Gestão da Educação Infantil, Notas de estudo de Atualidades
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GEI, PNL, Coordenação Pedagógica
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Gestão da Educação Infantil Introdução Este curso pretende mostrar alguns princípios teóricos para o entendimento de crianças de 0-6 anos na instituição de Educação Infantil(1), acerca de uma educação de qualidade, realmente preocupada com a formação integral da criança enquanto protagonista dos processos de ensino e aprendizagem. Sob esta perspectiva, focalizamos uma proposta que sugere o não artificialismo educativo ou uma mera transmissão de atividades sem contextualização pedagógica. Para que isto ocorra faz-se necessário buscar uma aprendizagem mais significativa e que supere este artificialismo educativo no trabalho com crianças visando apenas a assistência aos cuidados e deixando o educar para responsabilidade do ensino fundamental; acreditando que a criança precisa ter maturidade para começar aprender. Este curso é destinado a educadores que acreditam que a criança é um ser social e que aprende com o meio através da ludicidade os conceitos das coisas que a rodeia, e que almejam mudanças imediatas no contexto mais amplo do sistema educacional brasileiro referente ao atendimento infantil. Para isso, partimos da análise dos referenciais teóricos encontrados(2) sobre o assunto identificando alguns eixos importantes para nossa reflexão sobre a gestão da educação infantil no atendimento da criança de 0-6 anos. Os estudos teóricos que fizemos permitem refletir sobre os conceitos que estão sendo discutidos no meio acadêmico recentemente, ajudando-nos a avançar na direção dos objetivos propostos neste curso. Acreditamos que a superação da dicotomia entre educar e cuidar só é possível se acompanhado de uma conscientização política educacional por parte do educador em relação a sua formação continuada: ser um profissional(3) reflexivo e aberto a aprender a aprender no sentido de buscar novas alternativas possíveis na melhoria da qualidade de ensino. Fundamentamos este trabalho principalmente nas idéias e no universo de princípios político-pedagógicos desenvolvidos por educadores atuais, como podemos constatar na referência bibliográfica encontrada na última lição. Pelo próprio caráter deste curso, que visa mostrar a importância da gestão pedagógica na educação infantil e que considera a criança um ser em processo constante de aprendizagem e que nos remetemos a autores que propõem alternativas possíveis a mudança de postura profissional em um processo de revisão de conceitos já arraigados pelo próprio histórico da educação infantil no Brasil e conseqüentemente as teorias e concepções adotadas pelos órgão superiores no decorrer dos anos. Tratando-se da aprendizagem integral da criança, segundo Oliveira (2005): “... já está suficientemente claro, hoje, que as crianças, desde pequenas, podem avançar no processo de letramento. A criança nasce em um mundo onde estão presentes sistemas simbólicos diversos socialmente elaborados. Em especial, ela vive em um mundo letrado, diferente dos povos primitivos que constituíam sociedades ágrafas, ou seja, sem escrita. Desde que inserida em um ambiente propício, ela vai-se apropriando dos principais “canais de notação” característicos de nossa cultura (...)”. Problematizar o sentido da Educação Infantil(4) no contexto pedagógico será também uma de nossas finalidades no decorrer deste curso, cujo produto se constitui de nove lições: inicialmente, abordamos o histórico da educação infantil e citamos os principais educadores que contribuíram para a prática do trabalho nas instituições, numa perspectiva histórica e de transformações, focalizando o atendimento a crianças de 0-6 anos, de modo a destacar a implicação das teorias e concepções. Depois, destacamos os fundamentos legais para a educação infantil, mostrando as exigências de qualidade presentes nas diretrizes e nos documentos oficiais que norteiam o funcionamento de instituições que atendem a criança pequena. Por fim, discorremos sobre a Gestão da Educação infantil: do assistencialismo ao pedagógico; rotina versus educativo; atribuições e competências dos profissionais da educação infantil e a proposta pedagógica no contexto atual, complementando com o relato de experiência ocorrido na década de 90 em uma das instituições mantidas pela Secretaria do Menor. 1 A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e destina-se à criança de zero a seis anos de idade, não sendo obrigatória, mas um direito a que o Estado tem o dever de atender (cf. LDB, artigo 29). 2 ver referências bibliográficas 3 Os docentes da Educação Infantil devem ser formados em cursos de nível superior (licenciatura de graduação plena), admitida como formação mínima a oferecida em nível médio (modalidade normal) (cf. LDB, artigo 62). O docente de Educação Infantil tem a função de educar e cuidar de forma integrada da criança na faixa de zero a seis anos de idade. (MEC,1998) 4 A Educação infantil orienta-se pelos princípios da educação em geral: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância; coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; valorização do profissional da educação escolar; gestão democrática do ensino público, na forma da Lei e da legislação dos sistemas de ensino; garantia de padrão de qualidade; valorização da experiência extra-escolar; vinculação entre educação escolar e as práticas sociais (cf. LDB, artigo 3º). A Trajetória da Educação Infantil no Brasil Estudos mostram que até o início da República muito pouco se fazia no Brasil em relação a criança de 0 a 6 anos. Mudanças sociais e políticas ocorridas no cenário nacional, a partir dos anos 20 do século XX , impulsionaram um

maior reconhecimento do setor público quanto à importância do atendimento à criança. A tônica era a medicalização da assistência à criança até 6 anos; até então a preocupação era apenas o cuidar fisicamente. Após a década de 1930, a “causa da criança” mobiliza autoridades oficiais e iniciativas particulares; surgindo a criação de várias instituições voltadas à criança; desde este período, a história do atendimento público é constituído de uma rede que envolve diferentes Ministérios: Saúde, Previdência e Assistência Social e Educação. O problema da criança é fragmentado e combatido de forma isolada – a saúde, “bem estar” da família, a educação (resultado: Ninguém é realmente responsável, uma área de atuação responsabiliza a outra). Em 1975 é criada a Coordenação de Educação Pré-escolar (COEPRE) do MEC; cujo objetivo era incentivar as Secretarias de Educação a criarem as Coordenações voltadas à pré-escola – a pré-escola é proclamada como solução para os problemas do 1º grau. No ano de 1979 é comemorado “O Ano Internacional da Criança” e leva a Temática da infância aos meios de comunicação em massa; nesta época passa-se a criação oficial do Movimento de luta por creches. (I Congresso da Mulher Paulista). No ano de 1981 é lançado o Programa Nacional de Educação Pré-escolar; com dupla estratégia: primeiro são realizados convênios entre as Secretarias Estaduais de Educação e MEC/ COEPRE, com a prioridade de expandir a pré-escola – baixo custo, grandes espaços (100 e 120 crianças), utilizando mães voluntárias; e o segundo o MOBRAL5 que é 5 MOBRAL MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO “convidado” a integrar o Programa Nacional, realizando atendimento ao pré. Durante os anos de 1981/1982 a educação pré-escolar se torna o programa prioritário do MEC e do MOBRAL. A Partir de 1982, das eleições municipais e estaduais diversificaram-se as políticas mas não se destina recursos humanos e financeiros necessários para uma atuação de qualidade. O MOBRAL é extinto em 1985 e é criada a Fundação Educar (atende apenas adultos); a préescola é transferida para a Secretaria de Ensino do 1º e 2º graus (SEPS). Em 1987 é extinta a COEPRE. O Programa Pré-escolar passa a ser coordenado pela Secretaria de ensino básico do MEC, inserido no setor de ensino de 1º grau e supletivo. Com a Constituição Brasileira de 1988, há o intenso debate sobre a educação pré-escolar. Com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nº 9394 de 1996, a legislação nacional passa a reconhecer que as creches e pré-escola, para crianças de 0 a 6 anos, são parte do sistema educacional – 1ª etapa da educação básica. Deixa a cargo dos Municípios e Estados a responsabilidade pela inclusão e transformação do sistema. Percebe-se no decorrer estes anos que as instituições de educação infantil vem sofrendo significativas transformações decorrentes de um conjunto de fatores: - A intensificação da urbanização. - A participação da mulher no mercado de trabalho. - As modificações na organização e estrutura familiar. - O processo de redemocratização. A história da educação infantil em nosso país tem, de certa forma, acompanhado a história dessa área no mundo, havendo, é claro, características que lhe são próprias. Até meados do século XIX, o atendimento de crianças pequenas infantis praticamente não existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da população do país na época, famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, geralmente frutos da exploração sexual da mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana, bebês abandonados pelas mães, por vezes filhos ilegítimos de moças pertencentes a famílias com prestígio social, eram recolhidos nas “rodas de expostos” existentes em algumas cidades desde o início do século XVIII. Essa situação vai se modificar um pouco a partir da segunda metade do século XIX, período da abolição da escravatura no país, quando se acentua a migração para a zona urbana das grandes cidades e surgem condições para certo desenvolvimento cultural e tecnológico e para a proclamação da República como forma de governo. A idéia de “jardim-de-infância”, todavia, gerou muitos debates entre os políticos da época; muitos a criticavam por identificá-la com as salas de asilo francesas, entendidas como locais de mera guarda das crianças. Outros a defendiam por acreditarem que trariam vantagens para o desenvolvimento infantil, sob a influência dos escolanovistas. O cerne da polêmica era a argumentação de que, se os jardins-de-infância tinham objetivos de caridade e destinavam-se aos mais pobres, não deveriam ser mantidos pelo poder público. Na Exposição Pedagógica, realizada em 1885 no Rio de Janeiro, os jardins-de-infância foram ora confundidos com as salas de asilo francesas, ora entendidos como início (perigoso) de escolaridade precoce. Eram considerados prejudiciais à unidade familiar por tirarem desde cedo a criança de seu ambiente doméstico, sendo admitidos apenas no caso de proteção aos filhos de mães trabalhadoras. Nesse momento já aparecem algumas posições históricas em face da educação infantil que iriam se arrastar até hoje: o assistencialismo e uma educação compensatória aos desafortunados socialmente. Planejar um ambiente promotor da educação era meta considerada com dificuldade. As “criadeiras”, como eram chamadas, foram estigmatizadas como “fazedoras de anjos”, em conseqüência da alta mortalidade das crianças por elas atendidas, explicada na época pela precariedade de condições higiênicas e materiais e – acrescentaríamos hoje – pelos problemas psicológicos advindos de inadequada separação da criança pequena de sua família.

As poucas conquistas ocorridas em algumas regiões operárias não se deram sem conflitos. As reivindicações operárias, dirigidas inicialmente aos donos de indústrias, foram sendo, com o tempo, canalizadas para o Estado e atuaram como força de pressão pela criação de creches, escolas maternais e parques infantis por parte dos órgãos governamentais. Em 1923, a primeira regulamentação sobre o trabalho da mulher previa a instalação de creches e salas de amamentação próximas do ambiente de trabalho e que estabelecimentos comerciais e indústrias deveriam facilitar a amamentação durante a jornada das empregadas. Em 1924, educadores interessados no Movimento das Escolas Novas fundaram a Associação Brasileira de Educação. Em 1929, Lourenço Filho publicou o livro Introdução ao estudo da Escola Nova, divulgando as novas concepções entre os educadores brasileiros. Em 1932, surgiu o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, documento que defendia amplo leque de pontos: a educação como função pública, a existência de uma escola única e da coeducação de meninos e meninas, a necessidade de um ensino ativo nas salas de aula e de o ensino elementar ser laico, gratuito e obrigatório. As intervenções educacionais propostas seriam parte de um processo de luta pela cultura historicamente elaborada. Entre outros pontos então discutidos nesse período de renovação do pensamento educacional estava a educação pré- escolar, instituída como a base do sistema escolar. Outra iniciativa, de 1923, foi a fundação da Inspetoria de Higiene Infantil, que, em 1934, foi transformada em Diretoria de Proteção à maternidade e à Infância. O governo Vargas (1930-1945), ao mesmo tempo em que resguardava os interesses patrimoniais, reconheceu alguns direitos políticos dos trabalhadores por meio de legislações específicas, como a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, de 1943. Embora desde a década de 30 já tivessem sido criadas algumas instituições oficiais voltadas ao que era chamado de proteção à criança, foi na década de 40 que prosperaram iniciativas governamentais na área da saúde, previdência e assistência. O atendimento fora da família aos filhos que ainda não freqüentassem o ensino primário era vinculado a questões de saúde. Entendidas como “mal necessário”, as creches eram planejadas como instituições de saúde, com rotinas de triagem, lactário, pessoal auxiliar de enfermagem, preocupação com a higiene do ambiente físico. Por trás disso, buscava-se regular todos os atos da vida, particularmente dos membros das camadas populares. Para tanto, multiplicaram-se os convênios com instituições filantrópicas a fim de promover o aleitamento materno e combater a mortalidade infantil. No imaginário da época, a mãe continuava sendo a dona do lar, devendo limitar-se a ele. A preocupação era alimentar, cuidar da higiene e da segurança física, sendo pouco valorizado um trabalho orientado à educação e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças. Assim, de forma desintegrada, ocorria o atendimento às crianças em creches, parques infantis, escolas maternais, jardins-de-infância e classes pré-primárias. Em 1942, o Departamento Nacional da Criança, então parte do Ministério da Educação e Saúde, criou a “Casa da Criança”. O discurso médico continuava em destaque, mas já modificado pela preocupação de certos grupos sociais com a organização de instituições para evitar a marginalidade e a criminalidade de vastos contingentes de crianças e jovens da população mais carente. Em 1953, com a divisão daquele ministério, o Departamento Nacional da Criança passou a integrar o Ministério da Saúde, sendo substituído em 1970 pela Coordenação de Proteção Materno-Infantil. Embora os textos oficiais do período recomendassem que também as creches, além dos jardins-de-infância, contassem com material apropriado para a educação das crianças, o atendimento em creches e parques infantis continuou a ser realizado de forma assistencialista. Uma mudança importante havia ocorrido, no entanto, no início desse período: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional aprovada em 1961 (Lei 4024/61) aprofundou a perspectiva apontada desde a criação dos jardins-de-infância: sua inclusão no sistema de ensino. Assim dispunha essa lei: Art.23 – “A educação pré-primária destina-se aos menores de até 7 anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância”. Art. 24 – “As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária”. No período dos governos militares pós 1964, as políticas adotadas em nível federal, por intermédio de órgãos como o Departamento Nacional da Criança, a Legião Brasileira de Assistência e a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor – Funabem, continuaram a divulgar a idéia de creche e mesmo de pré-escola como equipamentos sociais de assistência à criança carente. Novas mudanças na Consolidação das Leis do Trabalho, ocorridas em 1967, trataram o atendimento aos filhos das trabalhadoras apenas como uma questão de organização de berçários pelas empresas, abrindo espaço para que outras entidades, afora a própria empresa empregadora da mãe, realizassem aquela tarefa por meio de convênios. O poder público, contudo, não cumpriu o papel de fiscal da oferta de berçários pelas empresas. Assim, poucas creches e berçários foram nelas organizados. A nova legislação vigente sobre o ensino formulada em 1971 (Lei 5692) trouxe novidades à área, ao dispor que: “Os sistemas velarão para que as crianças de idade inferior a 7 anos recebam educação em escolas maternais, jardins-de- infância ou instituições equivalentes”.

