form ped modulo 04, Notas de estudo de Enfermagem

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modulo04

4

F o r m a ç ã o P e d a g ó g i c a em Educação Profissional na Área de Saúde: E n f e r m a g e m

Educação/ Trabalho/Profissão

MINISTÉRIO DA SAÚDE

2a edição revista e ampliada

Brasília – DF 2003

Catalogação na fonte – Editora MS

© 2001. Ministério da Saúde. Todos os direitos desta edição reservados à Fundação Oswaldo Cruz.

Série F. Comunicação e Educação em Saúde

Tiragem: 2.ª edição revista e ampliada – 2003 – 4.000 exemplares

Elaboração, distribuição e informações: MINISTÉRIO DA SAÚDE Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação na Saúde Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem Esplanada dos Ministérios, bloco G, edifício sede, 7º andar, sala 733 CEP: 70058-900, Brasília – DF Tel.: (61) 315 2993

Fundação Oswaldo Cruz Presidente: Paulo Marchiori Buss Diretor da Escola Nacional de Saúde Pública:Jorge Antonio Zepeda Bermudez

Curso de Formação Pedagógica em educação Profissional na Área da Saúde: Enfermagem Coordenação – PROFAE: Valéria Morgana Penzin Goulart Coordenação – FIOCRUZ: Antonio Ivo de Carvalho

Colaboradores: Milta Neide Freire Barron Torrez, Lilia Romero de Barros, Carmen Perrota, Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim, Elaci Barreto, Helena David, Gisele Luisa Apolinário, Zenilda Folly

Capa e projeto gráfico: Carlota Rios e Letícia Magalhães Editoração eletrônica: Paulo Sérgio Carvalhal Santos Ilustrações:Flavio Almeida Revisores: Alda Lessa Bastos, Ângela Dias, Maria Leonor de Macedo Soares Leal, Mônica Caminiti Ron-Réin e Nina Ulup

Impresso no Brasil/ Printed in Brazil

Ficha Catalográfica

Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem. Fundação Oswaldo Cruz.

Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde: enfermagem: núcleo contextual: educação, trabalho, profissão 4 / Ministério da Saúde, Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde, Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem, Fundação Oswaldo Cruz; Francisco José da Silveira Lobo Neto (Coord.), Adonia Antunes Prado, Dalcy Angelo Fontanive, Percival Tavares da Silva. – 2. ed. rev. e ampliada. – Brasília: Ministério da Saúde, 2002.

72 p.: il. – (Série F. Comunicação e Educação em Saúde)

ISBN 85-334-0690-8

1. Educação Profissionalizante. 2. Auxiliares de Enfermagem. I. Brasil. Ministério da Saúde. II. Brasil. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem. III. Fundação Oswaldo Cruz. IV. Lobo Neto, Francisco José da Silveira. V. Prado, Adonia Antunes. VI. Fontanive, Dalcy Angelo. VII. Silva, Percival Tavares da. VIII. Título. IX. Série.

NLM WY 18.8

F o r m a ç ã o P e d a g ó g i c a em Educação Profissional na Área de Saúde: E n f e r m a g e m

Educação/ Trabalho/Profissão4

MINISTÉRIO DA SAÚDE Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde

Departamento de Gestão da Educação na Saúde Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem

2a edição revista e ampliada

Brasília – DF 2003

Série F. Comunicação e Educação em Saúde

Autores

Núcleo Contextual

Francisco José da Silveira Lobo Neto – Coordenador do Núcleo Módulos 1, 2, 3 e 4

Adonia Antunes Prado Módulos 1, 2, 3 e 4

Dalcy Angelo Fontanive Módulos 1, 2, 3 e 4

Percival Tavares da Silva Módulos 1, 2, 3 e 4

Núcleo Estrutural Maria Esther Provenzano – Coordenadora do Núcleo Carlos Alberto Gouvêa Coelho Módulo 5

Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim Módulo 6

Alice Ribeiro Casimiro Lopes Módulo 7

Maria Esther Provenzano Nelly de Mendonça Moulin Módulo 8

Núcleo Integrador Milta Neide Freire Barron Torrez – Coordenadora do Núcleo Módulos 9, 10 e 11

Maria Regina Araujo Reicherte Pimentel Módulos 9, 10 e 11

Regina Aurora Trino Romano Módulos 9, 10 e11

Valéria Morgana Penzin Goulart Módulos 9, 10 e 11

Colaboradores Cláudia Mara de Melo Tavares Elaci Barreto Helena Maria Scherlowski Leal David Izabel Cruz

Guia do Aluno Carmen Perrotta – Coordenadora Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim Milta Neide Freire Barron Torrez

Livro do Tutor Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim – Coordenadora Carmen Perrotta Milta Neide Freire Barron Torrez

Coordenação geral da 2a edição Carmen Perrotta

1 2 3 4

5 6 7 8

Educação

Módulo Módulo Módulo Módulo

Educação/ Sociedade/

Cultura

Educação/ Conhecimento/

Ação

Educação/ Trabalho/ Profissão

Módulo Módulo Módulo Módulo

Proposta pedagógica: o campo da

ação

Proposta pedagógica: as bases da

ação

Proposta pedagógica: o plano da

ação

Proposta pedagógica: avaliando

a ação

9 10 11 Módulo Módulo Módulo

Planejando uma prática

pedagógica significativa

em Enfermagem

Imergindo na prática

pedagógica em Enfermagem

Vivenciando uma ação docente autônoma e

significativa na educação profissional

em Enfermagem

Sumário

Apresentação do Módulo 4 – Educação/Trabalho/Profissão 9

Tema 1 – A organização do trabalho e das profissões 11

Tema 2 – O trabalho como princípio educativo 33

Tema 3 – O educador de profissionais 43

Texto complementar 60

Síntese 63

Atividade de Avaliação do Módulo 65

Bibliografia de referência 66

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A organização do trabalho e das profissõesA organizaçã do trabalho e das profissões

Apresentação do Módulo 4 –

Educação/Trabalho/Profissão

Com este módulo se encerra o Núcleo Contextual, cujo objetivo é oferecer informações, oportunidades e estímulos para que você possa construir referenciais teóricos e histórico-sociais de análise e reflexão crítica sobre a prática docente e sobre novas contribuições teórico-práticas no campo da Educação, para atualizar-se com a perspectiva de promover mudanças e transformações que resultem em melhoria de sua ação no processo de formação de profissionais de nível médio.

Desde o primeiro momento, o seu perfil de profissional da saúde na área de Enfermagem vem sendo considerado: nas reflexões, nos questionamentos, na apresentação dos diversos enfoques de análise da Educação e da tarefa docente. Afinal, na proposta de formação que estamos desenvolvendo, a intenção de que você se constitua na relação pedagógica como enfermeiro-educador, como enfermeiro-docente, reúne, em um mesmo profissional, competências da área da Saúde e da área da Educação.

Revendo nosso caminho até aqui, podemos identificar os seguintes passos:

! no primeiro módulo, procuramos entender o processo da Educação como uma prática social, que se define a partir de um processo histórico em um conjunto de relações diferenciadas, sempre interpessoais;

! no segundo módulo, começamos uma reflexão com o objetivo de tornar mais visível a relação da educação com a sociedade – em uma realidade caracterizada por desafios e por projetos políticos de enfrentamento que, em sua realização coletiva, articulam e integram projetos e realizações pessoais –, destacando-se, no nosso caso, as políticas públicas de Educação e Saúde;

! no terceiro, analisando a relação da Educação com o conhecimento e a ação, apresentamos fundamentos capazes de elucidar a dimensão humana – e, portanto, necessariamente social – dos atos de aprender e de ensinar.

Neste módulo, especificamente, pretendemos ajudar você a reconhecer no trabalho um princípio educativo, uma vez que ele concretiza – como conceito e ação – a relação humana com o mundo da natureza e com o mundo social.

O módulo tem como objetivo, portanto, apresentar o trabalho como princípio educativo, entendendo-o como elemento essencial da manifestação humana de expressão pessoal e coletiva, assim como de transformação do mundo em ambiente de existência da humanidade.

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4 Educação/Trabalho/Profissãoação/Trabalho/ Profissão

São as seguintes as competências a serem desenvolvidas com o seu estudo: ! analisar a concepção de trabalho como princípio educativo, identificando

– na discussão contemporânea sobre a centralidade do trabalho como categoria de análise e como fundamento da vida social – o conflito de interesses presentes na sociedade;

! reconhecer, na constituição das profissões, o processo histórico-social da organização do trabalho na sociedade, situando, em especial, esse processo na realidade brasileira;

! discutir as bases conceituais da relação trabalho–educação–profissão, apontando o perfil do professor de educação profissional no âmbito específico da Enfermagem, caracterizando a ação docente que supera o entendimento do senso comum e da ideologia em relação à realidade, privilegiando como enfoque sistematizador a concepção de práxis;

! formular e discutir questões referidas às relações da Educação com o mundo do trabalho e com as profissões, em geral, e à formação dos profissionais de Enfermagem, em particular.

Para que você possa construir essas competências, assim se desenvolvem os temas que articulam o conteúdo do módulo:

Tema 1 A organização do trabalho e das profissões

A partir de uma abordagem da organização do trabalho no processo histórico-social, com referências específicas ao caso brasileiro, analisamos a caracterização das profissões, cuja definição de competências vem servindo de parâmetro para a educação profissional.

Tema 2 O trabalho como princípio educativo

Retomando e aprofundando a reflexão sobre a centralidade do trabalho na análise da vida social, propomos o estudo do trabalho como princípio educativo, promovendo a crítica das atuais concepções de educação técnico- profissional.

Tema 3 O educador de profissionais

Com base no que foi tratado nos temas anteriores, encaminhamos as propostas de fundamentar uma coerente e conseqüente prática docente na formação de profissionais a partir da concepção da práxis e de questionar o senso comum e a ideologia no desafio do exercício profissional docente com responsabilidade formadora.

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A organização do trabalho e das profissões

TEMA 1

A organização do trabalho e das profissões

Para refletirmos sobre o trabalho, como atividade humana específica, devemos ter presentes alguns aspectos fundamentais. É preciso: ! manter sempre a referência da prática, melhor dizendo, das múltiplas e

diferenciadas práticas que constituem o trabalho no cotidiano, tal como se apresenta no convívio da sociedade;

! acompanhar com atenção crítica os “discursos” que sobre ele se desenvolvem, em níveis diferenciados – e, portanto, também múltiplos – como descrições das práticas ou elaborações conceituais, explicitações normativas ou análise de tendências, formulações de propostas e encaminhamentos de solução a problemas...

Sobretudo, é preciso ter presente que o trabalho humano se realiza sempre em uma situação concreta e, no caso da sociedade brasileira, é um processo histórico em que: ! as maneiras de trabalhar nativas foram substituídas e depois subordinadas

por outros modos, impostos – com violência – por um projeto colonizador;

! a ocorrência do trabalho escravo introduziu e manteve, por longo tempo, as distorções de valor, de distribuição e organização da produção da existência;

! os ciclos de produção – sempre e muito dependentes das injunções externas – manifestam-se com atraso em relação às sociedades que ocupam o cenário central da economia e, principalmente, marcam de forma peculiar as diferentes expressões do trabalho.

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4 Educação/Trabalho/Profissão

Essas observações iniciais, se por um lado apontam para a necessária contextualização do trabalho na diversificada e múltipla realidade socioeconômica, política e cultural brasileira, por outro lado também indicam que não se pode analisar, em toda a sua particularidade, a questão do trabalho fora de uma perspectiva que considere a realidade mais ampla do trabalho no mundo, isto é, as diferentes expressões humanas, através do trabalho, nas diversas sociedades.

O texto a seguir reflete uma preocupação que ultrapassa a economia e a análise de sociedade. O ser humano, em sua relação com o mundo, fundamenta uma reflexão que necessariamente inclui o social e o econômico, mas vai além.

Antes de tudo, o trabalho é um processo entre o homem e a natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação, medeia, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matéria natural como uma força natural.

Ele põe em movimento as forças naturais pertencentes à sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mãos, a fim de se apropriar da matéria natural numa forma útil para a própria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza. Ele desenvolve as potências nela adormecidas e sujeita o jogo de suas forças a seu domínio. (...)

Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construção dos favos de suas colméias. Mas o que distingue, de antemão, o pior arquiteto da melhor abelha é que ele construiu o favo em sua cabeça, antes de construí-lo em cera.

No fim do processo de trabalho, obtém-se um resultado que já no início deste existiu na imaginação do trabalhador.

(...) Ele não apenas efetua uma transformação da forma da matéria natural; realiza, ao mesmo tempo, na matéria natural, seu objetivo, que ele sabe que determina, como lei, a espécie e o modo de sua atividade e ao qual tem de subordinar sua vontade. E essa subordinação não é um ato isolado.

Além do esforço dos órgãos que trabalham, é exigida a vontade orientada a um fim, que se manifesta como atenção durante todo o tempo de trabalho. (...) Os elementos simples do processo de trabalho são a atividade orientada a um fim ou o trabalho mesmo, seu objeto e seus meios (Marx, 1984, p.149).

Na expressão de Konder, é pelo trabalho que:

o sujeito humano se contrapõe e se afirma como sujeito, num movimento realizado para dominar a realidade objetiva: modifica o mundo e se modifica a si mesmo. Produz objetos e, paralelamente, altera sua própria maneira de estar na realidade objetiva e de percebê-la. E – o que é fundamental – faz a sua própria história. ‘Toda a chamada história mundial – assegura Marx – não é senão a produção do homem pelo trabalho humano(apud Frigotto, 1995, p.113).

Releia atentamente o texto, destacando-lhe as idéias principais. A seguir, relacione essas idéias à realização do seu trabalho na área da Saúde.

No Módulo 1, você identificou a intencionalidade da atividade educativa. Reflita sobre o que este texto acrescenta àquela abordagem, tendo em vista seu trabalho como docente de futuros profissionais da Enfermagem.

Se julgar conveniente, comece a sistematizar, no Diário de Estudo, as reflexões suscitadas por este módulo.

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A organização do trabalho e das profissões

Marx tem uma preocupação com a dimensão ontológica do trabalho que é sempre histórica – como nos ensina Frigotto (ibidem).

O processo histórico-social de organização do trabalho

Ao ler o texto de Marx, você encontrou uma concepção de trabalho, fruto de um processo reflexivo e crítico sobre o significado do trabalho na história da humanidade.

Podemos dizer que, desde que o mundo é mundo, o homem e a mulher executam atividades para a manutenção da vida (caçar, pescar…). O trabalho surge com o nascimento do homem e da mulher. Por isso, falar do trabalho é algo que parece ser tão natural, tão unido à própria existência da humanidade, que às vezes não percebemos o quanto ele pode variar historicamente de forma, e de conteúdo.

Nada mais comum, para nossos ouvidos e olhos, do que a palavra trabalho. No entanto, quantos significados diferentes para essa expressão usual de nosso cotidiano!

! Seu João, da enfermaria 4, dá muito trabalho!

! Olhe bem! Que trabalho perfeito o desta ficha de acompanhamento da evolução do caso de Dona Maria!

! Dr. Silva fez um bom trabalho, nem aparece a cicatriz!

! O tutor gostou muito do meu trabalho sobre o Módulo 2!

! O trabalho na área de Saúde tem severas exigências éticas.

! O trabalho é fundamental para entender a estrutura da sociedade!

! Eu só trabalho porque preciso!

Quantas outras expressões você poderá encontrar com o uso da palavra trabalho em sentidos diversos...

Certamente, como profissional enfermeiro e como cidadão que se preocupa em acompanhar a grande discussão relativa ao trabalho no mundo de hoje, você já está atento a essas questões. Mas, apesar disso, vamos procurar sistematizá-las. Elas são muito importantes para você e também serão para aqueles que você terá responsabilidade de formar.

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4 Educação/Trabalho/Profissão

A primeira dessas questões é ter presente que a compreensão do trabalho sempre foi – e ainda é – um desafio, embora

! o trabalho seja uma condição fundamental da vida humana;

! o ser humano sempre tenha experimentado e continue experimentando concretamente o trabalho;

! haja um grande esforço para se chegar a uma sistematização de conceitos articulados sobre o trabalho.

Todos concordam quanto à palavra trabalho significar uma forma de ação humana. Para além disso, desde tempos os mais remotos, e até hoje, seus significados se diferenciam, gerando discussões que, não raras vezes, se concretizaram em lutas políticas.

Mesmo correndo o risco de simplificar, podemos dizer que o trabalho é concebido, ao mesmo tempo, como necessidade do ser humano e como violência feita ao ser humano. Essa contradição, tanto de fatos como de conceitos, é a base de todas as complexas questões que envolvem o trabalho.

Essa contradição se reflete na variedade de termos que designam o trabalho. A palavra trabalho provém do vocábulo latino tripalium que, conforme referido pela socióloga Suzana Albornoz (1986), era uma espécie de instrumento feito de três paus aguçados, no qual os agricultores bateriam o trigo, as espigas de milho, o linho, para rasgá-los e esfiapá-los. Posteriormente, esse instrumento de trabalho teria servido como instrumento de tortura de escravos (o verbo tripaliare passou a significar torturar). Por isso a associação entre trabalho e tortura. Os gregos usavam ponéin (de pónos = esforço, fadiga, peso, necessidade) e ergázestai (de érgon = obra, eficiência). Os latinos usaram labor (= trabalho, fadiga, cansaço)e facere (= fazer, executar) e fabricare (= fazer com artifício).

A cultura do povo grego é considerada historicamente uma das culturas mais politizadas das que se tem conhecimento. Nela se originou a palavra democracia, para designar o tipo de governo em que o povo (demos) exercia o poder.

