimento e dos recursos de 2000 na elaboração dos cenários de financia- mento.

Isso significa que aqueles que lutam pela expansão e melhoria da educação infantil pre- cisam compreender mais sobre as questões pertinentes ao financiamento e à gestão edu- cacional, temas freqüentemente considerados áridos e pouco interessantes.

TEMA 34

ENSINO FUNDAMENTAL

O sistema capitalista nos dá prova, a cada dia, de sua ineficácia em suprir os básicos anseios da sociedade. Pautado na lógica da competi- tividade e da individualidade, acarreta uma de- sigualdade crescente e quase sempre irrever- sível (SINGER, 2003).

Tal sistema encarrega-se de caracterizar e afastar quem têm direitos garantidos de quem não tem. Outro aspecto relevante é a capaci- dade de disseminar e incutir determinados conceitos e valores até mesmo em mentes esclarecidas. Tais conceitos e valores, funda- mentais à manutenção do próprio sistema, passam a ser aceitos e replicados, desestimu- lando toda forma de crítica ou subversão à ló- gica capitalista.

A democratização do ensino, entendida muito mais como ampliação das oportunidades de escolarização do que como instituição de pro- cedimentos e implantação de práticas que per- mitam a participação de todos nas delibera- ções de um corpo coletivo (nos termos pro- postos por Bobbio, 1990), integra os princípios que motivaram a constituição de um sistema de educação nacional. A intenção de esco- larizar a população brasileira e, mais recente- mente, de estender seus níveis de escolari- dade esteve sempre relacionada à idéia – que goza de amplo consenso – de que a educação é indispensável à concretização do projeto de desenvolvimento, seja ele de base nacional ou orientado por organismos internacionais (Na- ções Unidas, Banco Mundial, Organização dos Estados Americanos, Fundo Monetário Inter- nacional, por exemplo).

Para as redes municipais, convergem pratica- mente todas as expectativas concernentes à ampliação das oportunidades de acesso e per- manência no ensino fundamental, obrigatório desde a promulgação da reforma de 1971 ( Lei 5692/71 – Reforma do Ensino). A municipaliza- ção passa a ser vista como a solução privile-

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Modalidades de atendimento educacional

giada para os males endêmicos que afetam a educação nacional. Pensar em termos de rede municipal é pensar em integração, socializa- ção, participação, escolarização compartilhada pela comunidade. Aproximando a escola dos agentes e daqueles que têm o poder de decisão local, propaga-se igualização das condições de acesso à instrução escolar, maior transparência na gestão e aplicação mais racional dos recursos destinados à edu- cação. Anuncia-se, assim, que descentraliza- ção rima com democratização.

A municipalização significa uma divisão de responsabilidades entre as esferas federal, estadual e municipal no que concerne ao aten- dimento das diferentes demandas por níveis de ensino ( Educação Infantil e parte do Ensino Fundamental, inclusive Educação de Jovens e Adultos, sob a responsabilidade das prefeitu- ras municipais; os outros níveis de ensino – segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio a cargo dos governos federal e estadual).

A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.o 9.394/96) enfatizam a necessidade de re- partição das responsabilidades em termos de educação entre as três esferas de poder (fe- deral, estadual e municipal). Com a descentra- lização, numerosas competências são trans- feridas para as regiões e as coletividades mu- nicipais, que ampliam sua competência jurídi- ca em matéria de escolarização de crianças, jovens e adultos, e multiplicam, assim, as ins- tâncias e os níveis de decisão. Mas o compro- misso com a manutenção do ensino funda- mental recai principalmente sobre as redes municipais, cujo nível de engajamento nas po- líticas educacionais permanece muito baixo.

Os municípios são, portanto, os que mais so- frem os efeitos perversos da lógica descentra- lizadora, que acaba transformando-se numa porta aberta para a reprodução das injustiças em termos de educação. Em conseqüência disso, as redes municipais são reservadas às classes menos favorecidas (os dominados, no sentido dado por Bourdieu, 1998). Quanto mais descentralizado o sistema de ensino mais a escola parece estar aparelhada para sele-

cionar os mais fortes: as portas da universi- dade permanecem fechadas às camadas po- pulares: “merecedoras”, certamente, mas “mal- nascidas”.