Conceitos como carência e marginalização cultural e educação compensatória foram então adotados, sem que houvesse uma reflexão crítica mais aprofundada sobre as raízes estruturais dos problemas sociais. Isso passou a influir também nas decisões de políticas de educação infantil. Assim, sob o nome de “educação compensatória”, foram sendo elaboradas propostas de trabalho para as creches e pré- escolas que atendiam a população de baixa renda. Tais propostas visavam à estimulação precoce e ao preparo para a alfabetização, mantendo, no entanto, as práticas educativas geradas por uma visão assistencialista da educação e do ensino. Nem tudo era harmonioso nesse processo. Enquanto discursos compensatórios ou assistencialistas continuavam dominantes no trabalho nos parques que atendiam filhos de operários e nas creches que cuidavam das crianças de famílias de baixa renda, propostas de desenvolvimento afetivo e cognitivo para crianças eram adotadas pelos jardins- de-infância onde eram educadas as crianças de classe média. A referida pressão da demanda por pré-escola e os polêmicos debates acerca de sua natureza – assistencial versus educativa -, na segunda metade dos anos 70, dinamizaram as decisões na área. Em 1974, o Ministério de Educação e Cultura criou o Serviço de Educação Pré-Escolar e, em 1975, a Coordenadoria de Ensino Pré-Escolar. O Projeto Casulo foi organizado em muitos municípios brasileiros, atendendo, em período de quatro ou oito horas diárias, um número gigantesco de crianças: 300 mil crianças, com prioridade para as mais velhas, em 1981, e 600 mil crianças em 1983 (Campos, 1985). O governo federal também se utilizou da Fundação Mobral para competir com LBA pela mesma clientela infantil. Tal fundação coordenou programas de atividades para a formação de hábitos, habilidades e atitudes que eram supervisionados por monitoras com pouca escolaridade. Iniciativas como essas, no contexto da época, serviram para amenizar desigualdades e assistir necessidades básicas, e não para promover aprendizagem. Ao mesmo tempo, negociações trabalhistas ocorridas no período que antecedeu a elaboração da Constituição de 1988, surgiram a discussão acerca do atendimento aos filhos dos trabalhadores e resultaram em maior número de creches mantidas por empresas industriais e comerciais e por órgãos públicos para os filhos de seus funcionários, bem como na concessão, por parte de algumas empresas, de uma ajuda de custo às funcionárias com crianças pequenas, para pagarem creches particulares de sua livre escolha. Mesmo assim, a insuficiência do número de crianças atendidas nas creches pressionava o poder público a incentivar outras iniciativas de atendimento à criança pequena. Eram as “mães crecheiras”, os “lares vicinais”, “creches domiciliares” ou “creches lares”, programas assistenciais de baixo custo estruturados com a utilização de recursos comunitários, tal como ocorria em muitos países do chamado Terceiro Mundo. Tais formas de atendimento, das quais a comunidade carente já lançava mão fazia tempo, constituíram alternativas emergenciais e inadequadas, dada a precariedade de sua realização. Com o término do período militar de governo, em 1985, novas políticas para as creches foram incluídas no Plano Nacional de Desenvolvimento, elaborado em 1986. Começava a ser admitida a idéia de que a creche não dizia respeito apenas à mulher ou a família, mas também ao Estado e às empresas. A questão foi cada vez mais incluída nas campanhas eleitorais de candidatos a prefeitos e governadores nos anos de 1985 e 1986 e no plano de governo de muitos dos eleitos. Lutas pela democratização da escola pública, somadas a pressões de movimentos feministas e de movimentos sociais de lutas por creches, possibilitaram a conquista, na Constituição de 1988, do reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado a ser cumprido nos sistemas de ensino. Após a promulgação da Constituição Federal de 1988, que determinou que 50% da aplicação obrigatória de recursos em educação fosse destinada a programas de alfabetização – em um momento, em que era defendida a alfabetização de crianças em idade anterior à do ingresso no ensino obrigatório -, houve expansão do número de pré-escolas e alguma melhoria no nível de formação de seus docentes, muitas vezes já incluídos em quadros de magistério. O filhote esquecido nessa expansão era a creche; que, embora reconhecida como instituição educacional, permanecia muito identificada com a idéia de favor e de situação de exceção. A década de 90 assistiu a alguns novos marcos. Um deles foi a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990, que concretizou as conquistas dos direitos das crianças promulgados pela Constituição. Na área da educação infantil, o debate que acompanhou a discussão de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) na Câmara de Deputados e no Senado Federal impulsionou diferentes setores educacionais, particularmente universidades e instituições de pesquisa, sindicatos de educadores e organizações não-governamentais, à defesa de um novo modelo de educação infantil. Após a promulgação da LDB, foram criados fóruns estaduais e regionais de educação infantil como espaços de reivindicações por mais verbas para programas de formação profissional para professores dessa área. Um Referencial Curricular Nacional foi formado pelo MEC e Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil foram definidos pelo Conselho Nacional de Educação. Esses pontos, contudo, estão ainda longe de representar uma transformação das práticas didáticas em curso nas creches e pré-escolas. Segundo o MEC (1993), “A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, embora tenha mais de um século de história, como cuidado e educação extradomiciliar, somente nos últimos anos foi reconhecida como direito da criança, das mães e dos pais trabalhadores e como dever do Estado.(...)Tradicionalmente, na educação de crianças

de 0 a 3 anos predominam os cuidados em relação à saúde, higiene e alimentação, enquanto a educação das crianças de 4 a 6 anos tem sido concebida e tratada como antecipadora/preparatória para o Ensino Fundamental.Esses fatos explicam, em parte, algumas das dificuldades atuais de lidar com a Educação Infantil na perspectiva da integração de cuidados e educação em creches e pré-escolas e também na continuidade com as primeiras séries do Ensino Fundamental. Na Constituição Federal de 1988, a educação das crianças de 0 a 6 anos, concebida, muitas vezes, como amparo e assistência, passou a figurar como direito do cidadão e dever do Estado, numa perspectiva educacional, em resposta aos movimentos sociais em defesa dos direitos das crianças. Nesse contexto, a proteção integral às crianças deve ser assegurada, com absoluta prioridade, pela família, pela sociedade e pelo poder público. A Lei afirma, portanto, o dever do Estado com a educação das crianças de 0 a 6 anos de idade. A inclusão da creche no capítulo da Educação explicita a função eminentemente educativa desta, da qual é parte intrínseca a função de cuidar. Essa inclusão constituiu um ganho, sem precedentes, na história da Educação Infantil em nosso país. A década de 1990 iniciou-se sob a égide do dever do Estado perante o direito da criança à educação, explicitando as conquistas da Constituição de 1988. Assim, em 1990, no Estatuto da Criança e do Adolescente foram reafirmados esses direitos, ao mesmo tempo em que foram estabelecidos mecanismos de participação e controle social na formulação e na implementação de políticas para a infância. Em 1994, o Ministério da Educação coordenou a elaboração do documento de Política Nacional de Educação Infantil, no qual se definem como principais objetivos para a área a expansão da oferta de vagas para a criança de 0 a 6 anos, o fortalecimento, nas instâncias competentes, da concepção de educação e cuidado como aspectos indissociáveis das ações dirigidas às crianças e a promoção da melhoria da qualidade. Nos documentos oficiais, percebemos o empenho e boas intenções nas propostas para a educação infantil, mas é preciso ter uma postura transdisciplinar e ir além das teorias, colocando em prática os princípios fundamentais para garantir e oportunizar a criança no seu ambiente de aprendizagem o crescimento sadio: físico, emocional e intelectual. Os pensadores que influenciaram na concepção da educação infantil Pensadores como Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori (1), entre outros, estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais centrado na criança. Muitos deles achavam-se compromissados com questões sociais relativas a crianças que vivenciavam situações sociais críticas (órfãos de guerra, pobreza) e cuidaram de elaborar propostas de atividades em instituições escolares que compensassem eventuais problemas de desenvolvimento. Embora com ênfases diferentes entre si, as propostas de ensino desses autores reconheciam que as crianças tinham necessidades próprias e características diversas das dos adultos, como o interesse pela exploração de objetos e pelo jogo. Para Oliveira (2005) “ Ao longo de muitos séculos, o cuidado e a educação das crianças pequenas foram entendidos como tarefas de responsabilidade familiar, particularmente da mãe e de outras mulheres. O recorte em favor da família como a matriz educativa preferencial aparece também nas denominações das instituições de guarda e educação da primeira infância. O termo francês creche equivale à manjedoura, presépio. O termo italiano asilo indica um ninho que abriga. Escola materna foi outra designação usada para referir-se ao atendimento de guarda e educação fora da família a crianças pequenas. Até a criação de rodas – cilindros ocos de madeira, giratórios, construídos em muros de igrejas ou hospitais de caridade que permitiam que bebês fossem neles deixados sem que a identidade de quem os trazia precisasse ser identificada para recolhimento dos expostos ou a deposição de crianças abandonadas em lares substitutos, já na Idade Média e Moderna”. Nos séculos XV e XVI, novos modelos educacionais foram criados para responder aos desafios estabelecidos pela maneira como a sociedade européia então se desenvolvia. Autores como Erasmo (1465-1530) e Montaigne (1483- 1553) sustentavam que a educação deveria respeitar a natureza infantil, estimular a atividade da criança e associar o jogo à aprendizagem. Gradativamente, surgiram arranjos mais formais para atendimento de crianças fora da família em instituições de caráter filantrópico, especialmente delineadas para esse objetivo e que organizavam as condições para o desenvolvimento infantil segundo a forma como o destino social da criança atendida era pensado. Educar crianças menores de 6 anos de diferentes condições sociais já era uma questão tratada por COMÊNIO (1592- 1670), educador e bispo protestante checo. Em seu livro “A escola da infância”, publicado em 1628, afirmava que o nível inicial de ensino era o “colo da mãe” e deveria ocorrer dentro dos lares. Em 1637 elaborou um plano de escola maternal em que recomendava o uso de materiais audiovisuais, como livros de imagens, para educar crianças pequenas. Já em 1657 Comênio usou a imagem de “jardim-de-infância (onde “arvorezinhas plantadas”, seriam regadas) como o lugar da educação das crianças pequenas. Em oposição ao ideário da Reforma e da Contra – reforma religiosa então em curso na Europa, o filósofo genebrino Jean Jacques ROUSSEAU (1712-1778) criou uma proposta educacional em que combatia preconceitos, autoritarismos e todas as instituições sociais que violentassem a liberdade característica da natureza. Ele destacava o papel da mãe como educadora natural da criança. ROUSSEAU revolucionou a educação de seu tempo ao afirmar que a infância não era apenas uma via de acesso, um período de preparação para a vida adulta, mas tinha valor em si mesma; propunha que a educação seguisse a liberdade e o ritmo da natureza, contrariando os dogmas religiosos da época, que preconizavam o controle dos infantes pelos adultos.

Defendia uma educação não orientada pelos adultos, mas que fosse resultado do livre exercício das capacidades infantis e enfatizasse não o que a criança tem permissão para saber, mas o que é capaz de saber. As idéias de Rousseau abriram caminho para as concepções educacionais do suíço PESTALOZZI (1746-1827), que também reagiu contra o intelectualismo excessivo da educação tradicional. Educar deveria ocorrer em um ambiente o mais natural possível, num clima de disciplina estrita, mas amorosa, e pôr em ação o que a criança já possui dentro de si, contribuindo para o desenvolvimento do caráter infantil. Pestalozzi destacou ainda o valor educativo do trabalho manual e a importância de a criança desenvolver destreza prática. Também se preocupou com a idéia de que a educação deveria ser metodicamente ordenada para os sentidos: a percepção da criança seria educada pela intuição e o ensino deveria priorizar coisas, não palavras. Sua pedagogia enfatizava ainda a necessidade de a escola treinar a vontade e desenvolver as atitudes morais dos alunos. As idéias de Pestalozzi foram levadas adiante por FROEBEL (1782-1852), educador alemão. Influenciado por uma perspectiva mística, uma filosofia espiritualista e um ideal político de liberdade, criou em 1837 um Kindergarten (jardim-de-infância) onde crianças e adolescentes – pequenas sementes que, adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um clima de amor, simpatia e encorajamento – estariam livres para aprender sobre si mesmo e sobre o mundo. O modo básico de funcionamento de sua proposta educacional incluía atividades de cooperação e o jogo, entendidos como a origem da atividade mental. Elaborou canções e jogos para educar sensações e emoções, enfatizou o valor educativo da atividade manual, confeccionou brinquedos para a aprendizagem da aritmética e da geometria, além de propor que as atividades educativas incluíssem conversas e poesias e o cultivo da horta pelas crianças. Os recursos pedagógicos, básicos neste modelo, eram divididos em dois grupos: as prendas ou dons e as ocupações. As prendas eram materiais que não mudavam de forma – cubos, cilindros, bastões e que, usados em brincadeiras, possibilitariam à criança fazer construções variadas e formar um sentido da realidade e um respeito à natureza. Já as ocupações consistiam em materiais que se modificavam com o uso – tais como argila, areia e papel usados em atividades de modelagem, recorte, dobradura, alinhavo em cartões com diferentes figuras desenhadas, etc. Canções completariam essa lista de materiais e atividades. As prendas e as ocupações se articulariam pela mediação da educadora na formação da livre expressão infantil, ou seja, daquilo que Froebel, dentro de seu quadro ideológico, chamou de “atividade materna”. A ênfase posta por ele na liberdade da criança, espelhando movimentos liberais em curso na Europa, passou a ser vista como ameaçadora ao poder político alemão, o que levou o autoritarismo governamental da época a fechar os jardins- de-infância do país por volta de 1851. As sementes da renovação educacional pensada por Froebel, proibida na Alemanha, encontraram solo fértil em outros países. A sistematização de atividades para crianças pequenas com o uso de materiais especialmente confeccionados foi realizada por dois médicos interessados pela educação. DECROLY (1871-1932), médico belga, trabalhando com crianças excepcionais, elaborou, em 1901, uma metodologia de ensino que propunha atividades didáticas baseadas na idéia de totalidade do funcionamento psicológico e no interesse da criança, adequadas ao sincretismo que ele julgava ser próprio do pensamento infantil. Decroly defendia um ensino voltado para o intelecto. Nos centros de interesse, o trabalho se estruturaria segundo três eixos: observação, associação e expressão. Decroly é conhecido ainda por defender rigorosa observação dos alunos a fim de poder classificá-los e distribuí-los em turmas homogêneas. O nome da médica psiquiatra italiana Maria MONTESSORI (1879-1952) inclui-se também nas lista dos principais construtores de propostas sistematizadas para a educação infantil no século XX. Em 1907, foi convidada a organizar uma sala para educação de crianças sem deficiências dentro de uma habitação coletiva destinada a famílias dos setores populares, experiência que denominou “Casa das Crianças”. Ao contrário de Rousseau, que defendia a auto-educação, Montessori não aceitava a natureza como ambiente apropriado para o desenvolvimento infantil. Antes, era a favor da criação de um contexto que fosse adequado às possibilidades de cada criança e estimulasse seu desenvolvimento. Montessori teve como marca distintiva a elaboração de materiais adequados a exploração sensorial pelas crianças e específicos ao alcance de cada objetivo educacional. Seu material didático buscava fazer um detalhamento rigoroso do conteúdo a ser trabalhado com as crianças e previa exercícios destinados a desenvolver, passo a passo, as diversas funções psicológicas. Sua proposta desviava a atenção do comportamento de brincar para o material estruturador da atividade própria da criança: o brinquedo. Montessori criou instrumentos especialmente elaborados para a educação motora (ligados, sobretudo à tarefa de cuidado pessoal) e para a educação dos sentidos e da inteligência – por exemplo, letras móveis, letras recortadas em cartões-lixa para aprendizagem de leitura, contadores, como o ábaco, para aprendizado de operações com números. Foi ainda quem valorizou a diminuição do tamanho do mobiliário usado pelas crianças nas pré-escolas e a exigência de diminuir os objetos domésticos cotidianos a serem utilizados para brincar na casinha de boneca. No campo da Psicologia, uma série de autores oferecia novas formas de compreender e promover o desenvolvimento das crianças pequenas. Vygotsky, na década de 20 e 30, atestava que a criança é introduzida na cultura por parceiros mais experientes. Ainda na primeira metade do século XX, Wallon destacava o valor da afetividade na diferenciação que cada criança aprende a fazer entre si mesma e os outros.