Entretanto, como observa Pessanha (1991, p.8):

A democracia ateniense era, na verdade, uma forma atenuada de oligarquia (governo de poucos), já que somente aquela pequena parcela da população – os cidadãos – usufruía dos privilégios da igualdade perante a lei e do direito de falar nos debates da Assembléia (isegoria). As decisões políticas estavam, porém, na dependência de interferências ainda mais restritas, pois na própria Assembléia nem todos tinham os mesmos recursos de atuação. Lido o relatório dos projetos levados à ordem do dia, o arauto pronunciava a fórmula tradicional: ‘quem pede a palavra?’. Segundo o princípio da isegoria, qualquer cidadão tinha o direito de responder a esse apelo. Mas, de fato, apenas poucos o faziam. Os que possuíam dons de oratória associados ao conhecimento dos negócios públicos, os hábeis nos raciocinar e no usar da voz e o gesto, estes é que obtinham ascendência sobre o auditório, impunham seus pontos de vista através da persuasão retórica e lideravam as decisões.

Retorne às reflexões sobre a ação, no Módulo 3. Elas fundamentam esta análise da questão do trabalho.

Advertindo os alunos a respeito desse tipo de raciocínio, é próprio, às vezes, do professor tentar uma simplificação, para ir avançando, junto com o grupo, no enfrentamento da complexidade das questões estudadas.

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A organização do trabalho e das profissões

Em decorrência dessa forma de organização da sociedade, quem participava dos destinos da cidade – os cidadãos – eram apenas os homens, excluindo-se as crianças-jovens, as mulheres, os estrangeiros, os escravos e, também, os trabalhadores manuais (artesãos, ferreiros…). Estabelece-se a distinção entre trabalho intelectual-racional e trabalho manual-operacional. Para o filósofo grego Platão (428 a.C.), a finalidade dos melhores homens é a contemplação das idéias.

Entre os romanos, em oposição ao otium (pronuncia-se “ócium” ) surge o conceito de negotium, estabelecendo a oposição entre negócio e ócio: negotium é ausência de lazer.

No limiar da Idade Média, São Bento de Núrsia (480-547) organiza a vida monástica do Ocidente cristão, fundamentando sua regra na indissociabilidade da oração e do trabalho (Ora et labora) como meio de dignificação e aperfeiçoamento da pessoa humana. No entanto, isso não garantiu, ao longo do tempo, uma superação da dicotomia do trabalho intelectual e manual. Nos mosteiros medievais uns – os letrados – desenvolviam o primeiro, ficando o segundo a cargo dos servos e dos conversos – não letrados.

Ainda na Idade Média, apesar de São Tomás de Aquino (1227-1243) desenvolver uma teologia que procura reabilitar o trabalho manual, dizendo que todos os trabalhos se eqüivalem, a própria construção teórica de seu pensamento, calcada na visão grega, tende a valorizar mais a atividade contemplativa (Aranha e Martins, 1991, p.56).

Na leitura do texto a seguir, continue a conhecer o pensamento dessa época.

Trabalho e educação na Idade Média

Antes do século XII, o que hoje entendemos por trabalho, ainda tinha como referência, quase exclusiva, a fadiga física ou moral, vista como muito útil, para purificar o ser humano do pecado original com o bíblico ”suor do próprio rosto”.

Contudo, não é para salvar a própria alma, mas para ganhar e lucrar, que os comerciantes e artesãos trabalham.

A atividade intelectual continuava considerada a atividade humana máxima, e que se servia da palavra como instrumento de comunicação e de conhecimento. Mas era um sacrilégio servir-se dela – que se acreditava propriedade divina – para especulação mental ou material. Os primeiros mestres não-clérigos das universidades esbarram exatamente na acusação de usurpadores da palavra divina.

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4 Educação/Trabalho/Profissão

Se você procurar as Decisões Régias de criação dos Cursos de Cirurgia no Brasil – que estão no Módulo 1 –, você vai constatar isso.

A superação dessa mentalidade pode ser atribuída ao fato de que mercadores e artesãos, gradativamente, vinham adquirindo mais importância do que os teólogos.

No século XIII, um frade dinamarquês propõe uma distinção entre as atividades das Artes Mecânicas e das Artes Liberais. As primeiras compreendiam todas as atividades artesanais, até mesmo a dos médicos. Já as Artes Liberais se referiam a atividades relacionadas com gramática, retórica e lógica (matérias do Trivium) e com matemática, geometria, astronomia e música (matérias do Quadrivium).

O problema é que o próprio autor, João da Dinamarca, fazia derivar a palavra mecânica de mecor, mecaris (do latim clássico = rebaixar, adulterar, depreciar).

Talvez por isso, embora vencendo essa desvantagem, as faculdades de Medicina estiveram, até o século XVII, mais próximas de estudos filosóficos e literários do que daqueles naturalístico-científicos. Provavelmente foi a maneira que os médicos encontraram para ter acesso à academia e ser artistas liberais, e não apenas simples mecânicos.

Tal sorte não tiveram os cirurgiões (agiam demais com as mãos, em alguns casos usavam de força física) também chamados de barbeiros-cirurgiões, conserta-ossos, sangradores, massagistas, flogistas, simplicistas. Só no século XIX a Cirurgia e Medicina se equipararam em uma única faculdade.

Texto adaptado de Nostalgia do mestre artesão, de Antonio Santoni Rugiu (1998).

Como afirma Le Goff (1993, p.57), em seu livro Os intelectuais na Idade Média:

É como um artesão, como um profissional comparável aos demais citadinos, que se sente o intelectual urbano do século XII. Sua função é o estudo e o ensino das artes liberais. Mas o que é uma arte? Não é uma ciência, é uma técnica. Arte é a especialidade do professor, assim como o têm as suas o carpinteiro ou o ferreiro... São Tomás de Aquino, no século seguinte, extrairia todas as conseqüências dessa proposição. Arte é toda atividade racional e justa do espírito, aplicada tanto à produção de instrumentos materiais como intelectuais: é uma técnica inteligente do fazer “Ars est recta ratio factibilium”. Assim, o intelectual é um artesão ... No dia em que Pedro Abelardo, reduzido à miséria, constata que é incapaz de cultivar a terra e tem vergonha de mendigar, retorna ao magistério: “Voltei ao ofício que eu conhecia; incapaz de trabalhar com minhas mãos, fui reduzido a me servir de minha língua.

Vemos, então, várias maneiras de conceituar trabalho. Há uma concepção que o enfatiza como uma arte da ação produtiva, cuja finalidade se estabelece com base na obra produzida. Outra dá ênfase à atividade mesma do trabalhador. Assim, a primeira se diferencia da ação em sentido estrito, que é uma “atividade dotada de finalidade”, em cuja execução se manifesta a perfeição do agente, o que se expressa mais na segunda concepção.

O que caracteriza essas concepções é a suposição de que as possibilidades de ação do ser humano já estão mais ou menos predeterminadas e, por isso, a

No Módulo 3, trabalhamos o conceito de olhares epistemológicos para a compreensão da capacidade de conhecimento do homem e seguimos os caminhos de concepção e interpretação da ação humana. Sugerimos que você volte a esses assuntos, porque eles poderão ajudar bastante no estabelecimento de relações com as concepções de trabalho.

15

A organização do trabalho e das profissões

suposição de que o confronto homem-natureza já é um processo estabelecido e concluído. Mesmo no caso de uma conclusão futura, esta ocorrerá nas bases da cultura agrária ou urbana já estabelecida.

Na sociedade pós-feudal, entretanto, com o surgimento e ascensão da burguesia – em um tempo de descoberta das ações naturais, das invenções técnicas e de seu uso comercial – se inicia um processo de modificação dessa idéia de trabalho. Em primeiro lugar, porque começa a ser afastada a idéia de estabilidade entre o presente e o futuro, impondo-se a visão de que a relação do homem com a natureza não está pronta, concluída de uma vez por todas, mas está aberta para o futuro. Em segundo lugar, o trabalho – antes uma atividade de escravos e de servos – passa a ser gradativamente valorizado como uma atividade geral: trabalho das mãos e da mente honrados em igual medida.

A Idade Moderna (séculos XVI a XVIII) caracteriza-se: ! pela valorização da técnica, do comércio, das artes mecânicas, dos

empreendimentos marítimos (colonialismo);

! pela preocupação em dominar o tempo e o espaço (aperfeiçoamento do relógio e da bússola, respectivamente);

! pela ampliação da capacidade de comunicar informações, no desenvolvimento da imprensa (Gutemberg), graças ao aperfeiçoamento da tinta, do papel e dos tipos móveis;

! pelo desenvolvimento das ciências da natureza, especialmente da Física e Astronomia (Galileu);

! pela montagem das máquinas de cálculo (Pascal).

Ao mesmo tempo, observa-se, então, o enfraquecimento do modo familiar e artesanal de produção. Com o surgimento das fábricas de tecido, impulsionadas pelas máquinas de tear – cujo uso não exige força física tão intensa –, empregam-se cada vez mais mulheres e crianças, principalmente na produção têxtil.

Como afirmou Marx (1984, p.7):

Aliviar a labuta diária de algum ser humano não é, também, de modo algum a finalidade da maquinaria utilizada como capital. Igual a qualquer outro desenvolvimento da força produtiva do trabalho, ela se destina a baratear mercadorias e a encurtar a parte da jornada de trabalho que o trabalhador precisa para si mesmo, a fim de encompridar a outra parte da jornada de trabalho que ele dá de graça para o capitalista. Ela é meio de produção de mais-valia.

Procure sistematizar no Diário de Estudo (em um quadro-resumo, por exemplo) a concepção de trabalho na Antigüidade greco- romana e na Idade Média da “cristandade ocidental”, indi- cando aspectos que você considera importantes na relação com a organização social da época.

À luz dessa sistematização, reflita sobre como as concepções de trabalho se expressam nas práticas da Saúde e da Educação em nossa sociedade. Dê continuidade a suas anotações.

16

4 Educação/Trabalho/Profissão

É nesse quadro que John Locke (1632-1704) concebe que o trabalho, como intervenção do homem sobre a natureza, cria direitos e lança as bases do liberalismo burguês dos séculos XVIII e XIX, ao estabelecer as seguintes teses: ! o trabalho dá ao homem uma propriedade “natural” sobre as coisas,

sobre a terra e sobre o solo;

! o trabalho confere valor às coisas.

Prosseguindo a reflexão de Locke, Adam Smith (1723-1790), o fundador da economia política, generaliza e estende à cultura a concepção do trabalho como gerador de direitos, evidenciando que o trabalho é criador de valor como riqueza objetiva de uma nação.

Ele introduz a distinção entre “ação produtiva = trabalho” e “ação improdutiva = ação em sentido estrito”. Esclarece que a ação carente de valor = improdutiva é aquela que não se realiza em um objeto duradouro, em uma obra. Identifica a ação improdutiva dos grupos sociais dominantes da cultura pré-industrial e a exemplifica com os guerreiros, políticos e juristas, aos quais acrescenta os filósofos. Dessa maneira, para Smith, essa práxis – interpretada como improdutiva – perde o lugar principal que ocupava na hierarquia das atividades humanas, na Antigüidade.

É com David Ricardo (1772-1823) que o trabalho – concebido como “fator de produção” – é colocado como base na determinação do salário, da renda e do lucro, ficando, assim, esvaziado, apesar da relevância “social” crescente, da significação filosófico-prática (Riedel, 1979, p.544), isto é, de fator de construção humana.

O filósofo alemão Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) apóia-se no conceito de trabalho da economia política, mas isto não significa que ele aceite plenamente as concepções de Smith. Mantendo a distinção entre trabalho e ação, elabora uma “teoria do trabalho”, estabelecendo sua união com uma “teoria da ação”. Seu objetivo é interpretar a origem, o sentido e a função do trabalho no todo da vida e atividade humanas (Riedel, 1979, p.545), e mais, no contexto conjunto daquele espírito, entendido como ‘totalidade’ histórica, que possibilita e justifica, pela primeira vez, semelhante atribuição de sentido.

Hegel não foge do quadro de seu sistema de pensamento. Por isso, entende a ação prática de maneira dialógica (isto é, ação de sujeitos opostos que se identificam como o eu que é o nós, e como o nós, que é o eu, por meio da linguagem, do instrumento e da instituição social), as ações relacionadas à linguagem, ao instrumento e à instituição social estão unidas na constituição do “eu”. O trabalho – processo de apropriar-se da natureza e submetê-la – representa um estágio da constituição do “eu” e da obra. O trabalho é, ainda, um dos “meios” que permite ao “espírito” objetivar- se e formar-se.

Assim, trabalho e formação (esta última entendida como autoformação de indivíduos, grupos e instituições humanos) passam a ser momentos que podem movimentar e mudar a trama histórica do espírito (isto é, as estruturas de domínio e liberdade, o marco institucional de uma determinada totalidade cultural). Trabalho

Não é por acaso que a economia política se desenvolve a partir de pensadores ingleses. Se você consultar um livro de História, encontrará um fato que explica isso: é na Inglaterra que começa a chamada Revolução Industrial.

17

A organização do trabalho e das profissões

e formação fundamentam a produção da existência das e nas sociedades, porque fundamentam a produção da existência de mulheres e homens.

Com a teoria de uma mediação crítica entre trabalho e ação, Hegel corrobora as suposições de Locke e Smith, para quem o trabalho é fundamento da cultura da humanidade, ao mesmo tempo em que torna mais fácil interpretar o sentido da atividade humana no quadro da filosofia prática tradicional. O pensamento antigo, como vimos, não conhecia aquele movimento mediador entre trabalhador e objeto, que passa a se tornar mais claro quando se explicita o trabalho como formação.

O modelo aristotélico da filosofia prática tradicional é o esquema de um período cultural pré-industrial (agrário-urbano) da sociedade européia. O “conceito de trabalho”, em Hegel, recebe finalmente justificação filosófica no chamado “trabalho do conceito” ou “trabalho do espírito”.

O advento do capitalismo, paralelamente às conquistas das ciências, cujos avanços passam a ser aplicados aos problemas do cotidiano e, também, aos objetivos econômicos, faz com que o ser humano deixe de ser considerado “alma” – propriedade ou protegida do senhor de escravos ou do senhor feudal – e passe a ser considerado força de trabalho, impessoal, “livre”, mais uma mercadoria da sociedade burguesa.

No século XIX, Marx propõe uma reflexão sobre o trabalho, abordando mais claramente os seus problemas essenciais. Nele, não se encontrará um significado positivo para a expressão trabalho – nem quando significa atividade do trabalhador, nem quando indica o produto dessa atividade.

Desde os seus primeiros escritos, Marx entende trabalho como um termo historicamente determinado, que indica a condição da atividade humana no que ele denomina “economia política”, ou seja, a sociedade fundada sobre a propriedade privada dos meios de produção e a teoria ou ideologia que a expressa.

Verifique no fragmento de texto de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), a seguir, o que ele já assinalara no século anterior:

O homem que primeiro cercou um terreno e atreveu-se a dizer “isto me pertence”, encontrou ingênuos que o acreditaram. Foi este homem o verdadeiro fundador da sociedade civil. Quantos crimes, guerras e assassínios, quantas misérias e horrores não teria poupado ao gênero humano aquele que, arrancando as estacas e entulhando os fossos, tivesse gritado aos seus semelhantes: “Não atendas a esse impostor. Estarás perdido se esqueceres que os frutos pertencem a todos e que a terra é de ninguém!” Mas é muito provável que as coisas já tivessem chegado ao ponto de não mais se conservar como estavam. Porque a idéia de propriedade (...) não se formou de repente no espírito humano. (...) Desde

O “espírito” é um conceito que se refere a realidades distintas da “matéria”, porque indivisí- veis e não dotadas de extensão. É assumido como constitutivo da realidade do ser humano, explicando condutas humanas. Em Hegel, entretanto, esta noção de Espírito se esgota no “espírito subjetivo”, identifi- cando-se ainda suas noções de “espírito objetivo” (as instituições fundamentais do mundo humano – o direito, a eticidade, a moralidade) e de “espírito absoluto” (o mundo da arte, da religião, da filosofia). Nessas duas concepções – afirma Abbagnano (1970, p. 336) – o espírito deixou de ser atividade subjetiva para tornar-se realidade histórica, mundo de valores. (...) As três formas do espírito – continua – são, para Hegel, manifestação da Idéia, isto é, da Razão infinita; mas só no espírito objetivo e no espírito absoluto a Idéia ou Razão realiza plenamente a si mesma ou chega à sua manifestação acabada ou adequada. (ibidem).

Com base no que você estudou sobre a época moderna, destaque, no texto, as idéias que apresentam a concepção de trabalho na era industrial, identificando a construção conceitual que, partindo de Locke, é aprofundada na economia política por Adam Smith e David Ricardo, para reencontrar-se com uma nova fundamentação filosófica em Hegel.

Volte à atividade da página 17 e dê continuidade à sistematização iniciada no Diário de Estudo.

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4 Educação/Trabalho/Profissão

o instante em que o homem teve necessidade do auxílio de outro, desde que se apercebeu que seria útil a um só possuir provisões para dois, a igualdade desapareceu e a propriedade se introduziu. O trabalho tornou-se necessário e as enormes florestas transformaram-se em campos aprazíveis, que foi mister irrigar com o suor dos homens e nos quais, bem depressa, a escravidão e a miséria germinaram e cresceram com a seara. (...)

Concorrência e rivalidade, de um lado; de outro oposição de interesses e sempre o desejo oculto de alcançar o proveito à custa de outrem. Todos estes males são o primeiro efeito da propriedade e o cortejo inseparável da desigualdade nascente (...).

(Rousseau, In Rolland,1943, p.42-54)

O trabalho é, como princípio da economia política, a essência subjetiva da propriedade privada e está para o trabalhador como propriedade alheia, estranha e prejudicial.

Assim, o trabalho se manifesta concretamente como uma atividade humana completamente estranha a si mesma, ao homem e à natureza. Portanto, estranha à consciência e à vida. Historicamente determinado, o único trabalho existente é o trabalho alienado de si mesmo, constituindo o devir por si do homem na alienação ou como homem alienado.

Marx, como nos diz Manacorda (1991, p.44-45), acaba resumindo essa determinação dotrabalho,segundo a qual a manifestação de vida é em si mesma expropriação de vida, através da formulação, peremptória e inequívoca, de queo trabalho é o homem que se perdeu a si mesmo.