Outro aspecto das medidas mais recentes (re- cente, pelo menos, no Amazonas) relaciona- das ao Ensino Fundamental trata sobre a im- plantação de ciclos básicos e outras formas de desseriação do ensino fundamental, de mo-do que combata o fracasso escolar. Os ciclos básicos (anteriormente denominados de Séries Iniciais do Ensino Fundamental – ou 1.a a 4.a

série) envolvem um planejamento de ações avaliativas que trabalham a integração con- tínua de conteúdos/atividades nos primeiros quatro anos do Ensino Fundamental, havendo apenas dois ciclos (1 a cada dois anos de estu- do) para efeito de promoção do aluno.

Os resultados de estudos e pesquisas no Brasil sobre os ciclos básicos apontam para a cons- tância, ao longo do período pesquisado, de fatores favoráveis e desfavoráveis à implan- tação daquelas inovações educacionais. Tais fatores destacam especialmente a negligência de se persuadir os atores integrantes da comu- nidade educativa e de tomar medidas funda- mentais para uma atuação renovada dos do- centes. Com isso, as propostas das cúpulas das secretarias de educação tenderam a sofrer distorções e reinterpretações em nível das es- colas. Em certos casos, a redução da desseri- ação à promoção automática, na percepção de docentes e discentes, pode contribuir para agravar assimetrias sociais, provendo escolari- dade expandida, porém pobre, a alunos pobres.

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UEA Licenciatura em Matemática

TEMA 35

ENSINO MÉDIO

Para a análise dos problemas que, historica- mente, afetam a ampliação e a qualidade do Ensino Médio brasileiro, torna-se necessária – talvez mais do que para o estudo de outras eta- pas do sistema de ensino – a referência ao clássico conceito de educação como um campo de luta cujas contradições podem tanto reforçar a estratificação social quanto contri- buir para a democratização.

Savianni (2001, p. 67) reconhece que “a matriz de inspiração da reforma brasileira, concretiza- da por meio da nova LDB, sancionada em 20 de dezembro de 1996, e nos decretos posteri- ores, foi o novo paradigma educacional que passou a orientar a maioria das reformas edu- cativas de ensino médio e profissional no mun- do durante os anos 90”.

Segundo Souza (1999), essas iniciativas edu- cacionais incorporadas ao modelo de Estado Mínimo no Brasil, a partir dos anos 90, foram necessárias em função do surgimento – pauta- do no discurso do capital – de uma nova ordem que exigia “a necessária integração entre edu- cação geral e preparação para o mercado de trabalho” ( p. 24).

Um aspecto revelador dos fundamentos polí- tico-ideológicos das Diretrizes Curriculares Na- cionais para o ensino médio e de seus desdo- bramentos é a omissão quanto ao caráter ne- cessariamente diferenciado dos cursos notur- nos. Os documentos oficiais, muito sintomati- camente, não se detêm nessa característica histórica do ensino médio brasileiro, não su- gerindo qualquer abordagem que pudesse compensar a maior complexidade dos proble- mas enfrentados pela escola noturna. Essa tentativa de ignorar o caráter predominante- mente noturno das redes estaduais de ensino médio vem a reboque do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 1997), que não previu, para o decênio, aumento de vagas para matrículas no ensino noturno regular.

O objetivo implícito nessas orientações políti- cas é o de “diuturnizar” o ensino médio, mini- mizando essa faceta que nos coloca na con- tramão de outros sistemas educacionais, inclu- sive de países latino-americanos. Sem dúvida, seria social e pedagogicamente muito saudá- vel se fosse possível diminuir rapidamente as matrículas no noturno nas redes estaduais. Todavia uma vez que a grande parte dos cur- sos médios noturnos estaduais ocupa prédios que, durante o dia, são plenamente usados por alunos do ensino fundamental e médio, seria necessário muito investimento na rede física para suportar a arriscada aposta de expansão do ensino médio somente por meio de matrícu- las no diurno.

Como não houve previsão orçamentária para tal tipo de expansão, é de se supor que o pro- jeto seria outro. De fato, há indícios de que a aposta na “diuturnização” do ensino médio regular veio acompanhada, em diversos esta- dos, do incentivo para que os alunos mais ve- lhos optassem por cursos supletivos.