Os psicanalistas reconheciam que o comportamento infantil deveria ser interpretado, e não meramente aceito em seus aspectos observáveis. Finalmente, há que mencionar as pesquisas de Piaget e colaboradores que revolucionaram a idéia dominante sobre a criança. Novos protagonistas destacaram-se ainda na primeira metade do século XX. Celestin FREINET (1896-1966) foi um dos educadores que renovaram as práticas pedagógicas de seu tempo. Para ele, a educação que a escola dava às crianças deveria extrapolar os limites da sala de aula e integrar-se às experiências por elas vividas em seu meio social. A seu ver, as atividades manuais e intelectuais permitem a formação de uma disciplina pessoal e a criação do trabalho- jogo, que associa atividade e prazer e é por ele encarado como eixo de uma escola popular. A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma série de técnicas ou atividades, entre elas as aulas-passeio, o desenho livre, o texto livre, o jornal escolar, a correspondência inter-escolar, o livro da vida. Apesar de ele não ter trabalhado diretamente com crianças pequenas, sua experiência teve lento, mas marcante impacto sobre as práticas didáticas em creches e pré- escolas em vários países. A defesa da brincadeira como recurso para o desenvolvimento infantil levou pais de classe média a buscar a organização de play groups, algumas horas por semana, para atendimento de seus filhos pequenos, embora ainda dentro da perspectiva tradicional no que se refere ao papel privilegiado da família na educação dos filhos. A atual etapa reconhece o direito de toda a infância. Trata-se como “sujeito social” ou “ator pedagógico” desde cedo, agente construtor de conhecimentos e sujeito de autodeterminação, ser ativo na busca do conhecimento, da fantasia e da criatividade, que possui grande capacidade cognitiva e de sociabilidade e escolhe com independência seus itinerários de desenvolvimento. Para as crianças, cada vez mais são produzidos brinquedos educativos e literatura própria. A primeira infância constitui, assim, um campo mercadológico: brinquedos, roupas, discos, espetáculos, espaços públicos e até pedagogias. Alguns pontos, contudo, são comuns. O debate não está mais centrado em se deve haver investimento na área de educação infantil, mas em por que e para quem ela existe e como organizá-la para oferecer serviços de qualidade. O acolhimento a crianças pequenas em instituições como creches e pré-escolas varia de país para país. Em alguns países a pré-escola está ligada a escola primária, embora com modelos diferentes, ora centrados no desenvolvimento infantil, ora na preparação para atividades mais formalizadas. Pesquisas em diferentes países, particularmente na Europa ocidental e nos Estados Unidos, mas também no Japão, na Coréia, na Nova Zelândia, etc, revelam que o fato de a criança freqüentar uma instituição de educação infantil amplia suas condições de desenvolvimento cognitivo, físico, afetivo e de socialização, embora essa vantagem se torne menos visível com o decorrer do tempo. As crianças pequenas que se beneficiam de um serviço de qualidade tendem a desenvolver mais o raciocínio e a capacidade de solução de problemas, a ser mais cooperativas e atentas aos outros e a adquirir maior confiança em si. Segundo algumas pesquisas realizadas, cresce a consciência, no mundo inteiro, sobre a importância da educação das crianças de 0 a 6 anos, em estabelecimentos específicos com orientações e práticas pedagógicas apropriadas, como decorrência das transformações socioeconômicas verificadas nas últimas décadas, e também apoiada em fortes argumentos consistentes advindos das ciências que investigam o processo de desenvolvimento da criança. Na última década, várias foram as mudanças ocorridas na legislação brasileira que define a garantia de atenção às crianças de 0 a 6 anos, configurando-se mesmo, num novo ordenamento legal, iniciado pela Constituição Federal de 1988 e consolidando, por assim dizer, com a promulgação da nova LDB 9394/96. Ao menos no papel, esse novo ordenamento caracteriza-se por uma concepção de atenção à criança atribuindo-lhe a condição de cidadã, cujo direito à proteção integral deve ser assegurado pela família, pela sociedade e pelo poder público, com absoluta prioridade. Para Emília Ferreiro (2004), em relação a sua pesquisa que muito colaborou nas discussões realizadas no Brasil na década de 80, principalmente na contrução de novas idéias sobre o desenvolvimento e aprendizagem da criança; vale a pena citar a fala dela em uma das suas entrevistas: “A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa”. E é neste contexto que vislumbramos a necessidade de se trabalhar a educação infantil de forma mais abrangente, levando em consideração o contexto social, conhecendo e valorizando as diferenças individuais e os ritmos de aprendizagem de cada indivíduo na sua trajetória de formação epistemológica, dando a verdadeira atenção a educação infantil como primeira etapa da educação básica. 1 - Os fragmentos sobre os pensadores foram retirados de NICOLAU, Marieta L. M. A educação Pré-escolar: fundamentos e didática. 9. ed. São Paulo: Ática, 1997. Fundamentos Legais para a Educação Infantil A Constituição de 1988, inciso IV do artigo 208, afirma: O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de (...) atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. Com a inclusão da creche no capítulo da Educação, a Constituição explicita a função eminentemente educativa da mesma, à qual se agregam as ações de cuidado. O Estatuto da Criança e do Adolescente, no capítulo IV, Art.53, inciso IV, reafirma esse direito constitucional: É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: (...) atendimento em creche e pré- escola às crianças de 0 a 6 anos de idade. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394), de 20 de dezembro de 1996, reproduz, também o inciso da Constituição Federal no Art.4º do Titulo III (Do Direito À Educação E Do Dever De Educar). Quando trata

da Composição dos Níveis Escolares, no Art.21, a LDB explicita: A educação escolar compõe-se de: I - Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; (...). No capítulo sobre a Educação Básica, Seção II, trata especificamente da Educação Infantil, nos seguintes termos: Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.Art. 30. A educação infantil será oferecida em:I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o Objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental. Segundo Kramer (2002) no artigo intitulado “Educação infantil como direito”: “Educação infantil como direito se configura como conquista a partir de muitas e longas lutas na história da sociedade brasileira. De 1975, quando da realização do primeiro Diagnóstico Nacional da Educação Pré-escolar, feito pelo MEC, passando por 1979 – Ano Internacional da Criança -, pela Constituinte de 1988, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, até a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional de 1996, trata-se da conquista de uma visão das crianças enquanto cidadãos de direitos, inclusive o direito à educação infantil. Mas devemos atender as crianças porque é lei?Não; trata-se de educação na sua função precípua de formar a geração. Mais do que tudo, está em jogo a nossa responsabilidade social – enquanto professores, mulheres e homens, cidadãos – de tratarmos as crianças como cidadãs de pequena idade, instituindo alternativas diversas de socialização para todas e abrindo espaços para as crianças nas mais diferentes instituições já existentes.Por outro lado, no campo das políticas direcionadas à infância temos tido historicamente avanços, retrocessos e impasses, ganhando muitas vezes no discurso, perdendo, contudo, nas ações concretas”. As exigências colocadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação determinam uma reorganização dos sistemas de ensino. A transferência das creches da assistência para a educação, por exemplo, implica o estabelecimento de normas e regulamentações para o credenciamento e funcionamento das mesmas e, conseqüentemente, para a realização da supervisão, acompanhamento, controle e avaliação por parte dos sistemas de ensino. Em 1998, o MEC publicou o documento “Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de educação infantil”, visando contribuir para a elaboração dessas normas pelos conselhos municipais e estaduais de educação. Atualmente percebe-se que muitas instituições de educação infantil estão em processo de reorganização, pois desconheciam as propostas publicadas pelo Mec, e as novas exigências com relação a formação adequada de profissionais para atuarem na educação infantil conforme prevê a LDB 9394/96. A integração das creches e pré-escolas nos sistemas de ensino, exigida pela Lei 9394/96, ampliou o debate sobre o que seria proposta pedagógica para essas instituições; ampliando, assim, as discussões fundamentadas nos subsídios teóricos visando uma prática contextualizada e coerente nos diferentes segmentos do cotidiano das instituições que atendem a criança pequena. Gestão da Educação Infantil As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil(2) representam um marco na conquista de uma nova etapa na história da educação da primeira infância no Brasil, superando a dicotomia assistência e educação, fruto de uma história assistencialista. No decorrer das atividades propostas na educação infantil, coletivamente os profissionais atuantes em creches ou pré- escolas criam pressupostos, acordos e regras básicas que são assumidos e transmitidos por seus integrantes como modos corretos de observar, pensar e sentir em relação ao trabalho desenvolvido e aos problemas criados. A proposta nesta modalidade precisa ser entendida num todo coletivo e não como um plano individual predeterminado. Planejar o currículo implica ouvir os profissionais em suas concepções e decisões, problematizar a visão deles sobre a creche e a pré-escola, evitando perspectivas fragmentadas e contraditórias, que refletem a influência das várias concepções educacionais que vivenciaram ou com que tiveram contato. Implica, reconhecer as famílias como interlocutoras e parceiras privilegiadas e garantir a participação delas e da comunidade no processo, tarefas que exigem a superação de muitos obstáculos. Em vez de um método único de ensino, baseado em um processo cognitivo que se julga perfeito, homogêneo e irreversível, os subsídios propõem o encorajamento da familiaridade das crianças com novas situações participando de todos os espaços de aprendizagem que lhe são propostas nos diferentes momentos de permanência na instituição. No artigo IV da Resolução nº 1, de 7 de abril de 1999, diz que: “As propostas das instituições de educação infantil, ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprio, com os demais e o próprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores.”1- Os sistemas de ensino definirão normas de gestão democrática dos estabelecimentos públicos de educação infantil, atendendo aos princípios de participação dos profissionais da educação, da família e da comunidade, na

elaboração e execução do projeto pedagógico da instituição e de participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (MEC) 2 - DCNEI – Resolução CEB Nº 1, de 7 de abril de 1999. Do assistencialismo ao pedagógico Sabe-se que a discussão entre assistência e educação vem ocorrendo em momento de precisão conceitual, ou de transformação de “termos” em conceitos. A Constituição de 1988 e a LDB consagraram os termos creche e pré-escola, não os eliminando ou os substituindo por outros, como ocorreu na história da educação infantil norte-americana ou sueca (Rosemberg, 1989). Porém, nenhum dos documentos conceitua o que sejam tais termos, isto é, em que se aproximam e em que se diferenciam. O embate atual entre educação e assistência no campo da educação infantil não está imune a disputas, mais ou menos conscientes, em torno de posições de poder, antigas e novas. Considero que o que nos mobilizou e nos mobiliza (por exemplo, nos debates recentes sobre a LDB e o Plano Nacional de Educação), quando enfatizamos o direito à educação, de crianças pequenas, resume-se em duas idéias fortes: a busca na educação infantil (e não apenas por meio da ou pela educação) de igualdade de oportunidades para as crianças; isto é, espera-se, deseja-se, luta-se para que a educação infantil não produza ou reforce desigualdades (econômicas, raciais, de gênero); a adoção de uma concepção ampla de educação, aberta, indo além dos modelos que aqui conhecemos, de educação escolar; isto é, uma concepção de educação em acordo com a nova maneira de olhar a criança pequena que se está construindo no Brasil, como ser ativo, competente, agente, produtor de cultura, pleno de possibilidades atuais, e não apenas futuras. Para Oliveira (1995): “Cada creche ou pré-escola pode organizar seu currículo ao redor de projetos didáticos que tenham a preocupação de trabalhar as emoções, a linguagem, à imaginação, além de noções pertencentes à esfera do conhecimento lógico (este, sim, mais verbal, mas explorado em situações concretas). Esses projetos devem ser desenvolvidos durante um tempo variável do ano escolar, por meio de múltiplas atividades”. O projeto didático pode possibilitar às crianças diferenciar suas próprias experiências das de outras pessoas, pensar o presente e o passado, o sentido do tempo e do espaço. Por meio do projeto, podem ver o espaço como uma construção histórica organizada socialmente para atender necessidades criadas nas comunidades e trabalhar o tempo como um ato de liberação do presente, considerando as diferentes temporalidades existentes no cotidiano. Suas representações sobre o tema são reelaboradas pelo olhar da professora, que, durante todo o processo, tenta apreender as hipóteses e as significações infantis. Dadas as particularidades do desenvolvimento da criança de zero a seis anos, a Educação Infantil cumpre duas funções indispensáveis e indissociáveis: cuidar e educar, complementando a ação da família e da comunidade. (MEC,1998) Rotina versus educativo No decorrer das atividades do cotidiano da instituição de educação infantil, percebe-se que a rotina que envolve a higiene, a alimentação e os cuidados necessários ao desenvolvimento sadio da criança toma muito tempo, ficando as outras atividades que envolvem o pedagógico em segundo plano, por não ter a clareza necessária sobre o que é planejar na educação infantil. No novo enfoque educacional, as atividades de cuidado pessoal podem ser lúdicas e promover a construção de hábitos e aprendizagens de regras. Os cuidados básicos são vários, de início, exige-se atenção para as condições de habitabilidade da instituição: limpeza, ventilação, isolação, segurança e higiene de seus equipamentos. Locais inseguros ou insalubres devem ser reformados de imediato. Às crianças devem ser oferecidas água potável e alimentação adequada. Se quisermos formar certos hábitos nas crianças, precisamos criar situações que os promovam. Por exemplo, oferecer cuidados de higiene pessoal que garantam limpeza e conforto, como banhos refrescantes, rotinas coletivas de uso de penico, rotinas de higiene bucal realizadas com humor, utilizando histórias com personagens que sirvam como modelo para iniciação ou expressem resistências com as quais a criança se identifica e que pode superar. Além disso, uma meta básica nessas situações é reduzir o tempo de espera para ser atendido e promover a autonomia. As áreas para higiene pessoal devem ser bem cuidadas: pias e privadas baixas, muitos espelhos, toalhas individuais, assim como escovas de dente guardadas de modo que permaneçam limpas e sejam reconhecidas individualmente pelas crianças. A organização do almoço para as crianças deve visar tanto a uma alimentação que propicie seu desenvolvimento físico e sua saciedade, em uma atmosfera de prazer, quanto ao aprendizado de modos apropriados de alimentar-se, definidos em uma cultura específica. No que diz respeito à saúde, as crianças devem ser continuamente observadas para acompanhamento e detecção precoce de sinais e sintomas a ser comunicados à família e encaminhados aos serviços de saúde. Sabe-se que por medida de segurança, a prescrição de medicamentos só pode ser feita sob estrita observação médica. De acordo com MEC (1998), a legislação brasileira quanto à educação infantil enfatiza: “a creche e a pré-escola constituem simultaneamente um direito da criança à educação e um direito da família de compartilhar a educação de seus filhos em equipamentos sociais. O Estado tem deveres também para com a educação da criança de 0 a 6 anos, devendo criar condições para a expansão do atendimento e a melhoria da qualidade, cabendo ao município a responsabilidade de sua institucionalização, com o apoio financeiro e técnico das esferas federal e estadual. A creche,

assim como a pré-escola, é equipamento educacional e não apenas de assistência. Neste sentido, uma das características da nova concepção de educação infantil reside na integração das funções de cuidar e educar”. A concepção de criança como um ser “completo, total e indivisível”, presente no documento, determina a promoção de “práticas de educação e cuidados” que possibilitem a integração entre os aspectos afetivos, cognitivos, físicos e sociais da criança. Neste sentido, estabelece-se a indissociabilidade entre educação e cuidado. É esse o entendimento presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais (Parecer CEB nº 022/98 ), que estabelecem paradigmas para a concepção de programas de cuidado e educação com qualidade. Portanto, dada as particularidades do desenvolvimento da criança de zero a seis anos, a educação infantil cumpre duas funções indispensáveis e indissociáveis: educar e cuidar. Atribuições e competências do profissional de Educação Infantil Modificar isto pressupõe atentar para vários aspectos, além dos legais, a integração entre aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança. Perceber a Criança como um ser completo e indivisível. Trabalhar com estes aspectos integradamente tem sido o desafio; existem práticas que privilegiam – os aspectos físicos – a criança como carente, frágil, dependente e passiva – procedimentos de rotinas rígidas, dependentes dos adultos; necessidades emocionais – substitutos maternos; espaço da educação infantil para o desenvolvimento de uma pedagogia relacional – relações pessoais entre adultos e crianças. Os aspectos do desenvolvimento cognitivo ainda é uma questão polêmica na educação infantil: concepções do desenvolvimento das estruturas de pensamento (generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar logicamente); a aprendizagem de conteúdos específicos; polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tem constituído o panorama de fundo das propostas de educação infantil. Diante de todos estes fragmentos, a exigência em relação a formação do educador torna-se outro grande desafio, suas atribuições e competência dependerá muito da formação acadêmica para atingir suas funções: De acordo com os fragmentos retirados da proposta para creche-pré-escola da Secretaria do Menor (São Paulo,1991), são atribuições e competências do educador(1) : “1- Planejar, executar e avaliar o trabalho desenvolvido diretamente com a criança, sob orientação do coordenador pedagógico.2- Acompanhar e registrar o desenvolvimento da criança, a fim de subsidiar a reflexão e o aperfeiçoamento de seu trabalho.3- Receber e acompanhar a criança diretamente na sua entrada e saída da unidade.4- Manter contato diário com os pais e/ ou responsável para troca de informações sobre a criança.5-Participar das reuniões e entrevistas com os pais quando convocado pela direção da unidade.6- Acompanhar , orientar e cuidar da higiene pessoal da criança, de acordo com as orientações da instituição creche/pré-escola.7-Encaminhar ao técnico de enfermagem da unidade as crianças que apresentarem alguma alteração em seu estado geral de saúde.8-Oferecer, acompanhar e cuidar da alimentação da criança, de acordo com as orientações da instituição.9- Registrar a freqüência diária da criança e encaminhar para o encarregado administrativo.10-Acompanhar as crianças em atividades externas à unidade.11- Prever, organizar e controlar material necessário para o desenvolvimento das atividades com as crianças.12-Conservar as condições ambientais adequadas às atividades educacionais: limpeza, iluminação, ventilação da sala ...13-Organizar, orientar e zelar pelo uso adequado do espaço, dos materiais e dos brinquedos.14-Manter o coordenador pedagógico informado de todo o trabalho em desenvolvimento no grupo de crianças sob sua responsabilidade”. Os referenciais teóricos mostram uma visão crítica, política e historicamente enraizada da criança e da instituição escolar que supera discriminações de gênero, raça e classe social. É preciso que goste de criança e compreenda sua maneira lúdica e criativa de ser; a maturidade emocional e intelectual para alicerçar o desenvolvimento no momento da construção da identidade e da alfabetização cultural o domínio dos conhecimentos culturais e científicos gerais e específicos; a capacidade de observação, reflexão, articulação teórica – prática; a construção do ambiente propício a autonomia; a capacidade de trabalho de equipe; a Indissociável à profissionalização integrando estratégias que contemplem avanços na escolaridade e progressão na carreira; a formação regular sólida e interdisciplinar – tendo como norte o nível universitário – formação em serviço do professor – pesquisador e reflexivo; tudo isso faz parte da construção da identidade do educador no cotidiano da instituição infantil. 1- Aqui, entende-se por educador o profissional que atua com a criança de 0-6anos, com formação prevista na legislação em vigor (LDB 9394/96) O que contempla a proposta pedagógica no contexto atual Foi elaborado e divulgado, no período de 1997-1998, o documento “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”, com o intuito de subsidiar os sistemas educacionais na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com suas realidades e singularidades, com vistas à implementação de práticas educativas de qualidade com a criança de 0-6 anos. De acordo com o documento elaborado pelo Mec (1998, p. 35) para Credenciamento e Funcionamento de Educação Infantil: “A educação infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. A educação infantil tem como objetivos proporcionar condições adequadas para promover o bem-estar da criança, seu desenvolvimento físico, motor, emocional, intelectual, moral e social, a