Mesmo quando ele emprega o termo trabalho junto à “vida produtiva” ou à “atividade vital humana”, ele aponta para o fato de que essa atividade – que como atividade livre, consciente, é o caráter específico do homem – está degradada como “meio para a satisfação de uma necessidade”.

Na verdade, para Marx, “otrabalho subsume” os indivíduos sob uma determinada classe social, predestina-os, desse modo, a (passarem) de “indivíduos” a “membros de uma classe”: uma condição que apenas poderá ser eliminada pela superação da propriedade privada e do próprio trabalho ... como tem sido até hoje (idem, p.45).

Todo homem, subsumido pela divisão do trabalho, aparece unilateral e incompleto. Essa divisão se torna real quando se apresenta como divisão entre trabalho manual e trabalho mental, porque aí “se dá a possibilidade, ou melhor, a realidade de que a atividade espiritual e a atividade material, o prazer e o trabalho, a produção e o consumo se apliquem a indivíduos distintos”. O problema é, pois, para MARX, de “voltar a abolir a divisão do trabalho” (Manacorda, 1991, p.45-46).

Até aqui, portanto, procuramos entender o sentido negativo de trabalho, em Marx. Esse trabalho alienado é a forma de trabalho existente, produzida historicamente: o trabalho assalariado, que – na concepção de Marx – precisa ser suprimido.

Subsumir– conceber um indivíduo como compreendido em uma espécie; considerar um fato como aplicação de uma lei.

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A organização do trabalho e das profissões

Entretanto, o trabalho é também atividade vital ou de afirmação do ser humano, em si mesmo, atividade que se produz como trabalho, mas sem a qual a vida não subsistiria. E, nessa perspectiva, assume duas dimensões distintas e sempre articuladas: a primeira se subordina às necessidades imperativas do ser humano como um ser que necessita produzir os meios de manutenção e desenvolvimento de sua vida biológica e social; a segunda dimensão se realiza, uma vez atendidas tais necessidades imperativas, pelo trabalho criativo e livre ou trabalho não delimitado pelo reino da necessidade (Ciavatta e Frigotto, 2002, p.11-27).

Essa outra dimensão do trabalho, Marx não vai buscá-la na imaginação mítica do homem primordial ou do “bom selvagem”, ele a encontra implícita na própria atividade alienada, ou trabalho existente.

Para “fazer história”, os homens precisam viver e, portanto, a primeira ação histórica é a produção da própria vida material. Eles começaram a distinguir-se dos animais quando começaram a produzir os seus meios de subsistência. Mas o que torna o homem um homem, em confronto com os animais, é que o animal se faz de imediato uno com a sua atividade vital, dela não se distingue, é ela, enquanto que o homem faz da sua própria atividade vital o objeto do seu querer e da sua consciência. Tem uma atividade vital consciente: não existe uma esfera determinada com a qual ele imediatamente se confunda (Marx, apud Manacorda, 1991, p.48).

Agindo voluntária e conscientemente, não vinculada a qualquer esfera particular, a universalidade do homem se manifesta praticamente na universalidade pela qual toda a natureza se torna seu corpo inorgânico (ibidem, p.49).

A divisão do trabalho, portanto, dividiu o homem e a sociedade humana, mas – apesar disso – o trabalho tem sido a forma histórica do desenvolvimento de sua atividade vital, de sua relação com a natureza, de seu domínio sobre a natureza.

Essas mesmas concepções dos anos da juventude vão acompanhar o pensamento de Marx e explicitar-se em suas obras posteriores.

Assim é que Manacorda (1991, p. 52-53) sintetiza a questão:

A nós interessa (...) destacar, com igual vigor, ambos os aspectos dessa contraposição.

Por um lado, que nas condições historicamente determinadas, as quais (...) não estão, de fato, destinadas a durar eternamente, o trabalho é verdadeiramente “o homem perdido de si mesmo”, a negação de toda manifestação humana, a miséria absoluta. Não se trata de palavras ou fórmulas. Marx, nunca disposto às lágrimas sentimentais, recolheu durante a sua vida toda os testemunhos dessa miséria absoluta e dedicou-se todo à tarefa de indagar-lhe as razões e de suprimi-la.

No texto de O Capital, destacado no início deste tema, está clara essa concep- ção de Marx. Sugerimos que você o releia.

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4 Educação/Trabalho/Profissão

Por outro lado, que a atividade do homem se apresenta como humanização da natureza, devir da natureza por mediação do homem, o qual agindo de modo voluntário, universal e consciente, como ser genérico ou indivíduo social, e fazendo de toda a natureza o seu corpo inorgânico, liberta-se da sujeição à causalidade, à natureza, à limitação animal, cria uma totalidade de forças produtivas e delas dispõe para desenvolver-se omnilateralmente. Se não se compreende essa natureza contraditória da atividade humana, não se compreende nada de Marx; compreender essa antinomia significa por-se no centro de todo o seu pensamento.

A concepção de trabalho em Marx é absolutamente central para o entendimento de sua concepção de homem e de sociedade, justamente porque o trabalho é central na vida humana e social.

Se é incontestável a importância da concepção marxista de trabalho, é também verdade que fundamental nela é sua vinculação ao processo histórico de construção da humanidade. A complexidade desse processo jamais foi minimizada por Marx. Nem o foi, também, a diferenciação imposta pelos diversos modos de produzir a existência em diferentes espaços e tempos, em variadas “conjunturas”.

Assim é que, seja como busca de um entendimento teórico-crítico-reflexivo do trabalho, seja como esforço de superar novos desafios provocados pelo desenvolvimento científico e tecnológico, pelo dinamismo das relações socioeconômicas e por novas configurações político-culturais, outras contribuições vêm sendo trazidas à análise do trabalho no quadro da organização social. Essas contribuições aparecem tanto como desdobramento do pensamento marxista, quanto em uma linha de crítica a este pensamento.

É, ainda, Manacorda (1991, p.53) quem nos aponta duas vertentes críticas importantes: ! a primeira se refere ao fato de Marx, por um lado, fundamentar no trabalho

toda a problemática de emancipação do homem e, ao mesmo tempo, indicar que o trabalho é, nas condições históricas dadas, destruição do homem, criação de um poder estranho ao homem e que o domina. Como pode o trabalho libertar o homem, se é a causa de sua servidão?

! a outra vertente crítica surge do próprio centro das posições de Marx e observa que, se o trabalho é a atividade vital e a manifestação do homem, a sua relação voluntária, consciente e universal com a natureza, não se pode compreender como, mesmo quando obtidas todas as condições para sua plena manifestação, seu reino permaneça um reino da necessidade e que o espaço da liberdade tenha que ser procurado, então, para além do trabalho. Marx, afinal, afirmou que, colocada à disposição do homem uma totalidade de forças produtivas, trabalho e manifestação de si coincidem!

Mas a grande questão que nos mobiliza, na atualidade, é uma objeção que não se apresenta com qualquer argumento, proclamando apenas a “inevitabilidade” do quadro histórico dado e que Frigotto (1995, p.53-54) tão bem descreve:

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A organização do trabalho e das profissões

As mudanças na base técnica da produção e o impacto sobre o conteúdo do trabalho, divisão do trabalho e formação humana geram um desafio teórico e político prático para os que tomam a categoria trabalho como eixo de compreensão. Esse desafio se manifesta em dois níveis:

! Compreensão e ação relativas às novas formas de sociabilidade do capital, cuja base é o controle e monopólio do progresso técnico e do conhecimento,

! que redefinem tanto a competição intercapitalista quanto a subordinação do trabalho ao capital,

! que se expressam por novas representações reveladoras das formas de conceber a realidade, como uma sociedade pós-industrial, pós-capitalista, sociedade global sem classes, pós-histórica, marcada pelo fim das ideologias, tendo como pressuposto um novo modelo de organização social – a sociedade do conhecimento.

! Compreensão e ação diante de um novo tipo de organização industrial,

! baseada em tecnologia flexível (microeletrônica associada à informática, à microbiologia e a novas fontes de energia),

! gerando novos conceitos ou categorias, no plano da ordem econômica, como flexibilidade, participação, trabalho em equipe, competência, competitividade e qualidade total,

! com os correspondentes conceitos e categorias no plano da formação humana, como pedagogia da qualidade, multihabilitação, policognição , polivalência e formação abstrata.

Tanto em um quanto no outro nível, a questão básica consiste em não mais considerar o trabalho categoria central para compreensão do processo social, para o entendimento do processo de humanização e, por conseqüência, do processo de educação.

Trataremos dessa questão com maior aprofundamento mais adiante.

Organização do trabalho e definição das profissões

Como mencionamos acima, cabe um olhar específico sobre o caso brasileiro de organização do trabalho e, mais ainda, sobre sua organização nas áreas de Saúde e de Educação. Afinal, é nesse quadro concreto que você será enfermeiro-professor, desenvolvendo trabalho docente na educação profissional de trabalhadores no campo da enfermagem.

Policognição – poli = polys, pollé – prefixo grego, que indica muito. No caso, significa muitos, múltiplos conhecimentos.

Tendo presente o que você estudou até aqui, elabore um pequeno texto, apontando:

! as características de uma significação “negativa” e de uma significação “positiva” de trabalho de Marx;

! as razões que tornam o trabalho uma categoria fundamental para a análise do homem e da sociedade.

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4 Educação/Trabalho/Profissão

Estamento na li teratura histórica, entende-se por estamento as categorias hierarquicamente sobrepostas que compunham as sociedades feudais européias.

Especialmente nos Módulos 5 e 9, que abrem, respectivamente, os Núcleos Estrutural e Integrador, particular atenção estará sendo dada a essas questões relevantes para um profissional enfermeiro, disposto a ser formador daqueles profissionais, que comporão as equipes de saúde como auxiliares de enfermagem. Aqui, estaremos apenas iniciando uma discussão e procurando fundamentar aspectos que, para além dos que vierem a surgir no âmbito deste nosso curso, certamente estarão nos desafiando sempre em nossa prática educativa e de profissionais de saúde.

Cabe-nos, portanto, pelo menos de uma forma introdutória e sistemática, abordar a questão da organização do trabalho. A verdade é que, ao percorrer o desenvolvimento da concepção de trabalho, na seção anterior, várias vezes nos deparamos com as linhas básicas da organização do trabalho nos diversos tempos e lugares.

Desde tempos bem antigos, encontramos registros da organização do trabalho nas sociedades, os quais nos revelam a íntima relação da organização do trabalho com a própria organização social.

Por que, historicamente, ocorreu assim? A razão é que, pelo trabalho de cada um e de todos os membros do grupo social, se produziam os meios de sobrevivência, os meios de existência, o modo de vida. De maneira diferenciada, os grupos se instituíam, distribuindo ocupações, atribuindo tarefas diversas por sexo, idade, características físicas. Assim, organizavam o trabalho de produção, organizavam a vida do grupo para o trabalho, hierarquizava-se o trabalho, hierarquizavam-se as pessoas na vida do grupo.

Em sociedades mais antigas, uma organização social rígida, alcançada por meio de grupos ou castas, definia-se menos por organização de trabalho e mais pelo pertencimento familiar, ou qualquer outro critério (que se transformava em indiscutível valor) de identificação. Ainda assim, sempre encontraremos fatores econômicos, que estabeleciam essa hierarquização.

Uma vez estabelecida e garantida pela institucionalização, havia quase sempre a possibilidade de uma aproximação ou de um afastamento do estamento dominante, através de atividades mais, ou menos, valorizadas culturalmente.

A variedade desses elementos definidores de tarefas e posições na estrutura social manifesta-se nas mais antigas sociedades. Se é verdade que, em um esforço de generalização, podemos distinguir valor positivo para os que desempenham atividades relacionadas ao “sacerdócio”, à “medicina”, à “advocacia/justiça” e, depois, à “defesa/guerra”, é também verdade que o acesso a essas “profissões” reconhecidas se fazia de maneira diferenciada.

Algumas vezes, a hereditariedade familiar era o critério (exemplo: os membros da tribo de Levi – os “levitas” – eram os únicos admitidos no exercício do sacerdócio em Israel); outras vezes usava-se o recrutamento baseado, ou não, em outros indicadores.

Na definição daquilo que hoje chamamos de profissões, os critérios mais antigos de hierarquização eram o da menor incidência de uso da força física e o de maior exigência de aquisição de conhecimentos. Mesmo quando os militares se inserem na organização da sociedade como profissão valorizada, os postos de comando e prestígio são ocupados com base nessa dupla de critérios.

Confira, por exemplo, quando tratamos, anteriormente, do trabalho na concepção medieval.

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A organização do trabalho e das profissões

A organização do trabalho tem sua base nas ações empreendidas e no objeto em que se aplicam essas ações, que hoje denominamos ocupações. Antes de maneira menos rigorosa e específica, desenvolveu-se gradativamente a definição dessas ocupações, gerando perfis ocupacionais dos trabalhadores. E, logo, essas definições passaram a ser objeto de controle por parte dos governos das sociedades, que estabeleciam direitos e privilégios, deveres e obrigações dos que iriam exercer tais ocupações.

Veja, abaixo, alguns exemplos em trechos extraídos de atos oficiais, credenciando pessoas para o exercício de algumas ocupações.

1 – Boticário

Dom Affonso, por graça de Deus Rey de Portugal e do Algarve d’aquem e d’alem mar em Africa, Senhor de Guiné e da Conquista (...) A todos os Corregedores, provedores, Ouvidores, Juizes de fora ordinarios e especiaes, Senados das Cameras d’este meo Reino ... a quem o conhecimento d’esta pertencer, faço-vos saber que à mim me enviou dizer Domingos da Costa Moreyra, filho de João Moreyra e de Catherina da Costa (...) que elle havia aprendido o officio de Boticario na dita Cidade com Belchior da Costa Bravo, como constada de sua Certidão, se queria examinar, e que sendo visto por mim com o meo físico mór do Reino o mandei por elle examinar e sendo por elle examinado o achou apto (...) no dito officio de Boticario (...) mando por esta Carta de exame a todas as pessoas a quem for apresentada lhe dêm toda ajuda e favor para que o dito Domingos... possa exercitar o dito officio de Buticario, e abrir buticas em sua casa, em praças públicas e fazer cumprir e sublimar todas e quaisquer drogas e medicamentos que lhe forem necessários para sua butica e receytas... poderá viver de todas as Leis, previlégios e liberdades que por mi lhe são concedidas, segundo a forma de minha ordenação ... El Rey nosso Senhor o mandou pelo Doutor Sebastião Corrêa de Mendonsa, físico mór do Reino pelo dito Senhor dada n’esta Cidade de Lizboa em o ano do nacimento de Nosso Senhor Jesu Christo de mil e seizcentos e sincoenta annos aos dezaseis dias do mes de Janeiro do dito anno.

2 – Cirurgião

Dona Maria por Graça de Deos Raynha de Portugal e dos Algarves daquem e dalem Mar (...) Faço saber que Joaquim de Souza de Jezus, filho de pais incognitos, natural do Rio de Janeiro e morador na Freg.a de S. Sebastião da Pedr.a , termo desta Cidade de Lisboa, me Reprezentou, que elle pertendia

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4 Educação/Trabalho/Profissão

uzar da Arte de Cirurgia, nestes meos Reinos, e seos Senhorios, pela ter aprendido e praticado ... o qual foy examinado na prezença do Comissario Manoel da Siva Paulino de Figr.do pelos examinadores (...) os quaes o derão por aprovado debaixo do Juram.to, que tnhão recebido, por bem do qual me pedio lhe mandace expedir Carta para que Livremente pudece uzar della na forma do Regimento e Leis deste Reyno ...para que em Sua observancia possa curar de Sirurgia, em estes meus Reynos e Senhorias ... pelo qual poderá demandar os Salários, que lhe forem devidos... Dada e pasada nesta Côrte, e Cid.e de Lisboa aos 24 de 8br.o de 1792.

3 – Sangrador

Os Deputados da Junta do Protomedicato ... Fazemos saber a todos os Corregedores ... que damos Licensa a João Corr.a de Mello, filho natural do P.e João Corr.a de Mello, da Villa de S. João D’El Rey, da Com.ca do R.o das mortes, e ao prez.e morador na Cid.e do Porto, p.a q.e elle possa Sangrar, Sarjar, Lansar ventosas, e Sanguexugas, e q.e poderá exercitar em todos estes Reynos e Senhorios de Portugal, por quanto foi examinado (...) e q.e o derão por aprovado (...) e requeremos da p.te de Sua Mag.e, q.e não procedão p.r via alguma contra o d.o , antes Livrem.te o deixarão uzar de todo o sobredito, e não Sangrará sem ordem de Medico ou cirurgião aprovado... não tirará dentes sem ser examinado(...) Dada e pasada nesta Côrte e cid.e de Liz.a aos 24 de 7br.o de 1788.

4 – A Parteira

O Doutor José Correa Picanço do Conselho do Príncipe Regente Nosso Senhor, Commendador das Ordens de Christo, e da Torre Espada, Fidalgo Cavaleiro, Medico da Real Camara, Primeiro Cirurgião della, Cirurgião Mór do Reyno, Estados e Domínios Ultramarinos, e Lente Jubilado pela Universidade de Coimbra... Faço saber a todos os Provedores (...) que eu por esta Carta de Confirmação dou Licença a Romana de Oliveira, preta forra, moradora na Freg.a de São Gonçalo, para que possa usar do officio de Parteira, o que poderá exercitar, em todos estes Domínios, e Senhorios de Portugal por quanto foi examinada na presença de meo Delegado o Cirurgião aprovado e da Real Camara Antonio José Martins, o qual a deo por aprovada Nemine discrepante [expressão latina = ninguém discordando], pelo que lhe mandei passar a presente Carta e requeri da parte de S. A. R. [Sua Alteza Real] que Deus guarde, as sobreditas Justiças que não procedão contra (...) antes livremente a deixarão usar da sobredita, e haverá juramento dos Santos Evangelhos dentro dos tres meses na Camera onde pertencer (...) para que bem e verdadeiramente use como convém ao Serviço de S.A.R. Dada e passada nesta Corte do Rio de Janeiro aos 13 de Dezembro de mil oitocentos quinse ...