Outro elemento a ser evidenciado na estrutura do ensino médio e que afetou diretamente a realidade vivenciada hoje nas escolas públicas refere-se à desvinculação entre ensino médio e o profissionalizante. Com a implantação da política da educação profissional, estabelecida pelo Decreto 2.208/97 e pela Portaria 646/97, criam-se os níveis: básico, técnico e tecnológi- co. A questão da profissionalização passa a ser fator extinto no currículo das escolas de nível médio, embora ainda presente no texto legal de uma outra maneira,

São finalidades específicas do Ensino Médio:

a consolidação e o aprofundamento dos con-

hecimentos adquiridos no Ensino Funda-

mental; o prosseguimento dos estudos; o

preparo para o trabalho e a cidadania; o

desenvolvimento de habilidades como conti-

nuar a aprender e capacidade de se adaptar

com flexibilidade às novas condições de ocu-

pação e aperfeiçoamento; o aprimoramento

do educando como pessoa humana, incluin-

do a formação ética e o desenvolvimento

da autonomia intelectual e do pensamento

crítico; e a compreensão dos fundamentos

científico-tecnológicos dos processos produ-

tivos, relacionando teoria e prática (BRASIL,

LDB n.o 9.394/96).

A visão legal, quando confrontada com a reali- dade do ensino, apresenta-nos um paradoxo: a prática pedagógica em pouco tem contribuído para a compreensão dos fundamentos, para o desenvolvimento da habilidade de aprender ou sequer para a formação ética. A continuidade de estudo, como prevê o texto da Lei, ou seja, cursar uma faculdade, ingressar no ensino superior torna-se um desafio ou possibilidade bastante remota para os alunos das classes populares. Em suma, hoje o ensino médio não se traduz numa perspectiva de formação geral, nem oportunidade de profissionalização.

Assim, vive-se hoje no contexto do Ensino Médio alguns pontos e contrapontos; de um lado, há uma defesa muito firme de uma esco- la média que, mesmo respeitando as dife- renças, tenha um perfil universal, calcado nas proposições de Gramsci quanto à politecnia, combinando “trabalho, ciência e cultura na sua prática e nos seus fundamentos científico-tec- nológicos e histórico-sociais” (Frigotto & Ciavatta, 2004b, p. 18) ou, dito de outra forma, uma escola que garanta “o direito de acesso aos conhecimentos socialmente construídos, tomados em sua historicidade, sobre uma base unitária que sintetize humanismo e tec- nologia" (Ramos, 2004, p. 41). Pressupõe-se, assim, a validade universal de um conhecimen- to que não se confunde com enciclopedismo porque, construído historicamente, evidencia a luta social que motivou seu avanço em um determinado tempo histórico, constituindo o “patrimônio da humanidade” (idem, ibid., p. 39-40).

A tal argumentação contrapõe-se outra con- cepção de currículo, que talvez se possa iden- tificar como “pós-moderna”, defendida na mesma coletânea por Lopes (2004a), segundo a qual a validade universal de qualquer co- nhecimento transmitido pela escola é uma fa- lácia, uma vez que:

É preciso sempre lembrar que a própria idéia

de universal é uma invenção humana, situada

em determinado momento histórico. O fato de

um conhecimento ser considerado universal

só se estabelece porque existem pessoas e

relações sociais aos quais essa universali-

dade interessa. Se a perspectiva atual é cons-

truir um outro projeto de educação e de

sociedade, penso ser preciso começar ques-

tionando os padrões “universais” de conheci-

mento escolar até hoje instituídos. (p. 203)

Nessa abordagem, não há possibilidade de um currículo nacional e, portanto, descarta-se o princípio da escola unitária. Além disso, enten- dido como política cultural, o currículo deve abordar o trabalho apenas como uma questão entre muitas outras (tais como: gênero, sexua- lidade, juventude, violência, lazer, etc.), deixan- do de ser o princípio educativo por excelência proposto por Gramsci.

Em meio a essas disputas teóricas – as quais, evidentemente, não são novas, mas que estão agora mais bem definidas entre nós – o Decreto n.o 5.154, de 23 de julho de 2004, insti- tuiu a possibilidade de reintegração entre ensi- no médio e o técnico-profissional. A não-obri- gatoriedade de reversão da dualidade esta- belecida no Governo Fernando Henrique con- trariou diversos críticos, mas foi explicada pelo custo financeiro e político de tal reversão, uma vez que a estrutura imposta pelas políticas dos anos de 1990 já estaria consolidada.