ampliação de suas experiências e estimular o interesse da criança pelo processo do conhecimento do ser humano, da natureza e da sociedade”. A intenção na época (1996) era a de contemplar um espectro de questões implicadas no dia – a dia das crianças nas instituições de educação infantil: legislação, financiamento, gestão, políticas públicas, municipalização, processo de transição das creches para os sistemas de ensino, fundamentos e pedagogia da educação infantil, psicologia do desenvolvimento humano, currículo e projeto pedagógico, organização espacial, formação dos profissionais, inclusão. A proposta pedagógica deve estar fundamentada numa concepção de criança como cidadã, como pessoa em processo de desenvolvimento, como sujeito ativo da construção do seu conhecimento, como sujeito social e histórico marcado pelo meio em que se desenvolve e que também o marca. Na elaboração e execução da proposta pedagógica será assegurado à instituição de educação infantil, na forma da lei, o respeito aos princípios do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas. De acordo com os documentos oficiais produzidos pelo Mec, compete à instituição de Educação Infantil elaborar sua proposta pedagógica considerando: * Fins e objetivos da proposta; * Concepção de criança, de desenvolvimento infantil e de aprendizagem; * Características da população a ser atendida e da comunidade na qual se insere; * Regime de funcionamento; * Espaço físico, instalações e equipamentos; * Relação de recursos humanos, especificando cargos e funções, habilitação e níveis de escolaridade; * Parâmetros de organização de grupos e relação professor/criança; * Organização do cotidiano de trabalho junto às crianças; * Proposta de articulação da instituição com a família e a comunidade; * Processo de avaliação do desenvolvimento integral da criança; * Processo de planejamento geral e avaliação institucional * Processo de articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental . Para Kramer (2003) “o trabalho pedagógico em educação infantil não precisa ser feito sentado em carteiras; o que caracteriza o trabalho pedagógico é a experiência com o conhecimento científico e com a literatura, a música, a dança, o teatro, o cinema, a produção artística, histórica e cultural que se encontra nos museus, a arte. Trabalhando simultaneamente com pré-escola e primeiro grau, educação infantil e ensino fundamental, formação de professores de educação infantil e professores das primeiras séries do ensino fundamental, com linguagem, leitura e escrita, aprendi que, do ponto de vista da criança, não há fragmentação”. As propostas Pedagógicas para as instituições de Educação Infantil devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos e sociais da criança, entendendo que é um ser total, completo e indivisível. Desta forma de ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo, menino ou menina, que desde bebê vai gradual e articularmente aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprio, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral. Tudo isto deve acontecer num contexto em que cuidados e educação se realizem de modo prazeroso, lúdico, onde as brincadeiras espontâneas, o uso de materiais, os jogos, as danças e cantos, as comidas e roupas, as múltiplas formas de comunicação, expressão, criação e movimento, o exercício de tarefas rotineiras do cotidiano e as experiências que exigem o conhecimento dos limites e alcances das ações de crianças e adultos, estejam contemplados. Percebe-se, no decorrer dos estudos destas lições, que estamos num processo em construção em se tratando da educação infantil, e que já observamos uma grande movimentação conceitual em relação a proposta pedagógica no âmbito mais qualitativo. Conforme observamos ao longo deste curso, o trabalho escolar muitas vezes se restringe a buscar informações concernentes a um determinado momento, atendendo a uma necessidade imediata; caberia à escola e à sociedade, como um todo, a reflexão permanentemente crítica e atualizada a respeito dos conceitos que se tenta construir conjuntamente, com objetivos comuns e conteúdos significativos para a formação integral do cidadão. Partindo do princípio de que as creches, pré-escolas e demais instituições de educação infantil colaboram para a formação da cidadania, este curso pretende socializar a discussão sobre as práticas pedagógicas nesta etapa da educação e sugerir ações adequadas às necessidades educativas e de cuidados específicas das crianças na faixa de zero a seis anos; não como um documento pronto e acabado, mas aberto e flexível a novas incorporações pedagógicas e educativas, de acordo com o contexto que está inserido a instituição de Educação Infantil. Pensar numa proposta para a educação infantil dentro da atual conjuntura educacional acaba implicando a construção de um novo olhar, um novo desafio para os que fazem parte deste processo dinâmico que é a Educação. Breve relato de uma experiência Inicialmente esta proposta sempre esteve inserida dentro dos novos paradigmas educacionais e em sua gênese, já respeitava as diferenças e diversidades culturais da clientela atendida; buscando no seu cotidiano educativo, construir sua própria identidade valorizando as experiências e conhecimentos prévios das crianças de 0-6 anos em todos os aspectos do desenvolvimento infantil e no seu contexto social.

Cabe aqui relatar que no ano de 1992 ( anterior a LDB, RCNEI, DCNEI) o Programa da Secretaria do Menor em São Paulo, já desenvolvia uma proposta pedagógica inovadora para o contexto da educação infantil, respeitando a construção do saber elaborado, subsidiando-se em autores conceituados todo o trabalho pedagógico desenvolvido nas 22 creche/pré-escola do município de São Paulo, com uma estrutura física adequada ao atendimento das crianças (130) por instituição com 30 educadores, 1 coordenador pedagógico, 1 diretor, 1 técnica de enfermagem, funcionários da limpeza e funcionários da cozinha, 2 seguranças, com profissionais graduados(30) do berçário ao módulo azul (1). Os princípios da ação educativa da creche / pré-escola da Secretaria do Menor era orientada pelas seguintes diretrizes na década de 90: · a criança constrói e apropria –se do conhecimento desde o seu nascimento, momento em que começa a entrar em contato com as pessoas e as coisas; · a criança deve ser encorajada a entrar em contato com o que lhe rodeia através da observação, exploração, experimentação; · é necessário assegurar á criança a expressão livre e espontânea das vivências, sensações, pensamentos, idéias, sentimentos e descobertas; · a singularidade de cada um- seu ritmo, seu jeito, suas manias – deve ser respeitadas nas suas expressões e necessidades; · as brincadeiras e os jogos lúdicos são formas valiosas de expressão infantil, permitindo á criança o acesso ás atividades simbólicas; · a creche/pré-escola é orientada pelo princípio da continuidade: entre o equipamento e a família; entre a creche e a pré-escola; entre a préescola e a educação de 1º grau; · a ação educativa se processa de forma integrada conectando, na rotina, as atividades pedagógicas, de saúde e de alimentação; · o educador deve cuidar para que o ambiente seja organizado, permitindo á criança vivências variadas interagindo com pessoas, objetos e situações, exprimindo-se de variadas formas; · o educador deve trabalhar no sentido de assegurar a inserção da criança no grupo, possibilitando que experimente vivências grupais apoiadas no respeito, na solidariedade, na cooperação, considerando as diferenças individuais; · o planejamento e a execução das atividades pedagógicas, de saúde e de alimentação são orientados pela intenção educativa levando em conta o prazer, o interesse, a motivação, a curiosidade, a imaginação próprios de cada idade e de cada criança na sua singularidade; · o registro e o acompanhamento atento e criterioso da educação da criança constitui um instrumento imprescindível no trabalho dos educadores, pois permitem a realimentação e avaliação contínua da ação educativa. Atualmente, não existe mais a Secretaria do Menor, e as creches estão conveniadas em parcerias com algumas empresas do Estado de São Paulo, que mantém as atividades pedagógicas e as instalações físicas em sua gênese; mas sua proposta pedagógica é citada e lembrada nos diversos trabalhos acadêmicos, inclusive na referência bibliográfica do documento produzido pelo Ministério da Educação - MEC (RCNEI, 1998.) 1- A faixa etária era dividida por cores: berçário (0-2); amarelo (2-3 anos); laranja(3-4 anos); vermelho (4-5anos); verde(5-6anos) e azul (6-7anos)

Noções de Psicologia da Aprendizagem Introdução

Importância da Aprendizagem na Vida Humana A importância da aprendizagem na vida do indivíduo varia, enormemente, de uma espécie para outra. Entre os animais inferiores, as atividades aprendidas constituem, apenas, uma proporção relativamente pequena das reações totais do organismo. A aprendizagem é lenta, de pequena extensão e sem grande importância na vida animal. Os protozoários por exemplo, já nascem como organismos praticamente amadurecidos. Não possuem infância, propriamente, têm escassa capacidade para aprender, seu período de retenção é curto e os efeitos da aprendizagem quase não exercem influência em suas vidas. Seu equipamento de respostas inatas é suficiente para satisfazer suas necessidades. À medida em que se ascende na escala animal, o período da infância, a capacidade para aprender e a importância da aprendizagem na vida do organismo aumentam, regularmente, com um correspondente decréscimo dos comportamentos inatos, denominados instintivos. De todos os animais, o homem possui o menor número de reações inatas, fixas e invariáveis. Sua infância é mais longa e possui maior capacidade para tirar proveito da experiência. Seu repertório de reações é quase todo constituído de respostas adquiridas, isto é, aprendidas. Na vida humana a aprendizagem se inicia com o, ou até antes, do nascimento e se prolonga até a morte. Experiências várias têm demonstrado que é possível obter reações condicionadas em fetos. Logo que a criança nasce, começa aprender e continua a fazê-lo durante toda a vida. Com poucos dias, aprende chamar sua mãe com seu choro. No fim do primeiro ano, familiarizou-se com muitos dos objetos que formam seu novo mundo, adquiriu certo controle sobre suas mãos e pés e, ainda, tornou-se perfeitamente iniciada no processo de aquisição da linguagem falada. Aos cinco ou seis anos, vai para a escola, onde, por meio de aprendizagem dirigida,

adquire os hábitos, as habilidades, as informações, os conhecimentos e as atitudes que a sociedade considera essenciais ao bom cidadão. Quando se consideram todas as habilidades, os interesses, as atitudes, os conhecimentos e as informações adquiridas, dentro e fora da escola, e suas relações com a conduta, a personalidade e a maneira de viver, pode-se concluir que a aprendizagem acompanha toda a vida de cada um. Através dela, o homem melhora suas realizações nas tarefas manuais, tira partido de seus erros, aprende a conhecer a natureza e a compreender seus companheiros. Ela capacita-o a ajustar-se adequadamente a seu ambiente físico e social. Enfim, a aprendizagem leva o indivíduo a viver melhor ou pior, mas, indubitavelmente, a viver de acordo com o que aprende. Portanto, quando o equipamento de respostas inatas não é satisfatório, o homem só consegue o ajustamento adequado através da aprendizagem. Supondo-se que um adulto não mais dispusesse dos resultados da aprendizagem, ter-se-á que imaginá-lo reduzido ao nível de uma criança, na primeira infância. Assim, por exemplo, teria fome e sede, mas não saberia o que comer e beber e nem saberia encontrar os meios para satisfazer estas necessidades; não poderia usar a palavra; não saberia o nome das coisas e das pessoas; perderia o próprio nome; e nem mesmo coordenaria as idéias, como habitualmente faz, porque não saberia expressar os conceitos através de palavras e perderia as noções de tempo e espaço. Cada indivíduo é o que é, em grande extensão, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais, em novas emergências de ajustamento, poderá aprender, integrando seu comportamento e experiência em novos padrões. A aprendizagem é, afinal, um processo fundamental da vida. Todo indivíduo aprende e, através da aprendizagem, desenvolve os comportamentos que o possibilitam viver. Todas as atividades e realizações humanas exibem os resultados da aprendizagem. Quando se considera a vida em termos do povo, da comunidade ou do indivíduo, por todos os lados são encontrados os efeitos da aprendizagem. Através dos séculos, por meio da aprendizagem, cada geração foi capaz de aproveitar-se das experiências e descobertas das gerações anteriores, como também, por sua vez, ofereceu sua contribuição para o crescente patrimônio do conhecimento e das técnicas humanas. Os costumes, as leis, a religião, a linguagem e as instituições sociais têm-se desenvolvido e perpetrado, como um resultado da capacidade do homem para aprender. Podem-se observar os produtos da aprendizagem nas hábeis realizações dos engenheiros, dos cirurgiões, dos artistas etc. São evidenciados nas espetaculares descobertas e invenções da ciência moderna, no pensamento do filósofo e nas decisões dos estadistas. O comportamento rotineiro do homem do povo, suas crenças, seus receios e sua submissão às tradicionais são, grandemente determinadas pelas tendências e predisposições adquiridas através da aprendizagem. A aprendizagem é um processo tão importante para o sucesso da sobrevivência do homem, que foram organizados meios educacionais e escolas para tornarem a aprendizagem mais eficiente. As tarefas a serem aprendidas são tão complexas e importantes, que não podem ser deixadas para obra do acaso. As tarefas que os seres humanos são solicitados a aprender, como por exemplo, somar, multiplicar, ler, usar uma escova de dente, datilografar, demonstrar atitudes sociais, etc., não podem ser aprendidas naturalmente. Se se pretende entender o comportamento e as atividades, os interesses e atitudes, os ideais e crenças, as habilidades e conhecimentos que caracterizam qualquer ser humano, é essencial compreender o processo de aprendizagem, porque ele e a maturação constituem as duas maiores influências que afetam o comportamento humano. O estudo e a aprendizagem, sua natureza, suas características e fatores que nela influenciam constitui, portanto, um dos problemas mais importantes para a psicologia e para o educador, seja ele pai, professor, orientador ou administrador de instituições educativas. Explicar o mecanismo da aprendizagem é esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve, toma conhecimento do mundo em que vive, organiza a sua conduta e se ajusta ao meio físico e social. É, pois, pela aprendizagem que o homem se afirma como ser racional, forma a sua personalidade e se prepara para o papel que lhe cabe no seio da sociedade. Especialmente no setor da teoria e da prática educativa, não pode ser dispensada a contribuição da psicologia da aprendizagem. Da solução dos problemas desta, vai depender, não só a escolha do método didático, como também a organização dos programas e currículos e até a formulação dos objetivos da educação. Histórico e Conceitos da Aprendizagem Desde a antigüidade, filósofos e pensadores preocuparam-se com os fatos da aprendizagem do tipo “verbal” ou “ideativo”. Daí a razão porque as primeiras teorias se confundiram com as explicações dos processos lógicos e com as teorias do conhecimento. A noção de aprender se confundia com a ação de captar idéias, fixar seus nomes, retê-los e evocá-los. Isto seria, a um tempo, conhecer e aprender. Concepções sobre a aprendizagem, na antiguidade: Sócrates O conhecimento preexiste no espírito do homem e a aprendizagem consiste no despertar esses conhecimentos inatos e adormecidos. Para ele, o método da “maiêutica” ou partejamento das idéias é que disciplinaria o espírito e revelaria as verdades universais. Platão