(apud Almeida, 1989, p.315-320)

Esses exemplos de organização (e divisão!) do trabalho na área de Saúde, nos tempos em que começa a aplicação do avanço científico e tecnológico, indicam a necessidade de verificar conhecimentos e habilidades, para certificar

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A organização do trabalho e das profissões

a competência em artes e ofícios anteriormente simples, mas que, gradativamente, vão se tornando complexos.

! O boticário pode, em sua botica, instalada em sua casa ou na praça pública “sublimar todas e quaisquer drogas e medicamentos”.

! O cirurgião só pode curar pela cirurgia, porque a cura por remédios é tarefa própria dos médicos.

! Também, o sangrador só pode agir por ordem do médico. Nem “tirará dentes sem ser examinado”.

! Finalmente, a parteira – porque examinada e reconhecida como apta por um Cirurgião do Reino – pode exercer seu “officio”.

É muito importante que você, profissional que se prepara para formar outros profissionais, observe que esse procedimento vai acompanhar a evolução da organização do trabalho nas diversas áreas e vai determinar normas reguladoras das formações dos trabalhadores, nos diversos níveis em que se hierarquiza a área de atuação.

Assim é que se vai constituindo a sistematização dos perfis ocupacionais e profissionais do trabalhador, que nada mais são do que o reflexo da divisão do trabalho, da organização deste nas diversas sociedades, em seus diversos momentos, manifestando-se, também, na dinâmica da organização social.

Mais recentemente, no caso brasileiro, você poderá encontrar exemplo esclarecedor desse processo, em dois momentos.

O primeiro deles, na reforma do ensino de 1º e 2º graus de 1971, quando se estabelece a universalização da profissionalização no nível de 2º grau: o Conselho Federal de Educação, no Parecer nº 45, de 1972, estabelece 130 possibilidades de habilitação, das quais 52 no nível de técnico e 78 no nível de auxiliar técnico (preparo para exercício de uma habilitação parcial, correspondente à parte da de nível técnico). Desse modo, aos técnicos em agropecuária correspondiam os auxiliares de adubação, de forragens e rações; aos técnicos em alimentos, correspondiam os auxiliares de inspeção de alimentos, de inspeção de leite e derivados, de carnes e derivados; aos técnicos em artes gráficas, correspondiam os desenhistas de artes gráficas, os fotógrafos de artes gráficas... O Parecer nº 76, de 1975, encaminha um terceiro nível de profissionalização: “a habilitação básica” (preparo para determinada área de atividade, que requer conhecimento tecnológico básico e amplo dessa área, sem prévia definição em relação à ocupação específica). Assim, por exemplo, a habilitação básica em construção civil desdobra-se em nada menos que 17 ocupações que nela se fundamentam.

De certa forma, o que se explicita é uma visão de organização do trabalho, de análise de perfis profissionais, na definição do papel da escola de nível

Muitas vezes, é passada a idéia de que o “avanço extraordinário da ciência e da tecnologia” é o fator das mudanças de perfis ocupacionais e profissionais. E, isso, como algo incontornável, como fatalidade inevitável. O que, necessariamente, também exige mudanças nas propostas de formação profissional. Não é o caso de pararmos para refletir sobre essas afirmações de “certezas inabaláveis”? Se você espera encontrar aqui uma resposta...

Volte ao Módulo 2, sobretudo ao Tema 2, e ao Tema 1 do Módulo 3, quando se trata dos olhares epistemológicos e menciona um olhar incerto.

No Parecer 76/75, há uma interpretação ampla do preceito de profissionalização universal no 2º grau, contido na Lei nº 5.692, de 1971, e que não encontrava caminhos de viabilização. Ao admitir a habilitação básica, remetia-se para depois (ou para nunca!) a concretização de uma habilitação profissional definida em nível de ensino de 2º grau.

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4 Educação/Trabalho/Profissão

médio e de um currículo “adequado” às funções “profissionalizantes” que se atribuía a esse nível de ensino.

O segundo momento é o que se vive após a aprovação da Lei 9.394, de 20 de dezembro de1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. De certa forma independente das discussões e dos avanços da pesquisa no campo das Ciências Sociais, da Pedagogia e, até mesmo, do texto da Lei, tanto o Decreto regulamentador quanto a opção encontrada para a definição de diretrizes curriculares submeteram-se mais que tudo aos ditames das análises econômicas. Apesar de precedida por um longo e bem sustentado parecer (Parecer nº 16/99, da Câmara da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, aprovado em 05/10/1999), uma edição revista e atualizada das habilitações básicas da década de 70 enumera 20 áreas profissionais, que se desdobram em um número variável de habilitações específicas, não fechado, porque deixado a critério das escolas.

Para exemplificar, selecionamos a área profissional da Construção Civil, que nos permite comparar os dois momentos.

Parecer CFE nº 76/75

Habilitação básica

Construção Civil

Ocupações correlatas:

Calculista

Técnico em Edificações

Técnico em Estradas

Técnico em Obras

Desenhista de Arquitetura

Desenhista de Construção Civil

Desenhista Copista

Desenhista de Estruturas

Desenhista de Estradas

Desenhista de Instalações Elétricas

Desenhista de Instalações Hidráulicas

Encarregado do Arquivo Técnico

Técnico em Agrimensura

Técnico em Topografia

Topógrafo de Estradas

Laboratorista de Solos e Pavimentação

Desenhista Projetista

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A organização do trabalho e das profissões

Parecer CNE/CEB nº 16/99 Área profissional Construção Civil

Caracterização da área Compreende atividades de planejamento, projeto, acompanhamento e orientação técnica relativas à execução e à manutenção de obras civis, como edifícios, aeroportos, rodovias, ferrovias, portos, usinas, barragens e vias navegáveis. Abrange a utilização de técnicas e processos construtivos em escritórios, execução de obras e prestação de serviços.

Competências profissionais gerais do técnico da área ! Aplicar normas, métodos, técnicas e procedimentos estabelecidos visando

à qualidade e produtividade dos processos construtivos e de segurança dos trabalhadores.

! Analisar interfaces das plantas e especificações de um projeto, integrando- as de forma sistêmica, detectando inconsistências, superposições e incompatibilidades de execução.

! Propor alternativas de uso de materiais, de técnicas e de fluxos de circulação de materiais, pessoas e equipamentos, tanto em escritórios quanto em canteiros de obras, visando à melhoria contínua dos processos de construção.

! Elaborar projetos arquitetônicos, estruturais e de instalações hidráulicas e elétricas, com respectivos detalhamentos, cálculos e desenho para edificações, nos termos e limites regulamentares.

! Supervisionar a execução de projetos, coordenando equipes de trabalho.

! Elaborar cronogramas e orçamentos, orientando, acompanhando e controlando as etapas da construção.

! Controlar a qualidade dos materiais, de acordo com as normas técnicas.

! Coordenar o manuseio, o preparo e o armazenamento dos materiais e equipamentos.

! Preparar processos para aprovação de projetos de edificações em órgãos públicos.

! Executar e auxiliar trabalhos de levantamentos topográficos, locações e demarcações de terrenos.

! Acompanhar a execução de sondagens e realizar suas medições. ! Realizar ensaios tecnológicos de laboratório e de campo. ! Elaborar representação gráfica de projetos.

Apesar de a área de Saúde estar presente tanto no Parecer 76/75 quanto no Parecer 16/99, optamos por trazer como referência a área da Construção Civil. A razão é simples: aqui se trata, apenas, de discutir a divisão e organização do trabalho e sua presença nas propostas de formação profissional.

Nos Núcleos Estrutural e Integrador – de forma mais abrangente e, ao mesmo tempo, específica –, serão abordados os temas da formação do profissional de Enfermagem de nível médio.

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4 Educação/Trabalho/Profissão

Cabe notar que a preocupação em traçar perfis profissionais através de explicitação de competências é um avanço. Mas o que lemos no quadro anterior parece não corresponder ao próprio conceito de competência adotado no Parecer nº 16/99:

O conceito de competência vem recebendo diferentes significados, às vezes contraditórios e nem sempre suficientemente claros para orientar a prática pedagógica das escolas. Para os efeitos desse Parecer, entende-se por competência profissional a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.

O conhecimento é entendido como o que muitos denominam simplesmente saber. A habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prática do trabalho, transcendendo a mera ação motora. O valor se expressa no saber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinência da ação, com a qualidade do trabalho, a ética do comportamento, a convivência participativa e solidária e outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade.

Pode-se dizer, portanto, que alguém tem competência profissional quando constitui, articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a resolução de problemas não só rotineiros, mas também inusitados em seu campo de atuação profissional. Assim, age eficazmente diante do inesperado e do inabitual, superando a experiência acumulada transformada em hábito e liberando o profissional para a criatividade e a atuação transformadora.

Ao lado dessa concepção, bastante rica, a formulação de competências, apresentada no anexo ao mesmo Parecer, mais se assemelha a um elenco burocrático de tarefas a serem cumpridas.

Para os profissionais de Saúde e de Educação – e você está neste curso porque quer integrar, em um só perfil profissional, essas duas dimensões – é ainda menos aceitável uma abordagem descritiva de suas competências, que deixe de expressar essa liberação para a criação transformadora, resultante da articulação de conhecimentos, habilidades e atitudes que assegure ação adequada diante do inesperado e do não habitual.

Neste sentido, você encontra, na Resolução nº 02/99, de 09 de abril de 1999, da mesma Câmara da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação sobre Curso Normal de Nível Médio, uma formulação que atende ao que se deve considerar competências de um professor de Educação Infantil e Fundamental: I integrar-se ao esforço coletivo de elaboração, desenvolvimento e avaliação da proposta

pedagógica da escola, tendo como perspectiva um projeto global de construção de um novo patamar de qualidade para a educação básica no país;

II investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e construir soluções criativas mediante reflexão socialmente contextualizada e teoricamente fundamentada sobre a prática;

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A organização do trabalho e das profissões

III desenvolver práticas educativas que contemplem o modo singular de inserção dos alunos futuros professores e dos estudantes da escola campo de estudo no mundo social, considerando abordagens condizentes com as suas identidades e o exercício da cidadania plena, ou seja, as especificidades do processo de pensamento, da realidade sócio-econômica, da diversidade cultural, étnica, de religião e de gênero, nas situações de aprendizagem;

IV avaliar a adequação das escolhas feitas no exercício da docência, à luz do processo constitutivo da identidade cidadã de todos os integrantes da comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacionais da educação básica e das regras da convivência democrática;

V utilizar linguagens tecnológicas em educação, disponibilizando, na sociedade de comunicação e informação, o acesso democrático a diversos valores e conhecimentos.

Ao concluir a leitura deste tema, proponha-se a discutir com o grupo de enfermeiros-docentes de sua escola:

! o processo histórico da organização do trabalho e da constituição das profissões relacionadas à área da Saúde;

! o entendimento de “competência profissional” e o papel da definição e explicitação de competências nas propostas de formação profissional;

! as concepções de “competência profissional” relacionadas à formação dos enfermeiros, presentes em documentos oficiais, tanto do âmbito da Saúde quanto do da Educação.

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4 Educação/Trabalho/Profissão

TEMA 2

O trabalho como princípio educativo

A satisfação das necessidades humanas constitui a condição fundamental de toda história. O trabalho – atividade de toda a vida do homem, que visa a satisfazer as suas necessidades – é uma atividade central e historicamente determinada.

Como você teve oportunidade de ver no Tema 1, o trabalho teve significações diferentes no transcorrer da história e tem concepções diversas, dependentes do “olhar” mais filosófico, sociológico, econômico. Isto para não mencionar os “olhares” pragmáticos, ideologicamente marcados.

Neste sentido, podemos dizer que trabalho: ! é uma atividade que envolve não só a necessidade vital, mas também a utilidade; ! é uma atividade mediata, pois usa de meios não naturais (artifícios,

“instrumentos”) para produzir resultados: ! produção de objetos (artesanal/industrial) e ! produção de serviços (setor terciário);

! é uma atividade cujo resultado, o produto, contém valor de uso e pode ter valor de troca . O produto resulta de todo um processo de trabalho (tempo + planejamento + mão-de-obra + ferramentas + matéria);

! é a atividade de transformação da natureza, de sua humanização (=dando características humanas à natureza), mas também de transformação do próprio homem, de sua própria natureza de ser humano. Enquanto por esse movimento opera sobre a natureza exterior, modificando-a, transforma igualmente sua própria natureza (Marx, O Capital, cap.5).

Valor de uso – é a utilidade de um objeto. As coisas que têm maior valor de uso possuem, em geral, pouco ou nenhum valor de troca. A água, por exemplo.

Valor de troca – ou simples- mente valor, é a faculdade que a posse de determinado objeto oferece de comprar com ele outras mercadorias.

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O trabalho como princípio educativo

O trabalho está intimamente ligado à ciência e à técnica. (...) temos sempre mais consciência que todo poder, no sentido humano do termo, implica o emprego de uma técnica (Marcel, G. , apud Buzzi, 1998, p.110).

Entendem-se, então, as razões que deram tanta importância à transmissão da ciência e das técnicas de produção na educação moderna. Havia uma convicção de que, pelo domínio da ciência e da técnica, a sociedade seria capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar de forma ordenada e pacífica.

Entretanto, essa convicção de uma educação técnico-científica – mesmo quando explicita sua abertura à finalidade de melhorar as condições de vida e sua preocupação em desenvolver nos indivíduos a iniciativa e a capacidade de corrigir e aperfeiçoar a própria técnica e ciência que ela transmite – não consegue dar conta da formação do ser humano em sua totalidade (Marx e os marxistas diriam “omnilateralidade”) como indivíduo e ser social. Para além da ênfase técnico-científica, torna-se, portanto, imprescindível assumir essa totalidade do ser humano como o fim primeiro da educação.

Do trabalho em comum surge o novo mundo, diferente da natureza, mais solidário, pois o produto do trabalho é sempre social. O resultado, produto, em sua apresentação objetiva, pede que sejamos participantes não só em sua produção, mas também em seu uso e fruição.

A relação entre trabalho e educação é uma preocupação crescente. Entretanto, como não há consenso quanto à concepção de trabalho nem quanto ao conceito e às finalidades da educação, seria ingênuo esperar convergências na relação entre essas práticas, ambas definidoras do que é próprio dos seres humanos. Contudo, apesar das divergências e discordâncias, até aqui ainda não se contestou a importância de levar em conta a relação entre ambos.

Já em 1986, na IV Conferência Brasileira de Educação, Gaudêncio Frigotto, coordenador do Simpósio sobre Trabalho e Educação, falava sobre uma crise de aprofundamento teórico na discussão da relação trabalho – educação (Frigotto, 1989, p.13). Essa crise se manifestava por um discurso crítico que incorporava perspectivas, valores e concepções da “sociedade das mercadorias” como limite da análise e da ação. Basicamente, deixa-se de lado

! o fato de que o trabalho é uma relação social e que esta, no concreto da história e na realidade da sociedade capitalista, é uma relação de força, de poder e de violência;

! o fato de que o trabalho é a relação social definidora do modo humano de existência e que, como tal, não se reduz ao mundo da necessidade (atividade de produção material), mas envolve também o mundo da liberdade (dimensões sociais, estéticas, culturais, artísticas, de lazer...) (idem, p.14).

Ora, essa dupla omissão vicia o discurso e a prática da relação trabalho e educação, uma vez que, “mesmo em quadros progressistas”, se reduz essa relação às seguintes dimensões:

! moralizante, valorizando igualmente o trabalho manual e o intelectual, considerados ambos formadores do caráter e da cidadania;

Nesse contexto, a palavra solidário não tem o significado que se encontra em sexto lugar no Dicionário Aurélio, mas o segundo registrado na palavra solidariedade: laço ou vínculo recíproco de pessoas ou coisas independentes. Qual é o sexto significado assinalado pelo célebre dicionarista para a palavra solidário? É importante saber a esse respeito e registrar esse conhecimento como inspiração e meta. Diz o Aurélio: 6. Que partilha o sofr imento alheio, ou se propõe mitigá-lo.

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4 Educação/Trabalho/Profissão

! dimensão pedagógica, considerando o trabalho um espaço de experimentação, laboratório do aprender fazendo;

! dimensão social e econômica, em que o trabalho dos filhos de trabalhadores, em escolas de produção, pode autofinanciar sua educação.

Se forem levadas em conta apenas essas três dimensões, não há lugar para considerar o trabalho um princípio educativo, porque não há lugar para que ele seja princípio de vida em sociedade, ou princípio de cidadania. E, mesmo quando se utilize a expressão “trabalho como princípio de...”, certamente estaremos diante de uma expressão falaciosa.

Contudo, é inaceitável limitar, reduzir, o trabalho a essas três dimensões e não considerá-lo algo que as ultrapassa para se identificar com a própria essência do homem. O trabalho compreende todas essas dimensões, mas as transcende. E quando não conseguimos – nem no discurso, nem na prática – ultrapassá-las, é porque continuamos a concebê-lo como coisa, como objeto, jamais como verdadeiro princípio de cidadania e de educação (idem, p.16-17).

Ninguém nega o fato, historicamente construído, de um trabalho subordinado a outros objetivos – ou a objetivos de outros – e estranho ao projeto do ser humano como indivíduo e membro de uma coletividade. Isto é evidente em uma sociedade em que predominam os interesses do capital sobre os do trabalho, ou sobre os da vida humana.

O que precisamos reconhecer é a possibilidade histórica de desconstruir este fato, porque, mesmo na condição prevalente de trabalho-necessidade, existem, de fato, manifestações de trabalho-liberdade.

Retomando esse tema recentemente, Frigotto (1999; 2002 ) lembra-nos de que o fato de se considerar mais importante a produção material não deriva de uma superioridade da atividade material, mas da necessidade que mulheres e homens têm de produzir bens materiais que atendam às suas necessidades biológicas. Assim, não se pode negar que o trabalho humano responde ao imperativo da necessidade, e não apenas ao da liberdade.

Contudo, a luta dos seres humanos é para abreviar esse tempo de trabalho submetido à necessidade, para conquistar tempo realmente livre, esfera em que as capacidades humanas podem efetivamente se desenvolver.