Kuenzer (2004, p. 114) vê com alguma des- confiança o Decreto n.o 5.154 que possibilitou a reintegração, argumentando que será “o financiamento, o que só poderá ser avaliado mais adiante (...) [ou] o montante de recursos investidos pelo governo na expansão da ver- são integrada com qualidade, o indicador de suas verdadeiras intenções”. No mesmo texto, a autora revisita o debate dos anos de 1980 sobre escola unitária e politécnica e identifica o “fio da navalha” em que se caminhou na- quele período, quando as categorias de análise conhecidas apontavam para a impos- sibilidade da instalação do modelo no contex- to capitalista ao passo que, ao mesmo tempo, prosperava entre os estudiosos o apego à possibilidade de saídas universais, dentro “da lógica da ocupação dos espaços derivados

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Modalidades de atendimento educacional

das contradições, enquanto estratégias de transição” (p. 101).

No contexto atual, preocupada em evitar o “voluntarismo” que, de certa forma, permeou o embate na década de 1980 e ciente de que o perfil universal da escola média, tal como esti- pulado pelo Decreto n.o 2.208/97, pode sig- nificar o acirramento das desigualdades, Kuenzer propõe que, no plano político, reafirme-se a defesa da escola unitária, que não diferencie os alunos a partir de sua origem de classe, mas que, no âmbito da prática, “tendo a cla- reza da impossibilidade histórica de objeti- vação desta escola no capitalismo [...] cami- nhe-se para políticas afirmativas e, portanto, específicas para trabalhadores (...) enquanto conquistas parciais no processo de transição (...)” (p. 108).

Resta distinguir melhor como essas posições de Kuenzer (2004), Ramos (2004) e Frigotto & Ciavatta (2004b]) relacionam-se com a reinte- gração proposta pelo Decreto n.o 5.154. O que se nota é que Ramos e Frigotto & Ciavatta assumem, talvez apenas estrategicamente, a possibilidade da construção imediata da esco- la unitária e politécnica, ao passo que Kuenzer insiste em uma abordagem escalonada, de transição. Tal distinção pode referir-se somente aos lugares de onde partem esses discursos, uma vez que Ramos (como integrante, naque- le momento, da SEMTEC) e Frigotto & Ciavatta (como consultores privilegiados) falavam a partir do locus de construção das políticas, ao passo que Kuenzer falava a partir da academia.

De todo modo, os históricos defensores de uma escola média unitária – inspirada em Gramsci, tendo o trabalho como princípio educativo –, embora continuem críticos quanto à timidez e às contradições das políticas, parecem agora apostar na possibilidade de uma aproximação a esse projeto.

Como contraponto, os estudiosos que adotam a abordagem aqui definida como “pós-moder- na” mostram-se muito mais céticos quanto à democratização do ensino médio, apontando, como um dos empecilhos, a permanência, nos órgãos oficiais, da “mesma comunidade epis- têmica” do governo anterior (Lopes, 2004b).

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico

CONCLUSÃO

Diante de reformas e reedições de leis e decretos, a Educação Básica caminha a passos lentos como mostram os dados de matrícula de 2005. No momento da implementação das definições legais que a edu- cação acaba levando a pior, seja por falhas na supervisão, pela corrupção ou pelo uso inadequado dos recursos. Na competição por recursos e atenção das autoridades e da opinião pública, a Educação Básica, principalmente aquela dirigida às classes populares, entra sempre em desvantagem. Ainda predomina uma visão de que para o setor público (como é “gratuito”) qualquer coisa serve: não se valoriza o profissional que trabalha com ela, não se julga que livros, materiais pedagógicos e aperfeiçoamento de recursos humanos são necessários no dia-a-dia e não existe preocupação com alunos passando longas horas em ambientes insalubres (que o digam os nossos professores do Amazonas), longe do contato com a natureza e forçadas a contínuos períodos de ociosidade. No fundo, muitos ainda culpam as mães por matricularem seus filhos na escola, acreditando que estariam melhor em casa, junto a suas famílias, esquecendo-se das péssimas condições de vida que parcela significativa delas enfrenta.

Mas existem grupos e setores importantes que lutam para transformar em realidade as conquistas legais: os Fóruns Municipais e Estaduais de Educação, assim como a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, são exemplos desses esforços. Outras organizações, como a Undime – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Ensino, a ANPED – Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, sindi- catos e entidades da sociedade civil também têm-se mobilizado em favor da Educação Básica. O desafio está posto, e a sociedade brasileira possui condições para enfrentá-lo no presente. E nós, da Região Amazônica? O que temos feito para mobilizar nossa comunidade para compreender e intervir nessa reali- dade educacional e social?

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