Formulou uma teoria dualista que separava o corpo (ou coisas) da alma (ou idéias). Expôs as idéias de seu mestre Sócrates, elaborando-as com a formulação de sua doutrina das “reminiscências”. A alma está sujeita à metempsicose e guarda a lembrança das idéias contempladas na encarnação anterior que, pela percepção, voltam à consciência. Assim, a aprendizagem nada mais é do que uma reminiscência. Aristóteles Apresenta um ponto de vista, definidamente científico, ensina que todo conhecimento começa pelos sentidos, rejeitando a preexistência das idéias em nosso espírito. Lançou, portanto, o fundamento para o ensino intuitivo. Utilizou o método dedutivo, característico de seu sistema lógico, e, o método indutivo, aplicando-o em suas observações, experiências e hipóteses. Infelizmente, por séculos, suas conclusões foram aceitas como irrefutáveis, mas foi esquecido o fato de que ARISTÓTELES acreditou e utilizou os procedimentos científicos da observação e experimentação. Organizou a teoria da associação com os princípios de semelhança, de contraste e de contigüidade. Combatendo a preexistência das idéias, formulou a célebre afirmação de que “nada está na inteligência que não tenha primeiro estado nos sentidos”. Santo Agostinho Poucos tentaram reviver o método indutivo, como Santo Agostinho, que adotou a introspeção, para registrar suas próprias experiências mentais e esposou a teoria das faculdades mentais. Santo Tomás de Aquino Distinguiu as verdades científicas, baseadas na pesquisa e experimentação, e as verdades religiosas, baseadas na autoridade divina. Para ele, o principal agente da aprendizagem é a atividade de quem aprende. Considerava a aprendizagem como um processo inteligente, dinâmico e auto-ativo. Juan Luis Vives Insistiu nos métodos indutivos em psicologia e filosofia. Contudo, através de toda a Idade Média e no começo dos tempos modernos, homens com idéias, como as de Santo Tomas de Aquino e Juan Luis Vives, eram exceções, porque a ênfase na educação permaneceu teológica e teórica. Havia, apenas, a explicação do pensamento, das idéias e da memória verbal ou dialética, elaborada segundo a filosofia das concepções antigas. Contribuições Modernas para a Conceituação da Aprendizagem Alguns pioneiros que lançaram os fundamentos da ciência moderna como COPÉRNICO, BACON, GALILEU, DESCARTES, LOCKE, etc., voltaram a usar método indutivo de ARISTÓTELES, exigindo as provas experimentais e a evidência empírica, para justificar as generalidades sobre o homem e a natureza. BACON, DESCARTES E LOCKE, propagaram uma nova fé no conhecimento, baseado no senso-percepção e no raciocínio lógico. Assim, o método científico de análise e de predição de eventos, estabeleceu-se, requerendo a observação e a experimentação, como também a medida e a classificação da experiência. Afinal, neste clima de progresso científico, vão surgindo as modernas concepções de aprendizagem. Locke No século XVII, retorna o princípio aristotélico: “Nada está na inteligência que não tenha estado primeiro nos sentidos”. Combate a concepção das idéias inatas de Platão e insiste em que o espírito seria uma “tábula rasa”. Combate também a idéia da “disciplina formal” ou a crença de que o espírito, se pudesse formar por um simples exercício de suas “faculdades”. Admitiu já a transferência e a generalização dos conhecimentos. Suas idéias tiveram enorme influência direta e indireta sobre a compreensão psicológica da educação na Inglaterra, na Alemanha e nos Estados Unidos. Em certo sentido, Locke fez trabalho precursor para Comenius, Fröbel e Pestalozzi. A sistematização de muitas de suas idéias veio a ser feita por Herbart. Herbart (1776-1841) Estabeleceu a doutrina da “apercepção” e os “Passos Formais” do ensino (preparação, apresentação, associação, sistematização e aplicação). Embora combatesse a doutrina das “faculdades” e desenvolvesse a idéia da educação como fundamental na formação humana, ainda o fazia tocado pela influência das idéias intelectuais da tradição grega e medieval – “a educação pela instrução”. A influência de Herbart foi muito grande e ainda é patente nos trabalhos relativamente recentes de MAC MURRAY, MORRISON (autor do Plano de Unidades Didáticas) e DECROLY. Em toda a segunda metade do século passado, a pedagogia aceitava com entusiasmo o chamado “método intuitivo” de ensino com coisas ou das “lições de coisas”. Este movimento provinha de PESTALOZZI, mas foi fortalecido por HERBART. Lloyd Morgan No fim do século, formulava sua teoria de “ensino-e-erro”, aceita logo por SPENCER que introduziu o darwinismo na psicologia, acontecimento de grande importância nas teorias modernas de aprendizagem.

Assim, ao invés do exercício intelectual, ou das idéias colhidas pela impressão das coisas (sensações, imagens, generalizações, idéias, juízo, raciocínio), começava-se a admitir a ação, os comportamentos como base da aprendizagem. No Brasil Rui Barbosa O movimento do “método intuitivo” refletiu-se com a tradução do livro de CALKINS, “Lições de Coisas”, feita por Rui Barbosa e com as idéias de seus “Pareceres” sobre o ensino, apresentados à Câmara dos Deputados, em 1882. Outras Contribuições Atuais Foi, sobretudo, a contribuição dos criadores da psicologia pedagógica moderna, como HERBART, BINET (um dos pioneiros da medida em psicologia), DEWEY, THORNDIKE, CLAPARÈDE e PIAGET, bem como a dos reflexologistas como PAVLOV e BECHTEREV, a dos behavioristas, como WATSON e LASHLEY, a dos gestaltistas, como KOFFKA, KÖHLER e WERTHEIMER, que mais influiu sobre a formulação das novas teorias da aprendizagem. Sem pretender organizar uma teoria da aprendizagem, também o psicólogo de campo K. LEWIN ofereceu apreciáveis contribuições para o estudo dos fatos da aprendizagem. É interessante assinalar também a influência que já começaram a exercer, sobre as teorias contemporâneas da aprendizagem as teses psicanálise de FREUD, ADLER, JUNG, FROMM; da fenomenologia de HUSSERL, SCHELER e MERLEAU PONTY; e do existencialismo de HEIDEGGER, JASPERS e SARTRE. Outra realização a repercutir na aprendizagem, que se pode mencionar, é a instrução programada, baseada na situação do condicionamento operante, proposta por B. F. SKINNER, psicólogo norte-americano, neobehaviorista e autor de uma das teorias modernas da aprendizagem. Ainda as novas perspectivas dos estudos sobre a Psicolingüística e a Teoria da Informação, têm oferecido substancial contribuição à psicologia da aprendizagem, como é o caso de J. S. BRUNER, que não está relacionado de modo algum com o movimento da Teoria da Informação. As Múltiplas Dimensões da Aprendizagem A aprendizagem é um processo dinâmico e multidimensional. Abrange fatos da vida e áreas de conhecimento sempre móveis, mutáveis, em evolução e transformação. Nada é estático para o ser humano: tudo se caracteriza pela mobilidade e o dinamismo. Assim, a aprendizagem é também um processo vital e sua vitalidade é mutacional, transformadora, evolutiva. “As crianças não aprendem fatos como se estivessem ajuntando uma a uma, bolinhas de gude dentro de uma sacola. Os fatos não são aprendidos em uma seqüência definida (temporal) como se fossem contas em um cordel esticado defronte da criança. Pesquisas recentes mostram que novos e importantes fatos memorizados e “jogados” dentro daquela suposta “sacola de aprendizagem, perdem-se facilmente e são logo esquecidos.” Acresce, ainda, que esses fatos “estendidos” ordenadamente em linha reta, “para maior efeito didático”, não são sequer lembrados pelos indivíduos quando têm um problema a resolver ou quando se vêem obrigados a uma escolha de valores. A aprendizagem é tão difícil e multidimensional quanto a própria vida. Ela “envolve dimensões de sentimento, interesse, curiosidade, coragem e prontidão”, e só esta aprendizagem é realmente duradoura: a que se liga à vida. “A aprendizagem real liga-se a conceitos. A aprendizagem para o bem viver liga-se a valores. Portanto, o bom ensino é dimensional: os fatos são fundamentados em conceitos, há valores envolvidos e as conexões com a vida são aparentes.” Infelizmente, em nosso ensino, a ausência de emoção e envolvimento afetivo é tão dramática que é comum ouvir-se, por toda a parte e em todos os níveis de escolaridade, os alunos dizerem que a vida está lá fora, além dos muros da escola, como se a aprendizagem e a formação escolar fossem processos não existenciais, definitivamente apartados das naturais alegrias e dificuldades de viver. Onde está o erro? Evidentemente, a resposta para esta pergunta é múltipla e tão dramática quanto a escola brasileira contemporânea: as responsabilidades são de ordem política, econômica, social e educacional. O desenvolvimento econômico e tecnológico do Brasil não se equaciona em termos de um mesmo desenvolvimento social simultâneo e paralelo: o aumento populacional tem sido vertiginoso nos últimos vinte anos e, entretanto, para atender às necessidades dessa população “explosiva”, os recursos sanitários preventivos e imediatos continuam irrisórios, as redes de água e esgotos mostram-se humílimas, estáticas e superadas, a falta de qualificação profissional e desemprego são alarmantes, a rede escolar prossegue ínfima e, dentro deste último contexto, os níveis de ensino apresentam-se baixíssimos e indecorosos, justamente porque há uma ausência geral de uma política de educação que dimensione o homem como um centro de valores qualitativamente insubstituíveis. Claro está que simplesmente acreditar no menino que ensaia suas primeiras leituras e no jovem que contesta nossos valores dentro dos limites de uma sala de aula, não é suficiente para se promover mudanças socioculturais estruturais de grande alcance. É preciso ser integralmente o ser humano que se é no mais profundo do nosso ser, autêntica e corajosamente. Significa dimensionar os outros seres humanos até o seu justo valor, o que, em outras palavras, significa “reinventar” o homem.

Um homem novo para um mundo novo é construção não apenas de uma nova família e de uma nova escola, mas também de uma nova política: obviamente a que assumir para si a responsabilidade de dar ao homem o único destino que merece, o de viver uma vida realmente digna de ser vivida. “Primeiro, é preciso nascer um novo modo de pensar; antes que possa nascer um novo tempo” (Spranger E. – El Educador Nato – B. Aires, 1960). O Professor: Quem é? Nada, no curso deste trabalho, pareceu tão difícil quanto escrever sobre o professor e sua influência no processo de aprendizagem, muito embora eu comemore, neste ano os dez primeiros anos de magistério. Isto não parecerá tão incrível se o leitor souber que é justamente o professor a única pessoa não mencionada pelos adolescentes nos relatos de seus afetos. Ele simplesmente não figura entre as pessoas que lhes são significativas (JERSILD) e, quando um ou outro jovenzinho o menciona, raramente lhe dá lugar entre seus amores e quase sempre o coloca no elenco das pessoas que lhe são indiferentes ou odiosas. Afinal, quem é este individuo tão odiado, temido e criticado que tem em suas mãos a responsabilidade de formar as gerações mais jovens para viverem, no limiar de um novo século, temível e desconhecido, uma nova existência, não se sabe se de amor ou de ódio? Quem é este indivíduo, na maior parte das vezes, mal preparado para exercer função tão relevante, humilhado e degradado muitas e muitas vezes pelas múltiplas situações escolares desumanas e insolúveis e sempre angustiado e atormentado quando não desesperado, diante de uma infância e de uma juventude para quem seus valores já não significam tanto ou nada? Objetivos e conteúdos da Psicologia da Educação A Educação, incluindo a educação escolar, deve ter a função de promover o desenvolvimento integral do aluno, ou seja, o desenvolvimento em seus aspectos sociais, cognitivos e afetivos. Deve, portanto, considerar os aspectos relacionados ao desenvolvimento da identidade do aluno, promovendo o fortalecimento da auto-estima e da capacidade de autonomia. A Psicologia é uma ciência voltada para a compreensão do desenvolvimento humano e seus determinantes. Essa ciência tem contribuído para a compreensão dos fenômenos educacionais, considerando que ensinar e aprender envolve processos psicológicos bastante complexos. Várias explicações ou conhecimentos psicológicos contribuíram para o surgimento do corpo teórico da Psicologia da Educação, como a Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, a Psicologia da Motivação e a Psicologia Social. No entanto, apesar de relacionada com a aplicação dos princípios psicológicos aos fenômenos educativos, a Psicologia da Educação constitui uma área de conhecimento com programas de pesquisa, objetivos e conteúdos próprios. Realiza contribuições originais levando em conta as explicações da Psicologia e as características dos processos educacionais. Dessa forma, a relação entre a Psicologia da Educação e o conhecimento psicológico é de interação e não de dependência, visto que as teorias psicológicas não se aplicam diretamente na resolução de problemas gerados nas situações práticas de ensino e aprendizagem. O objeto de estudo da Psicologia da Educação são os processos de mudança comportamental provocados ou induzidos nas pessoas como resultado de sua participação em atividades educativas (COLL; PALÁCIOS; MARCHESI, 1996). A Psicologia da Educação tem como objetivos: • Elaborar teorias que expliquem de forma científica as diversas questões ligadas à educação; • Proporcionar modelos explicativos dos processos de mudança comportamental (aprendizagem); • Contribuir para o planejamento de situações educativas eficazes; • A Auxiliar na resolução de problemas educativos concretos a partir da elaboração de procedimentos, estratégias e modelos de planejamento e de intervenção. De acordo com Coll (1996), o conteúdo da Psicologia da Educação pode ser categorizado em dois grandes blocos: o processo de mudança comportamental e os fatores ou variáveis presentes nas situações educativas e que as afetam de forma direta ou indireta. O primeiro tema (processos de mudança comportamental) foi tradicionalmente estudado por psicólogos em termos de processos de aprendizagem, processos de desenvolvimento e socialização. No que se refere aos fatores ou variáveis presentes nas situações educativas, há várias possibilidades de organização e sistematização. Se nos limitarmos às situações educativas escolares, poderemos agrupar os fatores que afetam as situações educativas em: • Fatores intrapessoais ou internos ao aluno: a maturidade física e psicomotora; os mecanismos de aprendizagem; o nível dos conhecimentos prévios; o nível de desenvolvimento; as características afetivas (motivação e atitudes); e as características de personalidade (autoconceito e sistema de valores). • Fatores Sócio-ambientais: características do professor (capacidade intelectual, conhecimento da matéria, capacidade pedagógica, traços de personalidade, características afetivas); fatores de grupo e sociais (relações interpessoais); condições materiais (recursos didáticos e meios de ensino em geral); e as intervenções pedagógicas (métodos de ensino). Os dois grandes blocos abarcados pela Psicologia da Educação - o processo de mudança comportamental ou aprendizagem e as variáveis presentes nas situações educativas - serão estudados no decorrer das próximas unidades didáticas.

Aspectos da legislação educacional atual O atual contexto sociocultural brasileiro apresenta desafios no que se refere à qualidade de ensino oferecida nos diferentes níveis escolares. Nas últimas décadas algumas conquistas legais foram alcançadas, principalmente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394/96. Através dessa lei, o dever do Estado para com a educação escolar pública passou a incluir, entre outros, o atendimento gratuito da criança na Educação Infantil, considerada como a primeira etapa da educação básica; a garantia ao atendimento educacional para pessoas com necessidades especiais; a oferta de educação escolar regular para jovens e adultos; a progressiva extensão da obrigatoriedade do Ensino Médio; e também, a garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino. Em dezembro de 2006, foi instituído e regulamentado o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – Fundeb. A implantação do fundo ocorrerá de forma gradual até 2009, quando objetiva atender a todos os alunos do Ensino Básico público presencial (BRASIL, 2007). Na direção de implementar a política oficial e visando a qualidade do trabalho educacional foram elaborados o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1997) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (1998), todos com o objetivo de apontar metas para uma educação de qualidade. Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados historicamente e sua validade depende de estarem em consonância com a realidade social necessitando, portanto, de um processo periódico de avaliação e revisão, a ser coordenado pelo MEC (BRASIL, 1997). Em relação à qualidade do ensino superior, esta tem sido avaliada por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sinaes é formado por três componentes principais: • A A avaliação das instituições, a qual inclui itens como a responsabilidade social, as condições das instalações e a gestão da instituição; • A avaliação dos cursos, que engloba o ensino, a pesquisa, as atividades de extensão e o corpo docente; • A A avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, feito através do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (BRASIL, 2004). Como visto, em termos legais, tem ocorrido um grande avanço no sentido da promoção do acesso, pela população, aos diferentes níveis de ensino, bem como uma clara preocupação com a qualidade do ensino oferecido, a qual deve estar em constante avaliação. Para tanto, além da ação de órgãos governamentais, é fundamental a participação da população através dos conselhos escolares. Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Cognitiva Introdução Toda aprendizagem resulta em alguma mudança ocorrida no comportamento daquele que aprende. Assim, observam-se mudanças nas maneiras de agir, de fazer coisas, de pensar em relação às coisas e às pessoas e de gostar, ou não gostar, de sentir-se atraído ou retraído das coisas e pessoas do mundo em que vive. Desta maneira, se verifica que os produtos da aprendizagem são de natureza diferente, sendo possível sua classificação, embora forçando um pouco os fatos, porque, geralmente, não se encontra um produto de aprendizagem puro, mas o predomínio de um dos produtos sobre os outros, em cada situação. Comumente, os produtos da aprendizagem são agrupados em automatismo (em que predominam os elementos motores), elementos cognitivos e elementos afetivos ou apreciativos. O homem é um organismo que pensa, sente e atua, e todo o processo aprendido possui componentes motores, ideativos e afetivos. Ninguém, jamais, adquire um hábito motor, como, por exemplo, a patinação, sem algum nexo afetivo, ou conseqüência cognitiva. O indivíduo que aprende, pensa sobre o que faz ao aprender; forma, pelo menos, uma noção da natureza geral e do significado deste processo; se é interessante ou enfadonho, se constitui uma forma adequada de socialização, ou um exercício físico sadio. Ao mesmo tempo, adquire alguns sentimentos referente à atividade: passa a apreciá-la ou desprezá-la, a detestá- la ou valorizá-la, e a atividade adquire uma conotação positiva ou negativa, atraindo-o ou repelindo-o. Qualquer atividade predominante cognitiva (conceitual), também possui componentes, relações ou conseqüências motoras. O pensamento é, parcialmente, muscular, ou possui repercussões motoras. Quando alguém imagina estar passeando pela rua, pode-se captar impulsos periódicos dos músculos da perna. Foi demonstrado que ligeiros movimentos da língua e da laringe ocorrem em pessoas normais, durante a reflexão; os surdos-mudos, que utilizam a linguagem de sinais, executam ligeiros movimentos dos dedos, mãos e braços, tanto ao pensar, como sonhando. Estas mesmas pesquisas revelam que o relaxamento muscular completo e a reflexão são incompatíveis; quando os músculos estão perfeitamente relaxados, o indivíduo adormece e não pode pensar. Ao contrário, quando se percebe, ou se pensa, há um aumento de tensão muscular. Um alto nível de atenção ou concentração sempre envolve um aumento de tensão muscular geral. Todos estes fatos indicam que grande parte da atividade cognitiva, se não toda ela, possui aspectos ou correlatos motores. É igualmente verdade que os sentimentos e as emoções, também, têm seus componentes, ou correlatos intelectuais, ou motores. Toda emoção agradável traz consigo uma tendência para repetir a experiência agradável, ou para deixar as coisas como estão, prolongando a situação. Cada experiência afetiva, de tonalidade positiva, envolve uma tendência motora positiva, que visa a aproximar, prolongar e perpetuar esta vivência, ao passo que estados emocionais desagradáveis acarretam tendências de fuga,