Justamente porque o trabalho tem essas duas dimensões, que não se excluem, mas, na contradição, se buscam, tendendo à complementação e integração, é possível vê-lo como fundamento e princípio educativo.

Antonio Gramsci (1891-1937) nos trouxe uma importante contribuição, nesse aspecto. Para além da visão de Marx, para quem o ensino se integra ao trabalho produtivo da fábrica, ele concebe a integração do trabalho como momento educativo, parte do processo de educação, totalmente autônomo e primário.

Antonio Gramsci (1891-1937), intelectual, escritor e político, um dos fundadores do Partido Comunista Italiano, esteve na União Soviética em 1922 e 1923. Naqueles dias, um educador soviético, Antón Makárenko (1888-1939), estava à frente da Colônia Máximo Gorki, inspiração de sua obra-prima, Poema Pedagógico, onde viveu uma experiência da relação trabalho-educação.

Gostaríamos que você refletisse conosco sobre essas questões um pouco mais e soubesse que não estamos negando que o trabalho, tanto intelectual quanto material, seja digno e formador do cidadão,um espaço privilegiado de formação concreta do “fazer” competente, uma possibilidade de, em sendo educativo, ser também produtivo.

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O trabalho como princípio educativo

Neste sentido, não há como confundir a concepção gramsciana com a prática das “escolas de ofícios” preconizadas por Locke para os filhos dos operários, nem com os métodos de “aprender fazendo”, por meio do trabalho, das escolas experimentais. As primeiras se espalharam no Ocidente, às vezes como manifestação autêntica, porém equivocada, de filantropia, outras vezes com o indisfarçado objetivo de liberar mães para um trabalho “mais produtivo do que ficar tomando conta de duas ou três crianças”. Quanto aos métodos de “trabalhos manuais”, a maioria das vezes eram justificados pela conveniência de aprender algumas habilidades e, até mesmo, pela possibilidade de oferecer alternativas de lazer útil.

Para além de um instrumento de formação de mão-de-obra, ou de um instrumento metodológico/didático, o trabalho, como conceito e fato, se apresenta como princípio educativo. A verdade é que a educação, fundamentada no trabalho, expressa a ênfase, ao mesmo tempo, do momento factual e conceitual, do momento teórico e prático.

A relação entre trabalho e educação, em que o primeiro é assumido como princípio, e não como ornamento ou instrumento, reúne as possibilidades formativas do trabalho e da educação em relação ao homem omnilateral (outros, talvez, preferissem a expressão homem integral).

Veja este trecho de Antón Makárenko, na primeira de uma série de conferências pronunciadas em janeiro de 1938 e publicadas sob o título deProblemas da Educação Popular Soviética.

Na própria palavra trabalho há tanta coisa agradável e sagrada para nós que também a educação pelo trabalho nos parecia absolutamente exata, concreta e acertada. Depois percebemos que a palavra mesma trabalho não encerra nenhuma lógica justa, acabada.

No começo, o trabalho se entendeu como uma atividade simples, como trabalho a seu próprio serviço, e depois, como um processo laborativo inútil, improdutivo, como exercício no qual se gasta energia muscular. E a palavra trabalho dava tal brilho à lógica que a fazia parecer infalível, apesar de que a cada passo se descobria que não existia essa autêntica infalibilidade. Mas se acreditava tanto na força ética do próprio termo que até a lógica parecia sagrada.

Certamente a minha experiência e a de outros muitos companheiros de escola demonstrou que era impossível extrair qualquer meio do revestimento ético do próprio vocábulo, e também o trabalho,aplicado à educação, pode ser organizado da forma mais variada e, em cada caso concreto, pode ter resultados diferentes.

De qualquer modo, se o trabalho não é acompanhado do ensino, se não está unido à educação política e social, não trará proveito educativo, será um processo neutro.

Podemos obrigar o homem a trabalhar o quanto queiramos, mas se simultaneamente não o educamos política e moralmente, se ele não participa da vida social e política, este trabalho será simplesmente um processo neutro, sem resultados positivos.

Como meio educativo, o trabalho só é possível, formando parte do sistema geral (de educação). (Makárenko, 1963, p.29-30)

Analise as idéias do texto sobre o trabalho como princípio educativo. Se desejar, registre a sua síntese no Diário de Estudo.

O Diário de Estudo é um recurso importante para sua avaliação a cada módulo do Curso e para referenciar sua prática como docente. Ele é, sobretudo, o registro para você mesmo(a) de seu desenvolvimento como profissional que busca, no estudo e na reflexão, se tornar mais competente como pessoa, como cidadão e como trabalhador.

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4 Educação/Trabalho/Profissão

Como você pôde acompanhar, até aqui estivemos relacionando o trabalho à educação em geral. Com muito mais razão, cabe-nos propor, agora, de forma mais específica, uma abordagem da educação profissional em sua relação com o trabalho.

Antes, desejamos que você saiba que este é o assunto privilegiado do seu curso. Afinal, você está se preparando para ser agente educador em um processo de educação profissional. Aqui estaremos iniciando um diálogo que você retomará algumas vezes, no decorrer dos Núcleos Estrutural e Integrador deste nosso curso, de diferentes pontos de vista, tendo objetivos diversos e variados enfoques.

Vamos voltar juntos ao Módulo 2, quando focalizamos nossa atenção na sociedade contemporânea, no mundo de hoje, com suas exigências, para chegarmos a alguns referenciais sobre as políticas públicas de Educação e de Saúde. Não estamos voltando para repetir. Vamos, sim, procurar e encontrar, no “modo hodierno” de ser, o concreto perfil dessa crise que, em tudo interferindo, influencia também a relação trabalho – educação, objeto de nossa análise e reflexão.

A velocidade da geração e da aplicação de conhecimento, reconfigurando perfis profissionais e reorganizando o trabalho, são certamente importantes elementos críticos a serem considerados. Mas, assim como o trabalho e a educação não se esgotam nestas manifestações, não são estes os elementos definidores dos desafios que enfrentamos para relacioná-los.

A crise que vivemos é, também, mais do que a crise de aprofundamento teórico na análise. Na verdade, o que se enfrenta é a imprecisão ou fluidez de objeto de análise, uma vez que: ! no campo social e econômico, as manifestações se definem por uma

desordem dos mercados, por uma hegemonia do capital especulativo, pelo monopólio da ciência e da técnica, pelo desemprego estrutural e pela maximização da exclusão;

! no campo ético-político, as manifestações se definem por uma enorme insensibilidade diante dos fatos da exclusão, da violência e da miséria humana, vistos e tidos como tão “naturais” e “inelutáveis” como os terremotos e tufões;

! no campo teórico, as manifestações não mais se definem por falta de aprofundamento, mas por uma incapacidade de estabelecer referenciais de análise que dêem conta desses desafios do presente.

E, nessas circunstâncias – adverte Frigotto (1999, p.31) – tanto no plano da sociedade, no sentido mais amplo do termo, quanto em políticas específicas, como é o caso da formação técnico-profissional, corre-se o risco de atitudes e medidas oportunistas, simplificadoras e reducionistas, ou de pseudo-soluções mais capazes de agravar do que de resolver problemas.

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O trabalho como princípio educativo

A imprecisão ou fluidez do objeto de análise, que vimos sublinhando como ponto focal da nossa crise, exige esforço diagnóstico, busca conceitual precisa, análise profunda de fatos, estabelecimento de correlações e ruptura com a acomodação do senso comum, demasiadamente confundido com o bom senso.

O diagnóstico corrente é de que se vivencia uma reestruturação produtiva de economia competitiva e de globalização. E isto seria uma realidade “irreversível”. Assim, a vida cultural, política, social e pessoal tem como único caminho o ajustamento. Logo, também a Educação e, nela, por ainda maior razão, a educação profissional.

Essa realidade, considerada irreversível, passa a exigir da Educação, como se fossem uma necessidade, ajustes para formar um “novo trabalhador”: flexível, polivalente e competitivo (tanto para competir com os outros trabalhadores como para promover a competitividade de sua empresa no mercado).

Assim, esse novo perfil promove uma redefinição e, mais do que isso, um elenco de variadas e diferenciadas competências e habilidades gerais, específicas e de gestão. Todas voltadas para algo totalmente diferente da anterior finalidade de “formar para o posto de trabalho”. Com a crise estrutural do emprego, a finalidade passa a ser “formar para a empregabilidade”, ou mais radicalmente “formar para a trabalhabilidade ou laborabilidade” em uma perspectiva de empreendedorismo (como o desemprego é considerado “natural”, cada um procure capacidade de trabalhar como empreendedor autônomo).

Esses termos vêm sendo muito usados nos documentos governamentais de educação, especialmente de educação técnico-profissional; muitas vezes, nós os absorvemos em nossa linguagem de todos os dias e os consideramos “normais”.

Entretanto, se pararmos para refletir e para confrontar essas noções com a realidade de um bilhão de pessoas que, no mundo todo, estão à procura de um emprego, certamente não as usaremos como meta a ser atingida, mas como denúncia de uma situação que nada tem de promissora.

Empregabilidade, trabalhabilidade ou laborabilidade são conceitos ao menos falaciosos (Frigotto prefere chamá-los, com razão, de “mistificadores e cínicos”). Uma coisa é certa: eles

mais nos dificultam do que ajudam a enfrentar o desafio de buscar alternativas de construção de uma sociedade democrática comprometida em assegurar os direitos de educação, saúde, habitação, transporte, lazer, cultura, emprego e seguridade social (idem,1999b).

Assim, é preciso que os profissionais – e, com maior razão, os formadores de profissionais – não cometam o pecado da ingenuidade na análise da relação trabalho e educação, ao construir suas propostas de educação profissional. Formar profissionais, simplesmente para o que aí está, como se esta fosse uma realidade imutável – ainda que indesejável – nem é mais uma atitude ingênua. É uma atitude irresponsável!

Embora saibamos que as comparações são quase sempre perigosas, essa fluidez ou imprecisão do objeto de análise pode ser comparada a um mal-estar difuso e não diagnosticado, cujos sintomas se apresentam como claros indicadores de ausência de saúde, mas que, devido à ignorância de suas causas, são minimizados como simples indisposição a ser vencida com doses mais in tensas de aspirina. Como o mal-estar era mani fes tação alérgica à própria, as doses suplemen- tares o agravam.

Você terá dificuldades em encontrar tais palavras no dicionário. Elas foram criadas e vêm sendo empregadas para significar “novas” perspectivas de solução para o trabalho, em uma sociedade sem emprego. Empregabilidade seria a condição de quem possui um conjunto de competências e/ou habilidades que o tornam apto a conseguir (ou manter) um emprego. Trabalhabilidade e laborabilidade seria a aptidão para trabalhar, mesmo sem emprego. Por isso é que, muitas vezes, vêm associadas a empreendedorismo, que significa a capacidade de empreender (que você encontra no dicionário).

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4 Educação/Trabalho/Profissão

Não tem qualquer consistência essa repetida proclamação de ausência de alternativas ao modo de produção da existência hoje vigente. E, o que é pior, a inculcada “naturalização” de suas conseqüências, desde a destruição da natureza até a destruição, pela exclusão e pela coisificação, da dignidade humana.

A questão que se apresenta aqui não é respondida por uma receita simplificada. Ela supõe um processo de progressivas superações, sendo que a primeira delas é a não aceitação de uma educação para o trabalho associada a uma concepção de trabalho sem significado humano e social.

Uma pergunta possível: isso não seria antes uma ilusão e um jogo de palavras do que uma possibilidade real?

É preciso assumir a responsabilidade de educar para a vida, para o enfrentamento dos problemas a partir de uma honesta abordagem de sua gênese, de sua origem. E educar para a vida não é propriamente negar a busca de alternativas, mas estimulá-la.

Jamais faltaram e não faltam encaminhamentos alternativos. Por exemplo, Antunes (1999, p.179–183), depois de uma bem fundamentada análise de Os sentidos do trabalho, em capítulo conclusivo, apresenta como “uma necessidade imperiosa”, a construção de um novo sistema de metabolismo social, de um novo modo de produção. Ao tratar dos princípios constitutivos centrais dessa nova vida, destaca: ! o sentido da sociedade seja voltado exclusivamente para o atendimento das efetivas

necessidades humanas e sociais;

! o exercício do trabalho se torne sinônimo de auto-atividade, atividade livre, baseada no tempo disponível.

Certamente, trata-se de uma proposta de confronto profundo e que não se realiza de repente, naquele curto prazo que também nos impõem como única medida de tempo possível para construir o futuro. Contudo, trata-se de uma proposta de novo rumo que, em curtíssimo prazo, pode ser iniciada. E que não é utópica (lembrando que utopia significa não-lugar), pois tem um espaço privilegiado e definido em que pode começar: o espaço educativo.

Além disso, mesmo enquanto não se substitui plenamente o atual modo de produção, podem ser encaminhadas algumas medidas que iniciem o processo de mudança.

Se considerarmos, por exemplo, a sociedade brasileira, vários estudos apontam para uma opção de vinculação com o mundo, mas de forma soberana. Citando Celso Furtado, Frigotto (1999b) recupera os fundamentos de um projeto de desenvolvimento balizado nos objetivos estratégicos de preservação do patrimônio natural e o pleno desenvolvimento dos seres humanos concebidos como um fim, portadores de valores inalienáveis.

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O trabalho como princípio educativo

As condições de viabilidade desse projeto exigem um conjunto de decisões, plenamente possíveis, como: ! uma análise da posição diante da dívida externa, que todos sabem ser

impagável econômica, social, ética e politicamente; ! uma concreta e ampla desconcentração e democratização da renda (uma

das mais desiguais do mundo hoje); ! a ampliação e proteção do mercado interno, objetivando a criação de

empregos; ! uma efetiva reforma agrária; ! a adoção de impostos progressivos e estancamento da sonegação fiscal e

dos mecanismos antidemocráticos de renúncia fiscal; ! a taxação das grandes fortunas; ! um investimento maciço em educação, ciência e tecnologia, etc.

Essas medidas apontam para a necessidade de ampliar de forma substantiva o fundo público e a criação de mecanismos de seu controle democrático.

No que se refere à educação, é necessário reconhecer sua função estratégica central dentro da construção do projeto alternativo de desenvolvimento acima aludido. Trata-se, primeiramente, de conceber a educação escolar básica como direito subjetivo de todos e o espaço social de organização, produção e apropriação dos conhecimentos mais avançados produzidos pela humanidade.

A melhor preparação para a vida, para a cidadania ativa, para a democracia e para o direito ao trabalho moderno é uma educação básica que tenha como referência todas as dimensões da vida humana, e não o pragmatismo imediatista do mercado de trabalho.

Naquilo que se refere particularmente à educação técnico-profissional, é importante entender seu papel específico diretamente ligado à produção de bens e serviços, e este é o caso da profissão-docente e da profissão-enfermeiro. Contudo, é fundamental reconhecer que sua efetividade está condicionada a duas precondições essenciais:

! existência de uma escolaridade básica de qualidade, entendida em sua dimensão de formação humana e social, portanto não subordinável ao mercado;

! existência de uma política econômica e social, centrada na geração de emprego e com mecanismos de distribuição justa da renda nacional.

O que se pretende com essa afirmação? Deixar de levar em consideração a realidade – indesejável, mas aí, presente e determinante – da divisão do trabalho no mundo atual?

De forma alguma. O que se pretende é a não aceitação de uma atitude passiva diante de uma realidade que, sendo indesejável, pode ser mudada. Não é admissível renunciar à possibilidade de mudança desta realidade, renunciar ao enfrentamento de seus desafios, principalmente aqueles que vêm comprometendo as condições de vida e de dignidade humana.

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4 Educação/Trabalho/Profissão

Formar profissionais competentes, capazes de dominar os conhecimentos e as estratégias, as habilidades e as atitudes para o melhor desempenho de seu trabalho é uma reafirmação constante da educação, é uma condição permanente de vida humana digna e de afirmação de cidadania.

Mas a formulação dessas competências, o estabelecimento de objetivos, a definição de conteúdos e a própria escolha da metodologia na educação profissional são processos humanos e críticos, capazes de construir propostas consistentes e coerentes de produção de uma existência e coexistência humanamente digna.

Trabalho e Educação se colocam, portanto, como termos de uma relação, em que ambos são atividades próprias do ser humano, ambos estão referidos ao ser humano que neles se constrói, que por meio deles se expressa diante do outro como ser de convívio social, produzindo existência própria e coletiva.

Assim, na educação, o trabalho é princípio educativo, porque mais radicalmente é princípio de cidadania e princípio de humanização do ser humano que se realiza na superação de si mesmo, na continuidade do processo histórico que lhe cabe responsavelmente e conscientemente assumir como “ator” e “agente”. Esse é o trabalho das mulheres e dos homens, dos grupos humanos, da humanidade como um todo, no qual todos os sentidos de trabalho encontram referência: o trabalho de construir sua história, a história de seu grupo, a história da humanidade.

O futuro não pode ser uma continuação do passado, e há sinais, tanto externamente quanto internamente, de que chegamos a um ponto de crise histórica. As forças geradas pela economia tecnocientífica são agora suficientemente grandes para destruir o meio ambiente, ou seja, as fundações materiais da vida humana. As próprias estruturas das sociedades humanas, incluindo mesmo algumas das fundações sociais da economia capitalista, estão na iminência de ser destruídas pela erosão do que herdamos do passado humano. Nosso mundo corre o risco de explosão e implosão. Tem de mudar.

Não sabemos para onde estamos indo. Só sabemos que a história nos trouxe até este ponto. (...) Contudo, uma coisa é clara. Se a humanidade quer ter um futuro reconhecível, não pode ser pelo prolongamento do passado ou do presente. Se tentarmos construir o terceiro milênio nessa base, vamos fracassar. E o preço do fracasso, ou seja, a alternativa para uma mudança da sociedade, é a escuridão(Hobsbawm, 1996, p.562).

Você vem de uma longa experiência como aluno, tendo vivenciado várias propostas pedagógicas. Da mesma forma, seus colegas e amigos enfermeiros passaram por experiências semelhantes.

Procure, conversando com eles, lembrar-se de situações em que o seu processo educativo – assim como o deles – esteve relacionado ao trabalho.

Em um pequeno texto, registre as situações lembradas e a maneira como estava concebida a relação entre t rabalho e educação, analisando-a à luz dos desafios que você enfrenta na atualidade como agente de educação profissional.

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O educador de profissionais

TEMA 3

O educador de profissionais

Em que consiste este trabalho para o qual estamos sendo convocados e nos estamos preparando? Que competências nos estarão sendo requeridas para que possamos desenvolver com qualidade as nossas tarefas de educar profissionais da área de Enfermagem? Não seria suficiente reforçar os conhecimentos que adquirimos em longos anos de estudo e prática supervisionada na Faculdade? Para formar profissionais de enfermagem de nível médio, não nos basta passar para eles uma parte de conteúdo que já temos e uma parte da prática que já dominamos? Afinal, por que e para que vamos educar? Não é para prepará-los para aprovação nos exames? Para conceder-lhes certificados de qualificação que regularizem seu exercício profissional e organizem melhor a nossa profissão? Para melhorar sua inserção socioeconômica e ampliar suas oportunidades de acesso aos postos de trabalho? Ou para ser uma mulher ou um homem mais livre, autônomo, crítico, criativo e solidário no exercício de seu trabalho, reconhecendo-se como um profissional competente, que em seu trabalho se expressa como pessoa humana, relacionando-se com o outro, construindo um ambiente social humanamente digno?

Ao abordar essas questões, estamos encaminhando uma discussão sobre que espécie de educador de profissionais desejamos ser: um docente acrítico, mero transmissor de conteúdos, ou um educador que continuamente se interroga sobre o porquê, o para quê, os limites, os fins da ação educativa, as necessidades do aluno?

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4 Educação/Trabalho/Profissão

Perfil do educador de profissionais

Pelo simples fato de ter chegado até aqui, você já sabe a proposta de educador de profissionais que este curso vai lhe fazer. Não se trata de alguém que se encarregará da mera transmissão de conhecimentos prontos que se antepõem à realidade vivida, experimentada pelo educando. Muito ao contrário, o educador que propomos é o que desenvolve sua ação no exercício da produção-desconstrução do saber. Isto porque nosso entendimento de educação – e, portanto, da educação profissional em que você profissionalmente estará envolvido como sujeito educador – é o de uma prática social construída na interação manifesta e explicitamente intencionada para a mudança / transformação da realidade.

Não qualquer mudança, não qualquer transformação, mas sempre aquela que, indo além das aparências, busca a realização de condições cada vez mais humanas para a humanidade. Sempre aquela que, comprometida com a prática concreta, concebe a teoria como sistematização reflexiva da prática, à qual deve voltar como fundamento.

Aqui você encontrará um ponto de convergência do educador, que lhe propomos considerar, com o profissional enfermeiro competente que você já é. Estamos falando dessa atenção especial em perceber a realidade do aluno, em relacioná-la com a realidade da educação e da saúde, com a realidade mais ampla do contexto que envolve o educando. Vamos utilizar uma expressão que você ouve muito e sabe que diz respeito a uma capacidade que todo profissional de enfermagem deve cultivar imensamente: o “bom senso”. Também o educador.

Mas qual seria o caminho do bom senso em nossa ação educativa? Na poesia O destrinchador de boi, Chuang Tzu ensina que o bom senso é

uma prática que, em si mesma, é também teoria, porque se mostra como é. Bom senso é machadinha que se afia no uso. Aprendemos a educar,

educando. É no cotidiano da educação que o educador se faz merecedor do bom senso, a machadinha afiada:

O cozinheiro do Príncipe Wen Hui Estava destrinchando um boi. Lá se foi uma pata, Pronto, um quarto dianteiro. Ele apertou com um dos joelhos, O boi partiu-se em pedaços. Com um sussurro, A machadinha murmurou Como um vento suave. Ritmo! Tempo! Como uma dança sagrada, Como a floresta de arbustos. Como antigas harmonias!

“Bom trabalho!”, exclamou o Príncipe. “Seu método é sem falhas!”

41

O educador de profissionais

“Método?” disse-lhe o cozinheiro Afastando a sua machadinha. “O que eu sigo é o Tao, Acima de todos os métodos! Quando primeiro comecei A destrinchar bois, Via diante de mim O boi inteiro, Tudo num único bloco. Depois de três anos, Nunca mais vi este bloco, Via as suas distinções.

Mas, agora, nada vejo com os olhos. Todo o meu ser apreende. Meus sentidos são preguiçosos. O espírito livre para operar sem planos Segue seu próprio instinto Guiado pela linha natural. Pela secreta abertura, pelo espaço oculto, Minha machadinha descobre seu caminho. Não corto nenhuma articulação, Não esfacelo nenhum osso.

Todo bom cozinheiro precisa de um novo Facão, uma vez por ano – ele corta. Todo cozinheiro medíocre precisa de um novo Cada mês – ele estraçalha!

Eu uso a mesma machadinha Há dezenove anos. Cortou mil bois. Sua lâmina é tão fina Como se fosse afiada há pouco!

Não há espaços nas articulações; A lâmina é fina e afiada: Quando sua espessura encontra Aquele espaço Lá você encontrará todo o espaço De que precisava! Ela corta como uma brisa! Por isso tenho esta machadinha há dezenove anos Como se fora afiada há pouco!

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4 Educação/Trabalho/Profissão

Realmente, há, às vezes, Duras articulações. Vejo-as aparecendo. Vou devagar, olho de perto, Seguro a machadinha atrás, quase que não movo a lâmina, E, vapt! a parte cai Como um pedaço de terra.

Então retiro a lâmina, Fico de pé, imóvel, E deixo que a alegria do trabalho Penetre. Limpo a lâmina, E ponho-a de lado”.

Disse o Príncipe Wan Hui: “É isso mesmo! Meu cozinheiro ensinou-me Como devo viver A minha própria vida!”

(apud Buzzi, 1988, p.200)

A pedagogia, na qualidade de reflexão sobre a prática educativa, não existe previamente como conjunto de fórmulas a serem aplicadas à realidade, mas se constitui como ciência na própria práxis educativa.

Isso não significa, porém, que você não encontre na pedagogia um saber sistematizado, feito saber com base em práticas que foram objeto de reflexões críticas e permitiram conclusões. Você está lendo um texto que sistematiza reflexões sobre diversas práticas, reflexões que levam a algumas formulações teóricas e que estão dando suporte à formação de seu “bom senso” de educador de profissionais.

A pedagogia supõe uma prática educativa que fundamente a teoria, a qual por sua vez sustenta a atividade prática do ato de educar. Na pedagogia, teoria e prática educativas se interpenetram, se supõem, se determinam.

O educador é aquele que se exercita continuamente nesse processo de busca e de sistematização teórico-prática. Neste sentido, o educador de profissionais tem uma atitude aberta, não dogmática, de aproximação teórico-prática do educando, pois a ação educativa nunca está plenamente dada. Mesmo quando se está ensinando uma fórmula de um produto químico, o ato pedagógico não se completa no educador, mas necessita da interação do educando para completar-se como prática educativa.

Mais do que isso, o educador de profissionais pretende propiciar ao educando os recursos necessários à compreensão e à intervenção na sua prática cotidiana, local e global. Isto é, se é importante para o educador que o futuro profissional saiba a fórmula do produto químico, conheça a seqüência das fases de um procedimento, muito mais importante é saber que o seu aluno se apropriou da fórmula e do procedimento, estando apto para agir, em uma situação real, com competência e, se necessário, com competência criativa.

Se você tiver presentes as análises que juntos vimos fazendo até aqui, você já percebeu por que precisamos refletir sobre esse aspecto. Nem o enfermeiro de hoje é o mesmo de ontem, nem o educador de profissionais de

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enfermagem de nível médio será o mesmo de anos atrás. Como também não é o mesmo o professor regente da primeira série do ensino fundamental. Há um contexto social, político, econômico, científico, tecnológico, cultural, que nos diferencia no tempo e no espaço. Podemos até dizer que uma mudança radical aconteceu:

! antes o professor ensinava e educava com base em suas certezas, com o objetivo de criar certezas;

! hoje, o professor ensina a partir de problemas, desafios e incertezas, com o objetivo de criar competências de enfrentamento das incertezas.

Conseqüentemente, o educador de profissionais lida muito com a relatividade das respostas, quase sempre destinadas a uma superação de dificuldades em tempo mais ou menos curto. Isso faz com que ele desnaturalize os caminhos, exija de seus alunos mais capacidade de formulação de problemas, de identificação de desafios, estando sempre atento para provocar uma atitude de busca de alternativas.

Neste sentido, o Parecer 16/99 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação menciona que o profissional de quem você será o educador precisa formar-se:

! para lidar com situações esperadas e inesperadas, previsíveis e imprevisíveis, rotineiras e inusitadas,

! em condições de responder aos novos desafios propostos diariamente ao cidadão trabalhador, ! de modo original e criativo, ! de forma inovadora, imaginativa, empreendedora, ! de forma eficiente no processo e eficaz nos resultados, que demonstre

! senso de responsabilidade, espírito crítico, auto-estima compatível, autoconfiança, sociabilidade, firmeza e segurança nas decisões e ações,

! capacidade de autogerenciamento com autonomia e disposição empreendedora, honestidade e integridade ética.

Por isso, em educação profissional quem ensina deve saber fazer, quem sabe fazer e quer ensinar deve aprender a ensinar, – prossegue o Conselho Nacional de Educação no mesmo Parecer nº 16/99.

Logo adiante, o aprender a ensinar (que poderia induzir algumas pessoas a pensar em fórmulas e receitas prontas) é complementado pela menção a outros conhecimentos e atributos necessários, para além das competências mais diretamente voltadas para o ensino de uma profissão e que devem ser objeto de uma continuada educação do docente. São eles:

! conhecimento das filosofias e políticas da educação profissional;

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4 Educação/Trabalho/Profissão

! conhecimento e aplicação de diferentes formas de desenvolver a aprendizagem dos alunos em uma perspectiva de autonomia, criatividade, consciência crítica e ética;

! flexibilidade com relação às mudanças, com a incorporação de inovações no campo de saber já conhecido;

! iniciativa para buscar o autodesenvolvimento, tendo em vista o aprimoramento do trabalho;

! ousadia para questionar e propor ações; ! capacidade de monitorar desempenhos e buscar resultados; ! capacidade de trabalhar em equipes interdisciplinares.

Segundo consta no parecer, cumpre ressaltar, ainda, o papel reservado aos docentes envolvidos na educação profissional. Não se pode falar de desenvolvimento de competências, de busca da polivalência, e da identidade profissional, se o mediador mais importante desse processo, o docente, não estiver adequadamente preparado para a ação educativa.

Pressupondo que esse docente tenha, principalmente, experiência profissional, seu preparo inicial para o magistério se dará em serviço ou em cursos de licenciatura e programas especiais de formação pedagógica. Em caráter excepcional, o docente não habilitado nessas modalidades poderá ser autorizado a lecionar, desde que a escola lhe proporcione adequada formação em serviço para esse magistério.

Para o desenvolvimento dos docentes, a escola deve incorporar ações apropriadas ao seu projeto pedagógico. Outras instâncias de cada sistema de ensino deverão, igualmente, definir estratégias de estímulo e cooperação para esse desenvolvimento, além da própria formação inicial desses docentes.

Por polivalência – explica o Parecer do CNE/CEB – aqui se entende o atributo de um profissional possuidor de competências que lhe permitam superar os limites de uma ocupação ou campo circunscrito de trabalho, para transitar para outros campos ou ocupações da mesma área profissional ou de áreas afins. Supõe que tenha adquirido competências transferíveis, ancoradas em bases científicas e tecnológicas, e que tenha uma perspectiva evolutiva de sua formação, seja pela ampliação, seja pelo enriquecimento e transformação de seu trabalho. Permite ao profissional transcender a fragmentação das tarefas e compreender o processo global de produção.

A conciliação entre a polivalência e a necessária definição de um perfil profissional inequívoco e com identidade é desafio para a escola. Na construção do currículo correspondente à habilitação ou qualificação, a polivalência para trânsito em áreas ou ocupações afins deve ser garantida pelo desenvolvimento das competências gerais, apoiadas em bases científicas e tecnológicas e em atributos humanos, tais como criatividade, autonomia intelectual, pensamento crítico, iniciativa e capacidade para monitorar desempenhos. A identidade, por seu lado, será garantida pelas competências diretamente concernentes ao requerido pelas respectivas qualificações ou habilitações profissionais.

Visto que estamos nos referindo a um documento oficial normativo, queremos chamar sua atenção para alguns aspectos importantes.

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O educador de profissionais

Em primeiro lugar, você notará a presença de algumas palavras, cujo significado precisa ser cuidadosamente esclarecido para não nos envolver em uma proposta de educação profissional descomprometida e equivocada. Referimo-nos, por exemplo, à menção à “capacidade empreendedora” e à “polivalência”, cujo sentido, adotado pelo Parecer 16/99, fizemos questão de transcrever acima.

Apesar de contemplar o que Rodrigues (1998, p. 139-140) denomina dimensão infra-estrutural da “politecnia”, o conceito de “polivalência” adotado no Parecer não contempla, segundo o autor acima mencionado, a dimensão utópica e pedagógica de educação politécnica: a concepção do homem omnilateral.

Em outras palavras, a concepção de educação politécnica se contrapõe firmemente à instrumentalização e redução da formação humana aos desígnios do mercado. (...) Ou seja, a formação humana (educação e formação profissional) deve se apoiar necessariamente na base material da produção da vida – trabalho. No entanto, o conceito de trabalho transcende, em muito, o mundo da necessidade. Na verdade, o trabalho humano encerra dimensões que o fazem penetrar definitivamente no mundo da liberdade (ibidem).

Você notará, também, a ausência de menção clara à responsabilidade efetiva dos poderes públicos para correção, mudança e transformação de modelos econômicos e modos de produção desviantes do atendimento aos interesses e necessidades sociais – que são as autenticamente humanas –, quase que atribuindo exclusivamente ao profissional uma responsabilidade que evidentemente não lhe poderá caber. Neste sentido, a valorização do espírito empreendedor, menos do que uma qualidade humana de iniciativa no contexto da sociedade, parece coincidir com uma proposta de estratégia individualizada de minoração dos estragos causados pelas políticas de desemprego programado.

Ao levantar esses aspectos, estamos revelando que não há pleno consenso quanto ao perfil profissional do docente. A razão disso está na inexistência de consenso quanto aos objetivos do processo educativo. E mais especificamente, no caso da educação profissional, temos dúvidas e, até, divergências fundamentais quanto à maneira pela qual a política governamental no campo da educação está conduzindo a relação entre a educação básica e a educação profissional.

Fica, assim, evidenciada – como conclui Rummert (2000, p.188) – a sua pesquisa sobre a educação e a identidade dos trabalhadores:

a importância da educação como espaço de luta, onde seja possível propiciar, a cada um, as condições de conhecer as múltiplas possibilidades da vida e as suas potencialidades sufocadas, ou mesmo desconhecidas – ou ainda como diria Roncière, das muitas vidas que lhes [dos trabalhadores] são roubadas. É esse, a meu ver, um dos elementos essenciais que deve orientar a formulação dos princípios, objetivos e métodos da educação de qualidade.

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Evidencia-se também a necessidade de aprofundar a análise das disposições que traçam – pela via das competências explicitadas – o perfil profissional do magistério. Não se tem um documento oficial específico sobre a formação do docente da educação profissional. Mas, no nosso caso, será muito adequado conhecer e analisar as normas que passaram a definir a formação de professores da educação básica.

Em agosto de 1999, o Grupo de Trabalho, instituído pela Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação, apresentou um documento norteador para a construção das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores. Em maio de 2000, é feita uma versão final no âmbito do MEC e segue para análise do Conselho Nacional de Educação que, através do Parecer 09, aprovado em 8 de maio de 2001, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior.

Nesse parecer estão apresentadas, em um elenco não exaustivo, as competências esperadas de um professor da educação básica. Abaixo, transcrevemos o trecho em que o documento trata de tais competências.

2.2 Competências a serem desenvolvidas na formação da educação básica O conjunto de competências ora apresentado pontua demandas importantes, oriundas da análise da atuação profissional e assenta-se na legislação vigente e diretrizes curriculares nacionais, mas não pretende esgotar tudo o que uma escola de formação pode oferecer aos seus alunos. Elas devem ser complementadas e contextualizadas pelas competências específicas próprias de cada etapa e de cada área do conhecimento a ser contemplada na formação.

2.2.1 Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática

! Pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade humana, justiça, respeito mútuo, participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade, para atuação como profissionais e como cidadãos;

! Orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por valores democráticos e por pressupostos epistemológicos coerentes;

! Reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos, em seus aspectos sociais, culturais e físicos, detectando e combatendo todas as formas de discriminação;

! Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua responsabilidade.

2.2.2 Competências referentes à compreensão do papel social da escola

! Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem na escola e nas suas relações com o contexto no qual se inserem as instituições de ensino e atuar sobre ele;

! Utilizar conhecimentos sobre a realidade econômica, cultural, política e social, para compreender o contexto e as relações em que está inserida a prática educativa;

! Participar coletiva e cooperativamente da elaboração, gestão, desenvolvimento e avaliação do projeto educativo e curricular da escola, atuando em diferentes contextos da prática profissional, além da sala de aula;

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O educador de profissionais

! Promover uma prática educativa que leve em conta as características dos alunos e de seu meio social, seus temas e necessidades do mundo contemporâneo e os princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular;

! Estabelecer relações de parceria e colaboração com os pais dos alunos, de modo a promover sua participação na comunidade escolar e a comunicação entre eles e a escola.