reações de aversão e uma tendência reacional que visa o afastamento da situação estimuladora. Expectativas cognitivas e significados perceptivos e conceituais tornam-se, igualmente, parte integrante da reação total, que é de natureza predominantemente afetiva. Assim, por exemplo, percebe-se com amigáveis e desejáveis as situações, em que foram agradáveis as experiências anteriores semelhantes. Ao contrário, são percebidas como ameaçadoras e conceituadas como perigosas e más situações, pessoas ou objetos, que foram previamente fontes de frustrações, conflito, ansiedade, culpa ou dor. Os aspectos da atividade do indivíduo, artificialmente abstraídos, para fins de classificação e estudo dos produtos da aprendizagem nunca existem isoladamente na Vida real. Uma pessoa constitui uma unidade e, ao agir, é a pessoa como um todo responde. Sua atividade sempre possui componentes motores (predominantemente musculares), ideativo (em grande parte neurológicos) e afetivos (principalmente viscerais), em diversas proporções. Da mesma forma, quando os padrões comportamentais do indivíduo se modificam, em virtude da experiência, os aspectos motores, ideativos e afetivos também se alteram. Aprendizagem Cognitiva Caracterização A aprendizagem cognitiva é aquela em cujo processamento predominam os elementos de natureza intelectual, tais como a percepção, raciocínio, memória etc. Assim, o conhecimento das causas de um teorema na solução de um problema matemático, a data da descoberta da América etc., constituem uma aprendizagem do tipo ideativo, pois vão envolver, especialmente, a utilização de processos intelectuais ou cognitivos. Na aprendizagem ideativa, ainda, se pode distinguir entre conhecimentos e informações. Quando o aluno aprende a data da descoberta da América, trata-se de uma informação, porque esta tarefa envolveu apenas a memória ,sendo desnecessário qualquer outra atividade intelectual. Entretanto, para a aprendizagem das causas da independência brasileira, os processos mentais de percepção, atenção, raciocínio, abstração julgamento etc., são imprescindíveis para que o aprendiz reelabore o conhecimento a ser adquirido, a menos que ocorra a pseudoaprendizagem – apenas a memorização e não a compreensão das relações de causa e efeito do fato estudado. Fatores determinantes Além das condições comuns a qualquer tipo de aprendizagem, como as condições orgânicas, maturidade para aprender, a motivação etc., a aprendizagem ideativa não pode prescindir do trabalho das funções cognitivas, como a percepção, a atenção, o raciocínio, a memória etc. A seguir, serão estudados alguns destes fatores, imprescindíveis na aprendizagem intelectual. Percepção A forma pela qual um indivíduo interpreta os estímulos do meio ambiente, utilizando sua experiência, suas vivências anteriores e suas necessidades presentes, constitui um ato de perceber. O funcionamento dos órgãos dos sentidos e a atividades mental são necessários a percepção. Qualquer interpretação dada aos estímulos sensoriais, por quem percebe, é determinada por: a) Sua experiência anterior; b) Seu interesse pelos estímulos, no momento ou seja: sua motivação; c) Sensibilidade dos órgãos do sentido para aqueles estímulos particulares; d) Pela integração, ou organização, do que ocorre. A percepção leva à aquisição de conhecimentos específicos a respeito dos objetivos, pessoas e fatos, diretamente, através da estimulação dos órgãos dos sentidos. A percepção é a consciência da sensação, incluindo o significado e interpretação, que acompanha a experiência associada ao processo iniciado pelo estímulo. Na realidade, a sensação e a percepção não são processos reparáveis, na experiência do indivíduo. As impressões sensoriais não são tomadas, para resultarem na percepção; o indivíduo recebe, organiza, integra e interpreta as experiências sensórioperceptivas. Atenção A atenção faz com que, os muitos estímulos do meio ambiente, o indivíduo selecione e perceba somente alguns aspectos ambientais. Vários fatores, tanto no estímulo como no indivíduo, contribuem para a focalização da atenção em alguns aspectos ambientais. Dentre os fatores que influem a atenção, pode-se destacar: a) Intensidade do estímulo; b) Subtaneidade da mudança; c) Novidade; d) Relevância para as necessidades individuais. Problemas da percepção Múltiplos são os fatores envolvidos no processo de percepção, que é da maior importância da aprendizagem. Nenhuma situação problemática que se apresente a um indivíduo, poderá ser solucionada se o mesmo não puder perceber os elementos nela envolvidos, pois a mesma nem será percebida como um problema. Entretanto há outros fatores a serem destacados. A New Look in Perception (Nova Moda na Percepção) chamou a atenção dos psicólogos e educadores para a influência dos fatores motivacionais do percebedor, isto é, seus interesses, necessidades, valores, atividades etc. Os fatores motivacionais, a experiência interior e o estado emocional do movimento vão provocar no indivíduo uma predisposição (set) que influi nos processos de percepção e de pensamento. Dessa maneira, as condições subjetivas tanto podem deformar a situação estimuladora a ser percebida, como dinamizar um processo de defesa perceptiva, impedindo a captação dos elementos objetivos, que estimulam os órgãos dos sentidos. É interessante assinalar, porém, que essas situações de bloqueio podem provir-nãosomente do sujeito que percebe,

mas também da situação estimuladora, a ser percebida. Trata-se dos problemas de camuflagem e da concessão de privilégios a certo fatores na situação problemática, que o percebedor deverá enfrentar. No processo de comunicação o professor-aluno, muitas vezes tais problemas vêm perturbar a aprendizagem. A camuflagem ocorre quando o professor propõe um problema formulado de modo inadequado, sugerindo várias tendências de agrupamento ou estruturação, dificultando o “insight” e resultando um bloqueio do processo perceptivo. Outro aspecto importante na organização do campo perceptivo, que conduz á solução do problema, isto é, a descoberta da melhor “gestalt”, provém da concessão de privilégios a um fator que pode ou não dissimular o trajeto perceptivo para a solução. Exemplo frisante é a formulação de Harrower, citado por Koffka. Consiste em se perguntar o número de patos que nadam sob a ponte, sabendo-se que dois nadam na frente de dois, dois no meio de dois e dois atrás de dois. Parece claro que a resposta são seis patos, pois essa é a sugestão perceptiva que se insinua. Foi concedido privilégio ao fator par em detrimento da idéia de fila indiana que levará à solução do problema e, talvez, nem seja considerada, face à maneira pela qual o problema foi formulado. A idéia fila indiana foi submetida a pesado bloqueio na captação dos estímulos a serem estruturados a idéia de par dominou-a, determinando uma solução errada. Face a essas rápidas considerações sobre o bloqueio como expressões de um mecanismo perceptivo de defesa se é levado a concluir que as deficiências de rendimento da aprendizagem não podem ser explicadas apenas em termos de deficiência de equipamento intelectual ou ausência de aptidões específicas. Formação de conceitos: generalização A atividade mental de conceituação leva à aquisição de conhecimentos organizados sob a forma de conceitos, ou idéias gerais, que transcendem a qualquer percepção particular de uma situação, objeto ou pessoa, o resultado da percepção – o percebido – refere-se a urna situação individual, particular ou específica; o conceito é geral ou universal, aplicando-se a todos os indivíduos da mesma espécie, embora apresentem diferenças individuais. A primeira etapa na formação de um conceito, é a percepção de um objeto. Mais tarde, na ausência do objeto, sua imagem é evocada. A perfeição dessa imagem mental depende de uma completa e segura percepção original. Uma imagem mental é associada com outras imagens semelhantes, advindas da formação de perceptos das situações ou objetos particulares da mesma espécie. Os perceptos e imagens mentais particulares levam à formação de um significado geral ou conceito, advindo da abstração dos atributos gerais, associados e extraídos dos perceptos e imagens de outros objetos ou situações particulares, da mesma espécie ou categoria. Os conceitos são expressos através de símbolos-números ou palavras, mas a simples memorização de uma palavra, por exemplo, não resultará na formação de um conceito. Uma criança, que não viu vários candelabros diferentes, poderá decorar a palavra candelabro, mas não conhecerá o conceito expresso pela mesma, porque não formou uma imagem mental através da percepção e abstração das características essenciais desta espécie de objeto, ficando impossibilitada de aplicar adequadamente o conceito, porque apenas decorou a palavra. A linguagem é o meio pelo qual o indivíduo expressa seus conceitos. Entretanto é essencial que sejam aprendidos os significados convencionados para cada palavra (símbolo), usada para expressar os conceitos e as idéias, na comunicação social. Se os Conceitos decorrem da experiência, devem ser adquiridos através da participação do aprendiz em muitas formas de atividade. Assim, na aprendizagem dirigida, a escola deve proporcionar experiências diretas, leituras, emprego de auxílios audiovisuais, discussões em classe etc., afim de propiciar aprendizagem de grande número de conceitos, essenciais para adaptação às várias situações de vida e para a aprendizagem de novos conceitos. Memória A aprendizagem ideativa não pode basear-se unicamente na memória porque as funções desta fixação, retenção, evocação e reconhecimento – não envolve os demais processos necessários para a compreensão das situações da realidade vivenciada. Entretanto, a memória constitui um dos fatores que colabora para o exercício das funções do raciocínio e da generalização. Ela possibilita a memorização dos conceitos necessários para as atividades mentais. A memória, portanto, faz com que aquilo que está sendo aprendido seja assinalado, retido e depois lembrado pelo indivíduo, isto é, evocado ou reconhecido quando aparece no campo da consciência do indivíduo. Um indivíduo não poderá compreender uma dada situação, se não tiver retido e puder evocar uma série de perceptos e imagens percebidas, anteriormente. Os fatores mnemônicos são responsáveis pela fixação e retenção do conteúdo da aprendizagem. É interessante assinalar que a evocação está, também, sujeita a condições emocionais do indivíduo. A falta de evocação pode resultar de uma atitude de defesa contra a lembrança da imagem ou de um percepto desagradável ao sujeito. Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os processos de aprendizagem variam, e, às vezes, o mesmo aplica-se a tarefas de natureza diferente. Na aprendizagem ideativa, isto é, de conceitos e princípios, podem-se assinalar os processos do “insight” e do ensaio-e-erro. Processos de Aprendizagem Cognitiva Conforme a natureza da tarefa a ser aprendida, os processos de aprendizagem variam e, às vezes, o mesmo processo aplica-se a tarefa de natureza diferente. Na aprendizagem mental, isto é, de conceitos e princípios, podem-se assinalar os processos de “insight” e do ensaio-e- erro.

O “insight” A aprendizagem de idéias está intimamente ligada à interpretação da situação encontrada, e esta depende, em grande parte, da percepção, como já foi analisado. As primeiras interpretações de uma situação desconhecida, geralmente, são provisórias, constituindo tentativas para alcançar sua completa compreensão. Se o aprendiz analisa e critica sua percepção, ele tende a melhorá-la, conforme a lei da pregnância da “gestalt”, que será estudada posteriormente. Quando o sujeito consegue perceber todas as relações existentes em uma situação problemática, formando uma estrutura, integrando os elementos em um todo, ele, subitamente, compreende a situação – teve o “insight”. O “insight”, ou seja, o discernimento súbito, significa que a pesquisa mental, através da concentração da atenção, da observação, da associação de idéias, juízos etc., foi bem sucedida, levando à compreensão da situação, que foi então aprendida. A integração mental, pela qual um problema é visto em todas as suas relações, mais ou menos subitamente constitui o “insight”, que será tratado novamente no capítulo relativo à teoria gestaltistas. A aprendizagem por “insight” é uma aprendizagem inteligente, interpretativa e integrativa, resultando numa compreensão das relações existentes em uma situação problemática. Esta compreensão das relações leva à organização de princípios gerais, aplicáveis a outras situações semelhantes e não à repetição grosseira de fórmulas memorizadas, para reprodução posterior, sem possibilidade de aplicação na solução dos problemas diários. Ensaio-e-erro Este processo é conhecido como “aprendizagem pela seleção de respostas bem sucedidas” e, menos precisamente, por ensaio-e-erro. Caracteriza-se pela percepção mais ou menos vaga, ou percepção incompleta das relações entre meios e fins, em uma situação. Envolve sempre a observação, mesmo do tipo mais elementar, até na aprendizagem animal. À medida que se ascende na escala biológica, aumenta a capacidade de observação das relações existentes e a necessidade de ensaio-e- erro diminui. A menos que haja um completo conhecimento da situação, desde o início, a comprovação das hipóteses, ou das tentativas de soluções, está sempre presente, em algum grau. Desta maneira, a aprendizagem por ensaio-e-erro obedece a objetivos, não constituindo um processo cego, mecânico. É uma aprendizagem dirigida para algum objetivo, e cada passo no processo, se bem sucedido ou não, é planejado. A aprendizagem por ensaio-e-erro, portanto, não deve ser identificada com mera atividade ao acaso, em que as respostas corretas são feitas ao acaso. Quando aplicadas a problemas capazes de resultar em princípios gerais, as atividades de ensaio-e-erro resultam no “insight”, tal como é considerado pela psicologia gestaltista. Sintetizando, podemos enumerar os seguintes fatores ou componentes necessários a uma situação de aprendizagem por ensaio-e-erro: a) Estímulo chave, que é o problema encontrado; b) Estímulo interior, que é o motivo ou necessidade do indivíduo; e) Observação necessária para a percepção das relações na situação problemática; d) Formulação de hipóteses ou tentativas de solução, através da produção de diferentes respostas; e) Descoberta da resposta certa, pela eliminação das respostas erradas, ou seja, comprovação das diferentes hipóteses e seleção da hipótese adequada; f) Integração da resposta certa na conduta do indivíduo, modificando seu comportamento, porque a recompensa alcançada pelo ensaio-e-erro satisfez aos motivos individuais. É interessante referir que o processo chamado de ensaio-e-erro tanto é utilizado pelo sujeito na aprendizagem ideativa, quanto na aprendizagem motora. Por exemplo, tanto a solução de um problema matemático como a de um quebra- cabeça mecânico exigem do aprendiz, o emprego de várias tentativas e erros, até que seja encontrada a hipótese ou resposta que conduza à solução da situação problemática. Na aprendizagem ideativa, predominam os ensaios-e-erros mentais e, na motora, os ensaios-e-erros motores, não significando que, nesta última, também não sejam envolvidas atividades mentais. Também é pertinente referir que o processo de ensaio-e-erro surge quando a situação problemática é difícil para o indivíduo, que é obrigado a produzir diferentes respostas até resolver o problema. Quando os diferentes aspectos da situação são percebidos e integrados, imediatamente, advém o “insight”, sendo dispensados ensaios-e-erros para a descoberta da resposta certa. Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem de Automatismos Introdução Como já foi referido, a aprendizagem exige a atividade do educando e os resultados ou produtos dessa aprendizagem, podem ser classificados em três categorias, conforme o predomínio do tipo de atividade individual envolvida, embora, na realidade, não possam aparecer totalmente isolados porque a personalidade funciona sempre como um todo – o indivíduo pensa, sente, e age a um só tempo. Neste capítulo, será estudada a aprendizagem de automatismos, que propicia ao aprendiz meios de adaptação às situações de vida, sem exigir muito do trabalho mental. A aquisição de automatismos libera a atividade mental do indivíduo, para a solução de problemas mais complexos. O homem necessita saber vestir-se, pentear-se, cortar alimentos, dirigir automóveis, escrever as palavras, operar matematicamente e de uma série de atos usados a todo momento, em sua vida. Os automatismos são padrões fixos de conduta selecionada, que permitem ao indivíduo enfrentar as situações constantes e rotineiras da vida e da profissão, com agilidade, rapidez e economia de tempo e esforço. Os automatismos tanto podem ser mentais, quanto motores e até sociais, como, por exemplo, a cortesia, o

cavalheirismo a cooperação etc. A observação, a retenção mnemônica, a leitura rápida, a indução etc., constituem exemplos de hábitos mentais. A eficiente realização de atividades dessa natureza depende de um bom desenvolvimento dos hábitos e das habilidades mentais e motoras; através da experiência e do treino, o homem toma-se capaz de realizar esses atos com o máximo de rendimento, em tempo e em qualidade, sem mesmo necessitar concentrar a sua atenção para executá-los. A aprendizagem de hábitos e habilidades é realizada da mesma maneira que as outras, porém inclui reações de tipo automático e, portanto necessita de prática para ser atingida. Caracterização da aprendizagem de automatismos Os padrões de desenvolvimento motor, que vão possibilitar a formação de automatismos motores, podem ser classificados em dois tipos: os primários e os secundários. Os primeiros incluem os movimentos globais do corpo, como andar, correr, saltar, atirar, nadar, etc.; os segundos envolvem o controle de músculos menores, como escrever e usar instrumentos que requerem a coordenação de pequenos músculos. A maioria das habilidades motoras envolve ambos, os movimentos globais e a coordenação de pequenos músculos. A aquisição de automatismos depende da prática, do treino, da repetição. Uma situação problemática nova leva o homem a estudar os movimentos mais adequados e rápidos e a orientar, com seu raciocínio, todas as suas ações para a descoberta dos movimentos que levam à melhor solução do problema. Nesse processo ocorre a percepção e diferenciação de sinais e uma contínua correção de erros, no sentido de aproveitamento das experiências anteriores. Todo o movimento realizado obedece a sinais, ou estímulos captados e incorporados à experiência do indivíduo a reagir de forma mais adequada, quando necessário. Os “sinais” podem ser definidos “como estímulos internos ou externos que ajudam a pessoa a reconhecer o momento exato para agir”. Um aprendiz principalmente reage a um reduzido número de sinais. Um perito em qualquer habilidade descobre muitos sinais que podem ajudá-lo a selecionar a resposta certa. Os sinais podem ser vistos, ouvidos ou sentidos. A percepção de maior número de sinais aumenta portanto, com a experiência. Uma criança, quando começa a aprender a escrita, todo o seu corpo fica tenso, seus dedos rígidos, agarrando o lápis com toda força. Com a prática, vai captando os sinais que possibilitam movimentos flexíveis, até se tornar capaz de manusear, mesmo uma caneta. Assim, conclui-se que é necessário apresentar ao aprendiz as dificuldades de forma gradativa, nos exercícios, para que possam ser percebidos e automatizados por aquele que aprende. Na aprendizagem motora, deve-se considerar, também que as dificuldades a serem transpostas só o são depois que: a) O indivíduo tem a concepção geral do que vai aprender; b) Começa a fazer discriminações do geral, coordenando as ações desse campo, no sentido de reorientação da atividade, ou seja, ocorre o processo de aproveitamento das experiências anteriores, corrigindo os erros cometidos. Qualquer habilidade mental ou motora se caracteriza por ser automática, rápida, precisa e dependente da coordenação de uma série de relações, seqüências ou de pequenos neurônios, tudo isto conseguido através de um complexo processo, tal como referido. Fatores auxiliares da aprendizagem de automatismos Vários são os fatores, ou condições que contribuem para que a aprendizagem de automatismos ocorra. Compreensão da situação e percepção de seus elementos, pelo aprendiz As funções intelectuais não constituem os fatores essenciais na aprendizagem de automatismos, pois o sujeito pode aprender a realizar movimentos automaticamente, ou a seguir a seqüência de um processo, sem nada compreender dos mesmos. Entretanto, a compreensão da situação e de seus elementos determina uma aprendizagem mais rápida e mais eficiente, possibilitando a inferência de princípios gerais de funcionamento, a transferência de movimentos adequados de uma situação para outra, a prevenção de erros, a previsão de movimentos bem sucedidos. Coordenação de movimentos Depende do controle de pequenos músculos, por exemplo, a coordenação óculo-manual, para a execução de movimentos precisos da escrita ou da própria memória, para reter e evocar uma seqüência de etapas, do processo. Para alcançar a coordenação de movimentos, o aprendiz precisa discriminar e selecionar os movimentos mais adequados, numa reação de “boa forma” (segundo a orientação gestaltista), que é uma tarefa inteiramente individual. Aquilo que constitui uma boa coordenação para um aprendiz pode não constituir para outro. A escola elementar e secundária modernas, vêm concedendo muita atenção à tarefa de desenvolver a coordenação muscular dos estudantes. O aluno é treinado a escrever, a desenhar, modelar, cozinhar, costurar, praticar esportes etc. Não há mais dúvida de que, uma vez conseguida a coordenação muscular efetiva, através da atividade, a extensão da habilidade do aprendiz será determinada pela prática apropriada, ou super-aprendizagem. Automatização da aprendizagem A automatização da atividade resulta da prática e consiste na execução de um movimento, de uma habilidade, sem a utilização do trabalho consciente. As atividades habituais, os automatismos realizam-se sem que o sujeito tome conhecimento de seu processamento e a consciência só interfere nesses atos, quando não são adequados para a realização do ajustamento desejado, pelo indivíduo. A compreensão da situação, a percepção dos elementos que a compõem é fundamental para a automatização rápida e correta, indicando que a prática às cegas não deve ser executada pela escola interessada em acelerar e tornar mais eficiente o processo de aprendizagem.

Processos de aquisição de automatismos A prática ou experiência ou treino É uma condição de aprendizagem geral, pois que a aprendizagem ideativa e até mesmo a apreciativa, também, recebem a colaboração da prática, porém seu papel preponderante se faz sentir na aprendizagem de automatismos. Os automatismos não podem ser aprendidos sem a prática, o exercício. Um princípio, um conceito, uma idéia podem ser adquiridos, apenas em uma experiência vivenciada, mas um automatismo não o pode. Ninguém aprende a escrever, a falar uma língua estrangeira, a escrever a máquina, a repetir a ordem dos números inteiros etc., sem a repetição dos movimentos coordenados, exigidos para a aquisição da habilidade desejada. Portanto, apenas a prática não pressupõe, obrigatoriamente, a aprendizagem; pode haver prática sem aprendizagem. Há vários fatores que tornam a prática mais eficiente, como a existência de um objetivo em vista, a distribuição da prática com períodos de treino intervalares etc., que serão estudados, detalhadamente quando se tratar dos fatores pedagógicos ou métodos de aprendizagem. A demonstração didática Consiste na execução do automatismo, diante do aluno, atendendo a certas exigências didáticas. Desta maneira, na fase inicial de aprendizagem, o professor deve dar uma explicação geral da habilidade a ser praticada, procedendo, quando possível, a uma demonstração da situação total a ser aprendida, a fim de oferecer uma percepção de conjunto ao aprendiz. Em uma segunda fase, deve realizar a demonstração de cada etapa, enfatizando as partes mais difíceis da tarefa. Finalmente, o aluno deve ser levado à execução da atividade e o professor deve supervisionar seus movimentos, suas coordenações, impedindo a realização de erros, que poderão ser fixados com a prática. Entretanto, o professor pode permitir uma execução inicial de forma imperfeita, pois que não se pode esperar perfeição no início da aprendizagem. Também poderão ser apontados ao aprendiz os elementos passíveis de transferência, de uma aprendizagem para outra. A imitação Alguns psicólogos pretendem explicar a imitação como uma simples repetição de uma atividade observada, que se acha no âmbito das possibilidades do imitador. Neste sentido, a imitação se limitaria a apenas um ato, sem a consideração de suas finalidades. Entretanto, sabe-se que a imitação não se reduz somente à repetição automática de um ato, mas constitui processo mais complexo através do qual se realiza, tanto a aprendizagem de automatismos, como a aprendizagem apreciativa. Para os gestaltistas, a imitação é sempre a reprodução de um movimento, com a configuração envolvendo a compreensão e a finalidade; embora a imitação de movimentos como tal, sem finalidade consciente, possa construir apenas um exercício, onde a mera uniformidade do movimento é desejada. Não com muita precisão técnica, a imitação é definida como a tendência para repetir as ações observadas em outros. A tendência é geralmente inibida, a menos que a pessoa a ser imitada seja superior, ou a própria ação digna de imitação, para o aprendiz. A imitação pode ser consciente, ou inconsciente. Na educação formal, a imitação direta ou consciente se faz das habilidades de rotina, como a escrita, postura, linguagem cálculo etc. A correção de defeitos de linguagem, de enunciação, depende da imitação, em vez da análise formal, na escola primária. Onde quer que haja modelos, como na escola com o professor, as demonstrações didáticas, etc., a imitação desempenha seu papel; necessariamente, a imitação não é exata, ou mera cópia, em vez de destruir a iniciativa, ou originalidade, serve como estímulo. Através da imitação consciente e inconsciente os comportamentos habituais, as habilidades específicas (parcialmente) e os códigos morais do meio social são integrados na personalidade da criança. A conduta dos pais, a personalidade do professor, do líder escoteiro, da literatura lida, dos filmes, constituem poderosos modelos para imitação dos mais jovens. A imitação constitui importante meio de educação moral, afetiva, social, como também de aquisição de automatismos e será estudada com mais detalhes em relação à aprendizagem apreciativa. O ensaio-e-erro Em alguns aspectos da aprendizagem motora, o processo de ensaio-e-erro é considerado fundamental, porque o aprendiz não tem uma percepção clara da habilidade a ser aprendida, como foi referido em relação à aprendizagem ideativa. O primeiro passo no desenvolvimento da habilidade caracteriza-se por muitos movimentos inúteis e pelo gasto desnecessário de uma grande quantidade de energia. A segunda etapa é gradativa eliminação de ensaios infrutíferos e a seleção e o uso de ensaios bem sucedidos. Uma vez atingido este ponto, cada tentativa coroada de sucesso é um passo no caminho do progresso. A terceira etapa será constituída pela repetição e prática dos movimentos selecionados, que conduzirem ao êxito. O progresso da primeira fase à final, na aprendizagem de qualquer habilidade, é realizado pela eliminação de todos os movimentos desnecessários da atividade total e pelo aperfeiçoamento dos movimentos adequados e úteis. A aquisição da habilidade é assim, essencialmente, um processo de seleção de movimentos. O ensaio-e-erro, para ser mais econômico e eficiente, precisa ser suplementado pela direção verbal do professor, visando maior controle mental deliberado, na aprendizagem, como também a imitação. Por exemplo, a maneira de segurar o lápis, de colocar o papel, posição na carteira, etc., contribuem para o sucesso do aluno em aprender a escrever. O professor mostrará a técnica ideal, que não deve ser deixada para o ensaio-e-erro casual, mas dever ser demonstrada para o aluno imitar.

A imitação é o ponto de partida, enquanto a orientação verbal e instrução são usadas como medidas de conexão. Finalmente, vem a repetição, a prática, para fixação do aprendido e seu aperfeiçoamento, levando a habilidade a se tornar uma destreza, que é uma habilidade elevada a seu máximo de perfeição. Produtos da Aprendizagem: Aprendizagem Apreciativa ou Afetiva Caracterização da aprendizagem apreciativa Os objetivos da escola moderna não são apenas intelectuais (aprendizagem ideativa) e de aquisição de habilidades e destrezas (aprendizagem de automatismos). Atualmente, a escola pretende contribuir para a equilibrada formação da personalidade do aluno e sua integração ao ambiente sociocultural, através do ajustamento de seus sentimentos, atitudes e ideais aos do grupo a que o mesmo pertence. Diante de um novo conhecimento ou habilidade, atitude do aprendiz pode variar, revelando-se positiva, negativa, ou mesmo indiferente. Desta maneira, a aprendizagem apreciativa, emocional ou afetiva sempre acompanha as demais, isto é, concomitante às outras aprendizagens,ultrapassando o currículo escolar; seguindo pela vida afora. Quem aprende a dirigir um carro, aprendizagem tipicamente motora e automática, aprende, concomitantemente, a gostar ou não de dirigir carro, a respeitar as regras de trânsito, a tomar cuidado com a vida de outras pessoas, que são aprendizagens do tipo apreciativa. “Nunca se aprende uma só coisa de cada vez” é uma verdade incontestável, quando se observa, por exemplo, um adolescente dizendo que adora geografia, porque o professor é formidável, mostrando que, além de aprender a disciplina, adquiriu uma atitude favorável ao estudo da matéria, decorrente do estabelecimento de uma relação afetiva entre a matéria e o mestre. A aprendizagem apreciativa influi, modifica e aperfeiçoa a personalidade do educando, que se estrutura sob bases hereditárias em constante interação com o meio ambiente. A aprendizagem apreciativa compreende atitudes e valores sociais, traduzidos por gostos preferências, simpatias, costumes, crenças, hábitos e ideais de ação, que constituem os princípios mais gerais de conduta humana. Sem emoções, sentimentos, valores e ideais, a vida não teria sentido. Sem essas reações, as palavras felicidade e desgraça, prazer e dor, amor e ódio, seriam inteligíveis; e, como tudo seria indiferente, os fatos mais vulgares e as maiores catástrofes deixariam o homem completamente impassível. O interesse com que todos os seres humanos buscam as emoções moderadas, por exemplo, as que são proporcionadas pelo jogo e pela arte, pelas viagens e excursões, pelo cinema e pelo rádio, pelo convívio social, etc., é prova evidente de que a emoção constitui um elemento necessário à vida. A aprendizagem apreciativa resulta em respostas afetivas, que poderão ser proveitosas ao indivíduo e à sociedade, se eliminadas as perniciosas, formando-se, como diz Thorndike, o “hábito de experimentar com oportunidade sentimentos apropriados”. Muitos estados afetivos no homem, como o amor, o respeito, a admiração, o sentimento de justiça, o sentimento atlético e moral, são, em grande proporção, fruto da experiência e da educação. A escola e a família devem exercitar essas respostas afetivas e outras, que desempenham papel da maior relevância na vida social. A aprendizagem apreciativa pode ser positiva ou negativa, se cria uma reação individual favorável, ou provoca reação de agressividade, inibição ou aversão. Como se pode concluir, a aprendizagem apreciativa possibilita a formação do caráter do aprendiz, o que se expressa na sua maneira constante de agir, diante das diferentes situações. O melhor índice da educação e cultura de um indivíduo não está na sua habilidade para fazer as coisas, nem na massa de informações e conhecimentos por ele armazenados, mas na qualidade e intensidade de seus ideais, suas atitudes e preferências, em relação à vida, à cultura e ao meio social e profissional em que vive; encontra-se também na sua capacidade para avaliar a verdade, apreciar o belo e praticar o bem. Todo este conteúdo da aprendizagem apreciativa, que constitui os recursos fundamentais de integração à vida, ao meio social e à profissão, não surge espontaneamente, mas precisa ser ensinado e cultivado pela escola. Processos de aquisição da aprendizagem apreciativa Enquanto que a aprendizagem ideativa e motora pode submeter- se a regras e processos definidos, o mesmo não ocorre com a apreciativa, que ainda não dispõe de técnicas específicas. Os valores, ideais, atitudes de apreciação, etc., são em parte, intelectuais. Daí poderem ser cultivados, em muitos casos, mediante aulas orientadas na base dos métodos de aprendizagem ideativa. Em outros casos, a aprendizagem apreciativa exige um ataque direto, mediante situações que provoquem resposta afetiva, atuando os processo de condicionamento. No primeiro caso, a aprendizagem apreciativa se realiza de forma indireta e, no segundo, de maneira direta e imediata, como na arte dramática, poesia, pintura e muitas atividades sociais, como o cinema por exemplo. A aprendizagem apreciativa, que é feita de forma indireta se verifica na aprendizagem da história, das ciências naturais, da geografia, etc. Os exercícios de apreciação, de formação de atitudes e preferências devem ser ocasionais, pois nada mais absurdo, ou ridículo, do que assinalar no programa uma aula sobre o gozo de uma obra de arte ou sobre o remorso produzido por uma ação má. Entretanto, ainda que a aprendizagem de apreciação não tenha lugar fixo nos horários, o cultivo dos valores, ideais e atitudes afetivas, exige, freqüentemente, estudos analíticos das idéias relacionadas com esses valores, ideais e atitudes. No cultivo acidental dos aspectos afetivos é preciso levar em conta a personalidade do educador, o método de aprendizagem e a situação que serve de base ao ensino. Um professor, que não expresse em seus comportamentos as