2.2.3 Competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulação interdisciplinar

! Conhecer e dominar os conteúdos básicos relacionados às áreas/ disciplinas de conhecimento que serão objeto da atividade docente, adequando-os às atividades escolares próprias das diferentes etapas e modalidades da educação básica;

! Ser capaz de relacionar os conteúdos básicos referentes às áreas/ disciplinas de conhecimento com: (a) os fatos, tendências, fenômenos ou movimentos da atualidade; (b) os fatos significativos da vida pessoal, social e profissional dos alunos;

! Compartilhar saberes com docentes de diferentes áreas/disciplinas de conhecimento, e articular em seu trabalho as contribuições dessas áreas;

! Ser proficiente no uso da Língua Portuguesa e de conhecimentos matemáticos nas tarefas, atividades e situações sociais que forem relevantes para seu exercício profissional;

! Fazer uso de recursos da tecnologia da informação e da comunicação de forma a aumentar as possibilidades de aprendizagem dos alunos.

2.2.4 Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico

! Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das áreas ou disciplinas a serem ensinadas, das temáticas sociais transversais ao currículo escolar, dos contextos sociais considerados relevantes para a aprendizagem escolar, bem como as especificidades didáticas envolvidas;

! Utilizar modos diferentes e flexíveis de organização do tempo, do espaço e de agrupamento dos alunos, para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem;

! Manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos próprios conteúdos;

! Identificar, analisar e produzir materiais e recursos para utilização didática, diversificando as possíveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situações;

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! Gerir a classe, a organização do trabalho, estabelecendo uma relação de autoridade e confiança com os alunos;

! Intervir nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmação responsável de sua autoridade;

! Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de intervenção pedagógica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos.

2.2.5 Competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica

! Analisar situações e relações interpessoais que ocorrem na escola, com o distanciamento profissional necessário à sua compreensão;

! Sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente, investigando o contexto educativo e analisando a própria prática profissional;

! Utilizar-se dos conhecimentos para manter-se atualizado em relação aos conteúdos de ensino e ao conhecimento pedagógico;

! Utilizar resultados de pesquisa para o aprimoramento de sua prática profissional.

2.2.6 Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional

! Utilizar as diferentes fontes e veículos de informação, adotando uma atitude de disponibilidade e flexibilidade para mudanças, gosto pela leitura e empenho no uso da escrita como instrumento de desenvolvimento profissional;

! Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em compartilhar a prática e produzir coletivamente;

! Utilizar o conhecimento sobre a organização, gestão e financiamento dos sistemas de ensino, sobre a legislação e as políticas públicas referentes à educação para uma inserção profissional crítica.

(Conselho Nacional de Educação, Parecer 09/01)

Como você pode perceber, as competências explicitadas nos itens 2.2.4, 2.2.5 e 2.2.6 são as que mais diretamente dizem respeito a este Curso. Contudo, é importante notar o que – apesar de algumas imperfeições de formulação que você poderá identificar – as competências citadas em 2.2.1, 2.2.2 e 2.2.3 indicam na perspectiva de contextualização de sua docência como prática social.

Especialmente, apesar de você já ser um profissional-enfermeiro atuante, que conhece os conteúdos relacionados à sua profissão, será necessário utilizá-los, agora, de uma forma diferente (ver o item 2.2.3). Isto é, além de sabê-los como usuário, irá trabalhá-los na interação pedagógica com a responsabilidade profissional de ser educador de profissionais. Certamente esse fato não vai alterar o conteúdo, mas os modos de tratá-lo, para que também seus alunos construam o conhecimento deles.

Há um dito popular que, maldosamente, afirma: Quem sabe faz, quem não sabe ensina.Embora reconhecendo que a frase expressa um preconceito contra os professores, podemos, com base nela, levantar questões bastante importantes.

Poderíamos, logo de início, identificar uma crítica frontal ao ensino descomprometido com o fazer ou, o que é pior, com a realidade e a vida. E,

No PROFAE, o componente I é responsável pela qualificação profissional e, ainda, pela complementação da educação básica. Por isso, nele também atuam professores da rede de ensino. Aprecie, com esses parceiros, as competências estabelecidas pelo Parecer 09/01, identificando características e compromissos comuns àqueles requeridos do educador de profissionais.

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O educador de profissionais

todos nós sabemos – porque vivenciamos em nosso próprio processo educativo – quantas vezes o ensino foi, e ainda é, ministrado sem qualquer referência ao fazer, à realidade, à vida.

No caso específico da educação profissional, essa questão assume importância fundamental e traz implicações variadas para quem, ao se propor como futuro docente, está empenhado em construir competências que o habilitem como educador.

Já apontamos acima: o professor de profissionais precisa ter competências – ser competente! – na profissão que exerce e desenvolver outras competências que o tornem um educador. Mas que competências são essas? Como elas são construídas? Como se manifestam?

Antes de qualquer outra consideração, precisamos ter presente que o processo de definição das profissões e – dentro de cada uma delas – o processo de definição e construção de competências são dinâmicos, culturalmente marcados. A geração e a difusão do conhecimento, sua aplicação e conseqüente criação de tecnologia, mudam procedimentos. Mais do que isso, mudam a relação entre diferentes profissões que atuam em uma mesma área e entre diferentes áreas de conhecimento de exercício profissional. Mudam, até mesmo, os modos de conhecer.

Veja este exemplo: estamos em um hospital público de grande e diversificado atendimento. Para fazê-lo funcionar, há profissionais da área de Saúde, mas também da área de Administração. Além disso, um sistema informatizado foi implantado e já há computadores em algumas enfermarias. Há profissionais de Informática (analistas de sistemas, programadores, digitadores) dando cursos para os profissionais da área de Saúde. Papeletas e fichas sofrem modificações, mudando então a maneira de registrar... Aparelhos digitalizados começam a substituir os eletrônicos e os mecânicos, mas dentro do mesmo hospital convivem todos, em razoável estado de funcionamento. É fundamental saber operá-los. Nesse local definido de trabalho, começam a manifestar-se alterações que vêm marcando o trabalho no mundo de hoje:

! a hierarquização profissional rígida, vigente em um campo de atuação, pode estar completamente subvertida em outro;

! uma multiplicidade de competências concorrentes; ! procedimentos anteriormente executados por um único profissional

passam a ser desenvolvidos por equipes interprofissionais; ! constantes redefinições diante de novas e inesperadas situações; ! antigas fronteiras nítidas entre ocupações são transformadas em zonas de

transição;

Considerando tudo o que você estudou neste tema, até aqui, e levando em conta, também, a análise que você faz de seu tempo de aluno de um curso de formação profissional, elabore um quadro-resumo indicando as competências que você entende já ter atingido (parcial ou totalmente) e aquelas que você pretende priorizar, para ser um educador de profissionais de enfermagem.

Ao estruturar esse quadro, lembre-se de professores que atuaram em sua formação profissional e o marcaram positivamente por sua competência docente, podendo inspirá-lo/desafiá-lo em alguns aspectos de desempenho.

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! aproximação de pólos contrários, como o técnico e o humano, o trabalho encadeado e o espírito de cooperação, comando e sugestão, informação e comunicação, afirmação e questionamento, imposição e negociação, especialidade e generalidade.

Quadros como este podem gerar confusões. Não raras vezes, voltamos a ouvir expressões que mal escondem uma resistência passiva ou um ativismo inconseqüente: “Temos de ser pragmáticos” ou “A realidade do terceiro milênio nos impõe...” Pior ainda, a frase cínica: “Manda quem pode, obedece quem tem juízo”.

Usam-se termos que nos remetem à realidade e à prática, mas não explicitam as condições de leitura, ou de discussão das leituras, dessa realidade e dessa prática. E não é por falta de material de análise, já que a humanidade vem acumulando seus conhecimentos e julgamentos ao longo de sua caminhada.

A realidade e a prática ora se confundem com a própria expressão humana dessa humanidade que pratica a produção da realidade, ora se contrapõem ao ser humano que se afirma na consciência de sua distinção – ainda que a ela relacionada – da realidade que é espaço de sua prática.

Ao abordar esta questão, estamos reencontrando momentos anteriores que nos fizeram refletir sobre o agir humano e sobre a especialíssima forma do agir humano, o trabalho.

Práxis pedagógica e competência docente

Neste momento, precisamos retomar nossa reflexão sobre a realidade e a prática, buscando uma concepção que explicite o fato de que elas se relacionam estreitamente, porque estão objetivamente vinculadas ao ser humano, ao trabalhador, ao sujeito agente da práxis. E – isso é importante – a busca conceitual não é um exercício teórico vazio, mas uma condição básica para que você construa, com a autonomia de quem assume uma perspectiva crítica e libertadora, seu agir de profissional de Saúde, que se está tornando, também, profissional-docente.

Apenas para recordar o que abordamos no Módulo 3, a palavra práxis, entre os gregos, não tinha um significado tão preciso. Estava, porém, mais vinculada àquelas ações configuradoras da existência social, voltadas para as formas ideais de vida. Uma coisa é certa: a práxisse distingue da theoría,que é um outro tipo de atividade, cujo objetivo é buscar a verdade.

Contudo, é bom lembrar que essa interpretação tem sido muito polêmica. Os filósofos – diz Konder (1992, p. 98) – têm divergido, apaixonadamente, a respeito da ênfase que deve ser posta num dos termos ou no outro; e têm divergido acerca da articulação existente ou desejável entre ambos. Também as pessoas e os grupos se posicionam sobre essa ênfase e essa relação entre práxis e theoría, de acordo com suas percepções e necessidades, sempre marcadas pelas diferenças de épocas e lugares.

De certa maneira, se podemos dizer que o mundo antigo e medieval pendeu para a theoría e valorizou a práxis, a Modernidade valorizou a poiésis (a ação relacionada à produção material, à produção de objetos), subordinando a ela a práxis (ética e política) e a theoría (como conhecimento para aplicação direta na ação de produção objetiva). Mas tanto a Antigüidade quanto a Modernidade mantêm a dicotomia teoria e prática e a distinção entre práxis e poiésis.

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O educador de profissionais

A tentativa de superação dessa dicotomia e dessa separação das formas de agir vai se dever a Marx, que instaura o entendimento da práxis como

a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais conseqüente, precisa da reflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando- os com a prática (Konder, 1992, p.115).

Neste sentido, práxis e teoria são interligadas, interdependentes. A teoria é um momento necessário da práxis; e essa necessidade não é um luxo: é uma característica que distingue a práxis das atividades meramente repetitivas, cegas, mecânicas,“abstratas” (idem, p.116).

Essa concepção da práxis, portanto, vai para além do conceito de trabalho. Como explicitou Kosik (1969, p.204), ela compreende também o momento existencial, quando a subjetividade humana se constitui através de sentimentos que fazem parte do “processo da realização da liberdade humana”. E, mais ainda, a práxis – como atividade política e ética, na concepção da antiga filosofia grega, especialmente de Aristóteles – reúne-se à theoría e à poiésis.

Espera-se aqui que o resgate dessa significação ajude o profissional – que se torna professor na área do exercício de sua profissão – a formular os problemas e a encaminhar soluções que reflitam seu compromisso humano de agir conscientemente e totalmente sobre a realidade, transformando-a e transformando-se em algo sempre novo e melhor.

Quando tomamos os dados que essa reflexão nos ofereceu e nos propomos a aplicá-los a uma prática pedagógica específica, precisamos estar cientes de que estamos lidando – seja no campo da Saúde, seja no campo da Educação – com uma prática na qual a interação interpessoal ocupa uma posição privilegiada.

Assim, alguns pressupostos de uma concepção da práxis adquirem uma conotação específica, como:

! o conhecimento advém da prática refletida e, no caso, essa prática é sempre cooperativa;

! a prática do educando, refletida e sistematizada por ele, é o lugar privilegiado do conhecimento, mesmo que ela se complete na interação com o educador e sua prática;

! o processo de produção do conhecimento é contínuo; ! o conhecimento que é produzido reflete necessariamente a situação

histórica em que se vive, com suas perspectivas, interpretações, pontos de vista, trazendo uma marca de parcialidade, fragmentação e, sobretudo, de abertura para a mudança, para o novo, para inesgotáveis possibilidades;

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! a relação pedagógica é a que se realiza entre educando e educador, os dois se apropriando do conhecimento, em um processo em que ambos estão efetivamente se educando, ainda que, objetivamente, o educador já tenha uma experiência acumulada parcialmente sistematizada e aprofundada, enquanto o educando a tenha ainda não sistematizada, ou sincrética.

Nossa reflexão nos leva, portanto, à convicção a ser necessariamente traduzida na objetividade da ação:

! de que o educador é, sobretudo, um guia na sistematização de conteúdos, um provocador, um indicador de conteúdos universais acumulados;

! de que a educação se dá a partir da totalidade do educando e do educador, enquanto seres omnilaterais e omnidimensionais que são e que conscientemente vivenciam ser (Arruda, 1988).

Trata-se, portanto, de exercitar a capacidade para apreender no real a relação teoria-prática e, assim, se perceber como construtor de conhecimentos.

Neste sentido, cabe ao educador uma atitude aberta, não dogmática em relação à ação educativa, buscando conhecer as questões e exigências novas que vão surgindo em seu cotidiano escolar. A concepção de educação e a prática educativa são interdependentes. Isto é: o ato educativo é conduzido por uma diretriz pedagógica, assim como a concepção de educação vem de uma práxis educacional anterior (Qual conteúdo? Para que público? Como?).

Educador e educando trazem para a relação pedagógica a sua prática social, refletida por ambos em todas as suas dimensões e articulações. E, ao trazê-la, fazem dela a fonte privilegiada embora não única da produção de novos conhecimentos (Arruda, 1988, p. 2).

Como tivemos amplamente oportunidade de ver, o problema é a permanente interferência externa de outros modos de interpretar, que se sobrepõem impositivamente, por meio de mediações poderosas, por exemplo, interpretações da prática social como “naturais”, “aceitas” ou “consensuais”.

Neste sentido é que a concepção de práxis como integração – criadora do novo, da reflexão, da produção material e da ação ético-política – aponta para uma perspectiva de construção do ser humano e da humanidade em liberdade e solidariedade. E, por isso, deve ser atentamente considerada pelos que pretendem desenvolver um trabalho profissional docente voltado para a formação de profissionais.

Responsabilidade formadora, senso comum e ideologia

O educador de profissionais, ao refletir sobre a realidade e a prática, defronta-se ainda com alguns desafios. O primeiro deles é, sem dúvida alguma, a sua responsabilidade formadora.

Já tivemos oportunidade de abordar esse tema em vários momentos neste módulo e nos módulos precedentes. De formas variadas, o assunto voltará durante todo este curso, durante toda a vida. Afinal, que outra razão justificaria esta mobilização de esforços para formar um docente?

Ao final deste tema, você encontra uma leitura comple- mentar, que desafia ao fazer social do fazer pedagógico. Trata-se de um trecho extraído da palestra de abertura do Seminário Anual promovido pela Associa- ção Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), em 1999. Busque-o.

Com base em seus estudos, inclusive o que você resgatou das reflexões realizadas quando se tratou, no Módulo 3, da relação da Educação com o conheci- mento e a ação, procure sistematizar seu entendimento sobre:

! a evolução da concepção da relação entre a teoria e a prática até a concepção de práxis;

! a aplicação da concepção de práxis ao fazer pedagógico.

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O educador de profissionais

A sua responsabilidade formadora exige o suporte educativo deste curso, assim como a responsabilidade profissional dos auxiliares de enfermagem que serão formados exigirá o seu esforço como professor no curso que lhes formarão.

A responsabilidade formadora exigirá de você as competências para estabelecer a mediação entre a realidade e o futuro auxiliar de enfermagem, com o objetivo de ajudá-lo a apropriar-se dessa realidade, para nela interferir, como agente de uma práxis transformadora. Assim como você, seu aluno não se constitui como um “prático”, mas como o sujeito que na autonomia de uma perspectiva crítica e libertadora exerce sua atividade profissional como uma prática refletida e, por isso, transformadora da realidade e de si mesmo.

Para tanto, será necessário buscar entender claramente a realidade na qual vivemos, da qual nos aproximamos, como quem vai interrogá-la para melhor conhecê-la, como quem precisa conhecê-la para poder agir sobre ela. E, no caso daqueles que têm responsabilidade formadora, para poder mediar a relação entre ela e os futuros profissionais em processo de formação.

Embora você veja uma enorme diversidade e complexidade na realidade e na prática, você também identifica a possibilidade de instituir uma dinâmica de ação, aberta à mudança e, portanto, transformadora, na perspectiva de uma concepção de práxis, em que o fazer é fonte e destino da teoria.

E como essa realidade é percebida? Em primeiro lugar, pelo senso comum, isto é, por aquilo que o

historiador e filósofo italiano Giambattista Vico (1668-1744) conceituou como um julgamento sem qualquer reflexão, comumente sentido por toda uma ordem, por todo um povo, toda uma nação, ou por todo o gênero humano (Vico, apud Abbagnano, 1970, p.841).

O senso comum existe porque, na convivência de um grupo social, vai-se adquirindo espontaneamente sua maneira de entender a realidade e os modos de sobre ela agir. Neste sentido é que Vico usa a expressão “sem qualquer reflexão”. O senso comum se propaga das vivências do grupo, inclusive do acervo construído no passado. Como explica Luckesi (1990, p.95): Lentamente, esses elementos explicativos penetram em nossas mentes, em nossa afetividade, em nosso modo de agir, em nossa prática diuturna.

Sua característica é um descompromisso com a criticidade, isto é, com a ação de interrogar a realidade para desvendá-la. A realidade está aí, e o senso comum a explica, sem qualquer questionamento, pelas explicações já prontas e que foram passadas de geração em geração.

Podemos dizer com Konder (2002), que o senso comum é, em si mesmo, “difuso e incoerente”. A percepção da realidade, no âmbito desse campo visual estreito, não poderia deixar de ser – segundo o teórico italiano – drasticamente “empírica”, restrita à compreensão imediata, superficial. Mesmo que se admita

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4 Educação/Trabalho/Profissão

que nele se abriguem elementos de “bom senso”, sobre os quais se possa desenvolver espírito crítico.

Em segundo lugar, precisamos citar a ideologia, como uma forma de entender a realidade. Embora, inicialmente, o termo tenha sido usado por Antoine Destutt de Tracy (1754-1836)para indicar a análise dassensações e das idéias, passou a ser utilizado para indicar uma doutrina , mais ou menos destituída de validade objetiva, porém mantida pelos interesses claros ou ocultos daqueles que deles se servem (Abbagnano, 1970, p.506).

A ideologia consiste precisamente – segundo Marilena Chauí (1984, p.93) – na transformação das idéias da classe dominante em idéias dominantes para a sociedade como um todo, de modo que a classe que domina no plano material (econômico, social e político) também domina no plano espiritual (das idéias).

Quando a reflexão se volta para a produção da ideologia é que se encontra seu ponto de intercessão com o senso comum. A ideologia se produz em três momentos fundamentais: ! em seu início, como conjunto de idéias que os pensadores de um grupo

ascendente produz, com o objetivo de mostrar que essa classe social representa a sociedade como um todo;

! depois ela se difunde, tornando-se senso comum, passando suas idéias e valores a ser internalizados por todos os que compõem uma sociedade;

! finalmente ela permanece, interiorizada como senso comum, mesmo quando as idéias e valores não se realizam, ou só se realizam para os dominantes (Chauí, 1984, p.108-109).

Assim, a ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (idéias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar e como devem pensar, o que devem valorizar e como devem valorizar, o que devem sentir e como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer.

Ela é, portanto, um corpo explicativo (representações) e prático (normas, regras, preceitos) de caráter prescritivo, normativo, regulador, cuja função é dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicação racional para as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir tais diferenças à divisão da sociedade em classes, a partir das divisões na esfera da produção.

Pelo contrário, a função da ideologia é a de apagar as diferenças de classes e de fornecer aos membros da sociedade o sentimento da identidade social, encontrando certos referenciais identificadores de todos e para todos, como, por exemplo, a Humanidade, a Liberdade, Igualdade, a Nação, ou o Estado (ibidem, p.113).

Segundo Gramsci, para Marx as ideologias não são meras ilusões e aparências; são uma realidade objetiva e atuante. Isso, entretanto, não as torna manifestações verdadeiras e definitivas da apreensão da realidade. O mesmo filósofo italiano apontava a necessidade de distinguir as diferenças internas da ideologia. De maneira particular, dizia ser preciso distinguir entre ideologias historicamente orgânicas, que são necessárias a uma certa estrutura, e ideologias arbitrárias, racionalizadas, desejadas.

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Estas últimas devem ser submetidas a uma crítica que, apoiada nas ciências e na filosofia, desqualifique-as pela instauração do máximo de “objetividade” na produção do conhecimento. Já, em relação às ideologias “historicamente orgânicas”, Gramsci as aponta como constituindo o campo no qual se realizam os avanços da ciência, as conquistas da “objetividade”, quer dizer, as vitórias da representação daquela realidade que é reconhecida por todos os homens, que é independente de qualquer ponto de vista meramente particular ou de grupo (apud Konder, 2002).

A responsabilidade formadora do docente de educação profissional exige uma permanente superação da ideologia e do senso comum, através de mediações que busquem um entendimento crítico da realidade. Isto significa uma constante preocupação em desvendar os significados das explicações “prontas”, uma permanente atenção para mobilizar análises capazes de concretamente aprofundar, para além das aparências, o entendimento da realidade.

Outras Leituras

Quem desejar ampliar seus conhecimentos nesse tema, poderá ler:

! KONDER, Leandro. O que é dialética. Coleção Primeiros Passos nº 39. São Paulo: Abril Cultural / Brasiliense, 1985.

! KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da práxis: o pensamento de Marx no século XXI. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. Leandro Konder, com doutorado nas universidades de Marburg e Bonn (Alemanha), desenvolveu suas atividades de magistério na Universidade Federal Fluminense e, depois, na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Nas duas obras sugeridas como leitura de aprofundamento, Konder, usando uma linguagem acessível e, ao mesmo tempo, rigorosa, oferece uma reflexão crítica sobre o marxismo, resgatando as bases do seu pensamento filosófico, com elementos esclarecedores sobre a relação teoria e prática.

Em conversa com colegas, procure trocar idéias e experiên- cias relativas às linhas de conduta de um educador de profissionais consciente de suas responsabilidades formadoras.

Sintetize em seu Diário de Estudo:

a) as características do senso comum e da ideologia no processo de entendimento da realidade; b) os resultados da discussão sobre as linhas de conduta do educador de profissionais.

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Texto complementar

Fazer pedagógico – Fazer social

Enfrentar o desafio de buscar no fazer social a chave do encontro de um fazer pedagógico significativo pode parecer, à primeira vista, uma armadilha. Concretamente, o fazer social está bastante decepcionante. Ou decepcionantes têm sido os seus resultados:

! 1 bilhão de mulheres e homens estão desempregados ou subempregados; ! 30 milhões, anualmente, morrem de fome e 800 milhões são

subalimentados em um mundo cuja produção de alimentos de base representa mais do que 110% das necessidades;

! os 20% mais ricos têm um rendimento 82 vezes maior que o dos 20% mais pobres, quando em 1960 era já o correspondente a escandalosas 30 vezes;

! dos 6 bilhões de pessoas humanas que habitam o planeta, apenas 500 milhões vivem comodamente, enquanto 5 bilhões e 500 mil permanecem em necessidade.

É preciso reconhecer que os comportamentos geradores desses resultados foram cultivados em uma prolongada estratégia de fragmentação do convívio social, em uma encadeada elaboração conceitual dissociada da prática, em uma recorrente formulação abstrata de valores sem referência ao outro. Esses são os produtos de um fazer não-social, ainda que apresentado como o mais social dos fazeres.

Talvez, de tanto tê-la visto citada em frases isoladas (destino de quem persegue, na profundidade do conteúdo, a boniteza da forma), tenhamos esquecido a mensagem fundamental de Paulo Freire na Pedagogia do oprimido:

não há convívio, não há diálogo, não há fazer social e sequer fazer humano na relação de dominação. Seja ela física, econômica, política ou cultural, intelectual ou afetiva, a dominação exclui a interpessoalidade, instituinte do social como espaço de coexistência coletiva, condição de existência individual.

E, na expulsão do fazer social como fazer humano, há o vazio pedagógico. Não há hipótese de ocorrer educação fora da prática social. Pode-se até ter um prédio arquiteturalmente diferenciado, em cuja fachada se pespegou uma placa dizendo “escola”. Pode-se até ver adultos, jovens, crianças, aos quais se dá nomes de professores e alunos. Pode-se também observar cadernos e livros, quadros-de-giz e apagadores, televisões e vídeos, computadores de última geração, “interneteados” 24 horas por dia, 7 dias por semana, 4 semanas e meia por mês, 12 meses por ano, aos quais denominamos material didático-pedagógico. Não havendo prática social, não há educação. Sobra (quem sabe?) um mais ou menos rápido e eficiente adestramento.

A questão que nos desafia é a de construir o fazer social do fazer pedagógico em um momento particularmente crítico, em que, em escala mundial, se impõe o fazer não-social como critério e norma de qualidade, de produtividade e de êxito. Nunca se advertiu tanto a todos sobre o perigo da utopia.

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O educador de profissionais

E os tecnicistas e tecnocratas de todos os matizes chamam de u-topia (não-lugar)o projeto de humanização. Esquecem-se de que a humanização é o processo que se desenvolve em definidíssimo lugar: esta mulher (e são bilhões!) e este homem (e são bilhões!) que querem ser mais – mesmo que tenham que pagar o preço da exclusão do fechadíssimo círculo dos que só querem ter mais, com o sacrifício de sua própria humanidade.

Para este conversar sobre o fazer social do fazer pedagógico, a Associação Brasileira de Tecnologia Educacional quis trazer diversidade de pontos de vista, capazes de manifestar a possibilidade pedagógica do diálogo na saudável multiplicidade de nossas respeitosas divergências.

Se nos queixamos da arrogância com que se impõe a ideologia do fazer não-social, é porque esta se revela no totalitarismo da simplificação do mundo, da valorização da aparência, do desprezo pelas idéias, ideais e sentimentos. Sobretudo, pela busca sôfrega do pensamento único, urdido em forjados consensos, meros disfarces a encobrir as mais profundas cisões. Não de idéias, nem de sentimentos, nem de éticos valores. Cisões que se concretizam em rumorosas lutas pelo ganho material, totalmente descompromissado com a produção da existência humana de todos os seres humanos.

Acreditamos, porém, que este Seminário – colocando-nos virtualmente presentes, cada um de nós nos outros grupos geograficamente distantes – apresenta um espaço aberto para a discussão de novas formas de manifestar o fazer social do fazer pedagógico.

Este é um convite para construir um futuro diferente do tormento deste presente, no qual se globaliza, flexibiliza, compete e qualifica não para promover e incluir, mas tão somente para excluir.

Apropriando-nos dessas novas mediações, podemos nos aproximar para construir novos fazeres sociais dos fazeres pedagógicos, cuja qualidade se expresse no projeto de inclusão social.

Um projeto que nasce e cresce como enfrentamento de tudo o que vem sendo feito pelo fazer não-social do fazer não-pedagógico, cujo objetivo é o desenvolvimento do capital humano para servir às demandas do mercado.

Um projeto nascido e criado nos trabalhos dos que vêm refletindo e praticando a educação e que vêm constituindo um importante acervo de patrimônio crítico sobre o fazer social do fazer pedagógico.

Um trabalho que tem sido também desta Associação que reúne educadores – que fazem, refletem e comunicam – para dizer, anualmente, que o Projeto Pedagógico da Sociedade Brasileira ! não é um projeto de dependência, mas de soberania,

! não é um projeto de exclusão, mas de inclusão social,

Teoria do capital humano – parte do pressuposto de que todas as pessoas são capitalistas, havendo apenas uma diferença de grau e não de natureza entre elas. Algumas possuem capital material, outras, capital humano (homem + educação) e outras, ainda, tanto um quanto outro. Segundo essa teoria, a educação é entendida como um investimento, como o que se faz em instalações físicas, máquinas, matéria-prima, sendo, portanto, produtora de capacidade de trabalho. Leia a respeito no Módulo 5.

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! não é um projeto de atendimento ao mercado, mas de construção da nação,

! não é um projeto de desenvolvimento de capital humano, mas de desenvolvimento integral de mulheres e homens livres e sujeitos de direitos.

Estes são os critérios de avaliação que, com rigor e exigência, os educadores brasileiros desejam ver aplicados aos investimentos do fundo público e ao seu próprio trabalho como instituidores desta nação, através de seu compromisso com um verdadeiro fazer pedagógico, porque verdadeiro fazer social (Lobo Neto, 1999).

Visite o site: http://www.intelecto.net/abt/

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O educador de profissionais

Síntese

Com o objetivo de identificar o trabalho como princípio educativo, como elemento essencial da manifestação humana de expressão pessoal e coletiva, assim como de transformação do mundo, tratamos, neste módulo, de oferecer elementos de reflexão sempre referidos à prática.

1 – Inicialmente, nos detivemos na concepção de trabalho e de sua organização através dos tempos, chegando até às questões que se apresentam hoje relativas à sua centralidade como categoria de análise ou como fundamento da vida social. Identificamos a dificuldade de definir com clareza o trabalho e a necessidade de relacioná-lo à ação.

Entre as constatações no processo histórico, convém mencionar as seguintes: a dupla e contraditória significação do trabalho como escravidão e liberdade, como estranhamento e realização pessoal; a antiga distinção entre trabalho manual e trabalho intelectual e sua complexificação em diferentes tempos e espaços; a dignificação do trabalho como elemento libertador, paralelamente à sua desvalorização como mercadoria obediente aos ditames do mercado.

Contudo, é na concepção de Marx que as formas contraditórias de manifestação do trabalho vão encontrar sua superação na afirmação mesma de que o trabalho é ao mesmo tempo o homem perdido de si mesmo e o homem intervindo na natureza para humanizá-la e humanizar-se no desenvolvimento omnilateral.

A organização do trabalho significou uma repercussão na organização social e o “privilegiamento” e hierarquização de profissões e áreas profissionais. A lógica das tarefas a serem cumpridas vem se manifestando como critério de estabelecimento de competências, quando na verdade é possível e desejável que estas devam obedecer à lógica dos objetivos humanos e sociais da produção de bens e serviços.

2 – Propusemos, então, uma análise do trabalho como princípio de cidadania e de educação, partindo de considerações tanto relacionadas à educação em geral quanto referidas mais especificamente à educação técnico-profissional, procurando estabelecer, através de reflexões críticas, relações entre as propostas governamentais e da sociedade civil.

Essas reflexões nos levaram a constatar uma tendenciosa submissão da educação aos ditames de um mercado que coloca acima de tudo as exigências de empregabilidade e capacidade empreendedora. Passam, então, a aparecer nas propostas educacionais uma terminologia econômica e uma terminologia técnica, de significados discutíveis.

3 – Em seguida, mantendo uma linha de coerente envolvimento com a prática, discutimos as linhas gerais do perfil do professor de educação profissional, desenvolvendo análise comparativa de suas competências e buscando um “espelhamento” no profissional de enfermagem.

Foi desenvolvida uma reflexão sobre a complexidade da prática pedagógica e a necessidade de exercitar a docência em uma relação de cooperação com o estudante.

Com base nessa reflexão, passamos a analisar criticamente o Parecer nº 16/99, relativo à educação profissional técnica, naquilo que diz respeito ao perfil do professor de futuros profissionais. No parecer, existem conceitos bastante duvidosos sobre política de formação de trabalhadores, como “capital humano” a serviço das demandas mercadológicas, mas também se encontram competências docentes bastante instigantes, como: ! conhecimento das filosofias e políticas da educação profissional;

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! conhecimento e aplicação de diferentes formas de desenvolver a aprendizagem dos alunos em uma perspectiva de autonomia, criatividade, consciência crítica e ética;

! flexibilidade com relação às mudanças, com a incorporação de inovações no campo de saber já conhecido; ! iniciativa para buscar o autodesenvolvimento, tendo em vista o aprimoramento do trabalho; ! ousadia para questionar e propor ações; ! capacidade de monitorar desempenhos e buscar resultados; capacidade de trabalhar em equipes

interdisciplinares.

Complementamos a análise do educador de profissionais trazendo à reflexão: a) a relação trabalho–educação–profissão, privilegiando como enfoque sistematizador a concepção de práxis,

como a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la, transformando-se a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais conseqüente, precisa da reflexão, do autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática (Konder, 1992, p.115);

b) o enfrentamento da realidade a ser desvendada pelo professor/mediador, com a superação dos entendimentos do senso comum e da ideologia – o primeiro, um julgamento sem qualquer reflexão, comumente sentido por todo um povo, toda uma nação, ou por todo o gênero humano (Vico, apud Abbagnano, 1970, p.841); a segunda, a transformação das idéias da classe dominante em idéias dominantes para a sociedade como um todo, de modo que a classe que domina no plano material também domine no plano espiritual (Chauí, 1984, p.93) – pelo pensamento e análise críticos.

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Atividade de Avaliação do Módulo

Para que seu tutor possa continuar a acompanhá-lo em sua formação neste curso (educação só acontece quando aquele que se educa realiza sua própria transformação), ao término deste módulo você deverá realizar a atividade de avaliação.

Conheça as três proposições abaixo, escolha aquela (apenas uma) em que você se sente mais à vontade para demonstrar o avanço de suas reflexões e ação, desenvolva a atividade e, finalmente, envie-a ao tutor.

1 – O olhar sobre o trabalho e a produção da existência nos aproximou da teoria da formação e da teoria da educação porque as formas como nos percebemos a nós mesmos como sujeitos de direito ao saber, à cultura, à dignidade estão estreitamente vinculados às formas de viver, de produzir, de trabalhar, de comunicar-nos. As formas de conhecer, de aprender o conhecimento, tão centrais na pedagogia escolar, não são uma mera projeção das faculdades intelectuais separadas do mundo exterior. Nossos alunos não são espírito, inteligência, consciência que aprendem ou não isolados dos outros seres humanos, da condição corpórea e biológica, da produção material da existência. Prestar atenção a esse tecido social em que os indivíduos se formam ou deformam nos leva a uma visão rica e mais integrada do ser humano, de sua formação e da educação escolar. Enriquece a teoria pedagógica porque recuperamos matrizes que são constitutivas (Arroyo, 1999, p.145).

Em um pequeno texto (de duas a quatro páginas), utilizando as reflexões realizadas durante o estudo deste módulo e sua experiência e vivência como profissional da enfermagem e sujeito em processos educativos, comente o trecho acima, abordando, entre outros, os seguintes aspectos:

a) discussão do trabalho em suas diferentes dimensões; b) caracterização do trabalho como princípio educativo e contextualização da relação trabalho–educação na

sociedade.

2 – Tendo presente sua vivência profissional e seu aprofundamento de análise sobre o trabalho docente neste módulo, redija um pequeno texto (de duas a quatro páginas), contemplando os seguintes tópicos:

a) breve caracterização do trabalho docente como práxis transformadora; b) indicação de alguns aspectos (ao menos três) que reflitam, na prática do enfermeiro educador de profissionais,

a seguinte competência proposta para os professores de educação básica: Orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por valores democráticos (CNE, Parecer 09/01).

3 – Entreviste alguns alunos (no mínimo, cinco, e no máximo, dez) de um curso de auxiliar de enfermagem, colhendo suas percepções sobre a seguinte competência que, entre outras, deverão adquirir em sua formação para exercer ações na promoção da saúde: capacidade de realizar ações educativas para o usuário e grupos populacionais.

Escreva, depois, um pequeno relatório (de duas e quatro páginas): a) registrando as percepções colhidas nas entrevistas; e b) indicando linhas de ação pedagógica a serem adotadas por você, com base no diagnóstico resultante da

análise dessas percepções.

Observação importante: para a realização da atividade de avaliação que você escolher entre as três propostas, recorra, como importante fonte de consulta, ao seu Diário de Estudo. Resgate as idéias que você foi registrando nas atividades que lhe foram sugeridas; retome as reflexões feitas durante o transcurso de seu estudo neste módulo e em módulos anteriores.

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Bibliografia de referência

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