atitudes que deseja formar nos aluno, não poderá esperar alcançar os objetivos visados. Assim, será interessante apresentar alguns princípios básicos da aprendizagem apreciativa direta: a) O aluno deve ser preparado para a aprendizagem, porque as idéias podem suscitar emoções mais facilmente. b) Os princípios de motivação da aprendizagem devem ser atendidos. c) O professor deve vivenciar os ideais, atitudes e valores que deseja cultivar nos alunos; o professor impulsivo não pode inculcar nos alunos o valor do domínio de si mesmo. Este preceito tem menor aplicação aos alunos mais velhos, já depois da adolescência. d) O professor deve oferecer oportunidade para as reações afetivas do aluno; para isso convém preparar as situações em que um sentimento de agrado se una à reação desejada na aprendizagem. Burton conta a história de uma mãe a quem um médico recomendou que desse espinafre a um filho pequeno. Lançando-se à tarefa, a mãe vestiu-o com seu traje preferido, vestiu-se também com um vestido que a criança preferia, fez com que tocassem música agradável, deu- lhe a colher e o prato predileto, e ela, por sua vez, comeu espinafre com prazer aparente. A criança aprendeu prontamente a saborear espinafres. O agrado e a satisfação alcançaram facilmente o fim desejado. Na escola, a história e a literatura, por exemplo, podem cultivar valores e ideais de conduta, através do estudo das biografias e dos grandes feitos da história. A educação cívica pode inculcar o desejo de um bom governo e oferecer alguma prática das funções e deveres de cidadania. O estudo das ciências naturais pode inspirar amor e interesse pela natureza; o da geografia humana, interesse e simpatia pelos povos estrangeiros. Enfim, todas as disciplinas oferecem campo à aprendizagem afetiva, ou emocional. e) As aulas sobre os conteúdos da aprendizagem apreciativa não devem ser formais. A melhor técnica é a discussão simples e natural, em forma de conversação. f) As diferenças individuais devem ser respeitadas. g) As formas de medir outras aprendizagens não são adequadas para aprendizagem apreciativa. A melhor maneira de se obter medidas, neste campo, é observar os alunos, a fim de determinar se sua conduta está de acordo com os seus ideais, valores ou atitudes. Um processo muito usado para julgar os alunos, desse ponto de vista, sobretudo os de graus mais adiantados, é pedir-lhes que façam, oralmente ou por escrito, uma lista de ações que, em sua opinião, estejam de acordo com certos valores, ideais e atitudes, por exemplo, a veracidade, a bondade, a beleza, a justiça, a camaradagem etc. Dois são aos processos básicos, pelos quais se realiza a aprendizagem apreciativa: 1. Processo de condicionamento de reações Uma resposta afetiva agradável, por determinada situação, associá-se a mesma, ou à situação semelhante, pelo processo de condicionamento. O caso da criança que aprendeu a comer espinafre é um exemplo frisante. A mãe procurou associar um elemento não aceito pelo filho, estímulo até negativo, a espinafre, às situações ou sejam estímulos que provocam reações agradáveis, como a melhor roupa, a música etc. A repetição da apresentação dos vários elementos, simultaneamente, fará com que se associem e o estado afetivo já ligado a alguns elementos se ligará ao novo estímulo apresentado – espinafre, no caso, fazendo com que venha a ser apreciado. 2. O processo de imitação Este processo já começou a ser tratado, em relação à aprendizagem de automatismos e, agora, será considerado segundo outros aspectos. A imitação não consiste apenas em um processo de, apenas, observar aquilo que os outros fazem e repeti-lo. A pessoa que imita, observa outro realizar determinado ato e esta observação é o fator essencial que a leva a agir de forma semelhante. O imitador, geralmente, não repete exatamente a outras pessoas, mas atingem os mesmos resultados finais, aproximadamente, da mesma forma. A simples semelhança de comportamento pode não decorrer de imitação, porque poderá proceder de mecanismos inatos comuns, ou de padrões culturais comuns, que são deliberadamente ensinados às crianças, pela aplicação de castigos e recompensas. Os modos comuns de realizar certos atos podem ser adotados, independentemente por indivíduos diferentes, porque são mais econômicos, em dispêndio de tempo e energia. Por outro lado, as ações alheias podem chamar a atenção de outrem para situações ou objetos, aos quais então reage de modo apropriado às suas necessidades. Por exemplo, vejo alguém se dirigir a um bebedouro e beber; faço o mesmo porque estava com sede. Entretanto, momentos há em que respostas como esta podem representar a “verdadeira imitação”. Os fatores mencionados e outros podem produzir a uniformidade no comportamento de grupos de pessoas, que não envolvem, necessariamente, a imitação, podem eventualmente gerar uma tendência genérica de imitação. Por exemplo, desviar-se demasiadamente do grupo provoca críticas e até exclusão; conformar-se ao grupo traz compensações e o indivíduo passa a observar o comportamento dos outros membros do grupo, realizando a imitação propriamente dita. Além das conseqüências que o “ser diferente” acarreta, o indivíduo pode descobrir que progride mais rapidamente ao pautar sua conduta pelos atos dos mais bem sucedidos, dos que são capazes de realizar, com proveito, aquelas coisas que deseja fazer. Isto leva a uma tentativa consciente e deliberada de imitação para atingir mais rapidamente objetivos desejáveis. Observando-se o processo de imitação verdadeira, descobre-se que utilizar as ações de outras pessoas, como modelo a ser copiado, raras vezes é um procedimento rotineiro, ou genérico.

Quando alguém imita, age propositadamente para atingir um objetivo que considera desejável ou para evitar conseqüências desagradáveis. A imitação é, destarte, seletiva. A dona de casa que deseja projetar-se socialmente não imita o vestuário de sua cozinheira, mas copiará as líderes sociais. O adolescente copia o modo de falar, de andar, etc., de seu ídolo e não de seus colegas mais próximos. A imitação, portanto não é um fim em si mesmo; não é apenas uma tendência para copiar cegamente a ação dos outros. A imitação é um modo mais eficiente de obter prestígio, aceitação social e segurança emocional; assim como de adquirir habilidades motoras e sociais que possibilitam isto, com mais eficiência, do que o ensaio-e-erro cego. A tendência imitativa, pode portanto, originar-se de um condicionamento, ou de um ensaio-e-erro motivado. Abordagens do Processo de Ensino e Aprendizagem Concepções sobre o desenvolvimento humano Antes de discorrermos sobre as abordagens que explicam os processos de ensino e aprendizagem do ponto de vista da Psicologia, destacamos que elas se apóiam em diferentes concepções sobre desenvolvimento humano, conforme descritas abaixo. • Concepção Inatista-maturacionista - Essa concepção parte do pressuposto de que as experiências que ocorrem após o nascimento não são essenciais para o desenvolvimento do indivíduo, pois as capacidades básicas se encontrariam praticamente prontas por ocasião do nascimento. O ambiente no qual o indivíduo se desenvolve não tem papel relevante, considerando-se que o homem “já nasce pronto”, podendo-se apenas aprimorar um pouco aquilo que ele é ou inevitavelmente virá a ser. As experiências da criança no meio em que vive, como a educação recebida em casa ou na escola, não são os principais responsáveis pela aquisição de habilidades, capacidades e pela inteligência. As características individuais são herdadas geneticamente e irão “desabrochar” no decorrer do desenvolvimento biológico (maturação) de forma natural e sem a interferência da aprendizagem. • Concepção Ambientalista - Essa concepção atribui um importante papel ao ambiente no desenvolvimento humano. O homem é concebido como um ser extremamente plástico, que desenvolve suas características em função das condições presentes no meio em que se encontra. A aprendizagem, na visão ambientalista, pode ser entendida como o processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência. Desse modo, o homem é considerado uma conseqüência das influências ou forças do ambiente, e o seu comportamento pode ser modificado, alterando-se os elementos ambientais. • Concepção Interacionista - Essa concepção considera que tanto o organismo (biologia) como o meio (experiência) exercem ação sobre o desenvolvimento e a aprendizagem. O desenvolvimento biológico acarreta mudanças, que possibilitam novas aprendizagens. Ao mesmo tempo, a aquisição de novas capacidades impulsiona o próprio desenvolvimento biológico da criança, ou seja, um aspecto influencia o outro. É por meio das interações que o desenvolvimento humano acontece. A concepção interacionista considera a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda a vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graças às pressões do meio. • Concepção Sociointeracionista - Essa concepção deriva da concepção interacionista de desenvolvimento humano e diferencia-se dela no sentido de atribuir maior ênfase aos aspectos humanos (ou sociais) do meio ambiente. Atribui, portanto, um papel de destaque às interações sociais enquanto fatores determinantes do desenvolvimento humano. A tabela abaixo mostra as palavras-chave que definem as diferentes concepções sobre o desenvolvimento humano:

Abordagem Comportamental de Skinner O Comportamentalismo ou Behaviorismo (termo oriundo do inglês behavior) teve origem nos Estados Unidos, a partir dos estudos de John B. Watson (1878-1958). Antes de Watson, porém, um renomado cientista russo de nome Ivan P. Pavlov (1849 -1936) havia lançado as bases da teoria comportamental através de seus estudos em Fisiologia. Outro importante pesquisador dessa vertente foi o norte-americano Burrhus F. Skinner (1904 – 1990). Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e Watson, Skinner desenvolveu intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem, sendo que suas idéias ficaram mais conhecidas a partir de 1940.

Pavlov (apud CUNHA, 2000) elaborou uma teoria da aprendizagem ao observar o seguinte fenômeno: se um cão estiver privado de alimentação durante certo tempo, irá salivar diante de um alimento que lhe seja apresentado. O mais curioso é que o cão poderá emitir o mesmo comportamento antes de ver ou cheirar a comida. O cão pode salivar simplesmente na presença da pessoa que costuma alimentá-lo ou mesmo ao ouvir os seus passos. Pavlov (apud CUNHA, 2000) deu o nome de resposta natural ou incondicionada ao comportamento do cão de salivar diante da comida, visto que esta resposta surge diante de um estímulo que naturalmente produz a salivação (estímulo original). Denominou de resposta condicionada ou aprendida ao comportamento do cão de salivar na presença de um outro estímulo associado ao estímulo original. Esse modelo de aprendizagem chama-se condicionamento clássico e pode ser observado em nosso dia-a-dia. Baseado nas idéias de Pavlov, Watson (apud CUNHA, 2000) defendia a idéia de que a Psicologia deveria estudar as relações entre eventos do meio ambiente (estímulos) e o comportamento (respostas). Daí decorre a denominação de “Teoria do esquema S (stimulli) -> R (response)”. Para esse autor, uma psicologia científica não poderia dedicar-se a entender o ser humano por meio de conceitos, que são subjetivos - como o conceito de inconsciente da teoria de Freud –, mas deveria utilizar-se de conceitos passíveis de serem objetivamente apreendidos, como o conceito de comportamento. Comportamento é definido como sendo a expressão visível de um organismo, o que pode ser registrado e quantificado. Representa uma resposta do organismo a algo que o impressiona do exterior - os estímulos (FONTANA; CRUZ, 1997). Estímulo é definido como sendo qualquer modificação do ambiente que provoque atividade do organismo. Estamos continuamente recebendo estimulações do ambiente e reagindo a elas (FONTANA; CRUZ, 1997). Segundo Cunha (2000), a abordagem comportamentalista busca, fundamentalmente, compreender os fatores antecedentes e conseqüentes do comportamento, ou seja, os estímulos ambientais que ocorrem antes da emissão de um comportamento, bem como os eventos que o sucedem. Desse modo, conceitos que dizem respeito ao universo interior do indivíduo – emoções, vida afetiva, mente – não são levados em consideração como causas do comportamento. Para Watson (apud CUNHA, 2000), a Psicologia deveria adotar como objeto de estudo apenas o que pode ser observado e descrito em termos objetivos. Skinner (apud FONTANA; CRUZ, 1997) elaborou conceitos que descrevem situações vivenciadas no cotidiano das pessoas e que estão relacionadas com a aprendizagem – na escola, em casa ou em qualquer outro ambiente. Realizou experiências com ratos em laboratório para testar os mecanismos de aprendizagem desses animais com base no arranjo e controle de algumas variáveis do ambiente. A partir desses estudos, esse cientista criou o conceito de comportamento operante. Esse conceito representa a idéia de que o nosso repertório de comportamentos é criado e modificado em função das conseqüências que eles produzem. Por exemplo: a criança aprende a fazer birra quando associa esse comportamento à realização dos seus desejos. Esta forma de aprendizagem é chamada de condicionamento operante. Segundo Fontana e Cruz (1997), na aprendizagem por condicionamento clássico, estão envolvidos um estímulo condicionado e uma reação do organismo (resposta), não havendo nenhuma iniciativa por parte de quem aprende. A aprendizagem por condicionamento operante acontece por meio de comportamentos emitidos pelo próprio sujeito, os quais são seguidos por algum tipo de consequência (comportamento operante). Exemplo: uma criança pequena que leva sozinha o copo de água à boca, tende a repetir esse comportamento se for elogiada e beijada pela mãe. Se o comportamento é seguido por uma conseqüência agradável, ele tende a se repetir; mas, se a conseqüência for desagradável, o comportamento tem menos probabilidade de ocorrer. As conseqüências dos comportamentos são chamadas de reforçadores, sendo responsáveis pela criação de hábitos. A grande maioria dos comportamentos das pessoas é aprendida por condicionamento operante (FONTANA; CRUZ, 1997). No dia-a-dia, observamos pais e professores utilizarem-se dos esquemas de reforço sem ter conhecimento das idéias propostas por Skinner. Por exemplo, atribuir uma boa nota tem como objetivo fazer aumentar a freqüência do comportamento desejado no aluno, ou seja, reforçá-lo positivamente para que ele desperte o interesse pela matéria, mostre empenho e dedicação aos estudos. Os estudos realizados por Skinner levaram-no a criar o chamado “método de instrução programada”, no qual o conteúdo a ser transmitido é organizado “passo a passo”. São apresentados ao aluno pequenos textos informativos em ordem crescente de dificuldade e, em seguida, as questões a serem respondidas. Por exemplo, se a matéria for História e o objetivo desejado é que o aluno aprenda sobre a Revolução Francesa, pode-se oferecer um pequeno texto no qual o assunto apareça em forma resumida e, em seguida, uma questão do tipo: “Qual foi a classe social que comandou a Revolução Francesa?” A resposta que o aluno deverá assinalar é “burguesia”, e não “campesinato” ou “proletariado (CUNHA, 2000). Cada resposta certa constitui um reforço para a aprendizagem e permite que o aluno avance na matéria. Ao emitir o comportamento desejado – assinalar a alternativa correta – o aluno recebe um reforçador que é ser promovido para a unidade seguinte. Caso o aluno não forneça a resposta correta, retorna ao tópico em que o mesmo conteúdo é ensinado. Portanto, a idéia de Skinner consiste em organizar as matérias escolares em unidades simples a serem ensinadas passo a passo do menor para o maior grau de complexidade.

O método de instrução programada traz uma inovação ao ensino, pois pode ser aplicado sem a intervenção direta do professor, possibilitando ao aluno estudar praticamente sozinho através da leitura de livros e apostilas (CUNHA, 2000). De acordo com o comportamentalismo (também chamado de tecnicismo), esse procedimento respeita o ritmo de cada aluno e torna o processo de ensino e aprendizagem mais eficiente. Além disso, esse método possibilita o uso de recursos da informática, como os computadores e artifícios multimídia. Segundo Cunha (2000), a ênfase dessa linha de pensamento é o aprimoramento dos meios de ensino em detrimento das finalidades e objetivos educacionais. O tecnicismo não nega que a educação seja norteada por finalidades sociais e políticas, cujas definições localizam-se no campo da filosofia, mas sua ênfase é posta no aprimoramento dos meios – ações, métodos, técnicas e instrumentos – que possam ser úteis a quaisquer fins (CUNHA, 2000, p. 61). Esta é a principal crítica que tem sido feita a esta abordagem: a sua preocupação excessiva com os recursos didáticos e a falta de definições quanto à formação ética e moral dos alunos - enquanto metas que a educação deveria contemplar. Abordagem Cognitivista de Piaget Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchâtel, na Suíça, e faleceu em 1980, aos 84 anos de idade. Desde muito cedo, Piaget interessou-se pelas ciências, publicando artigos e trabalhando no Museu de Ciências Naturais de Neuchâtel quando ainda era adolescente. Seu interesse, entretanto, não se limitava às ciências naturais, estendendo-se ao campo da religião, da biologia, da sociologia e da filosofia. Durante toda a sua vida, Piaget dedicou-se a investigar cientificamente a forma como o homem atinge o conhecimento lógico-abstrato. Sua vasta produção científica representa um marco de grande importância para a Psicologia (PIAGET, 1983). Ao longo de seu trabalho, Piaget (1983) assumiu o desafio de investigar como o pensamento infantil se transforma no pensamento lógico do adulto e de construir uma teoria explicativa desses mecanismos psicológicos ancorada na pesquisa empírica e em conhecimentos da biologia e filosofia. O elo que Piaget encontrou entre a filosofia e a biologia foi a psicologia do desenvolvimento. A psicologia da criança tornou-se o campo dos estudos de Piaget, e suas pesquisas consistiam em compreender as categorias cognitivas desde os seus estados iniciais até as suas manifestações mais elaboradas, formulando uma teoria sobre o desenvolvimento da inteligência (PIAGET, 1983). Segundo Fontana e Cruz (1997), a elaboração de uma teoria explicativa da gênese (origem e desenvolvimento) do conhecimento humano levou Piaget a formular propostas teóricas e me-todológicas inovadoras e que contrariavam as teses do inatismo-maturacionismo e do comportamentalismo. Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997) considerava as relações entre o organismo e o meio como relações de troca ou interação. Por meio das interações, o organismo adapta-se ao meio e, ao mesmo tempo, assimila-o de acordo com suas estruturas. Organismo e meio exercem ação recíproca sobre o desenvolvimento: um influencia o outro, e essa interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. O método piagetiano de pesquisa não consiste em medir a competência intelectual - os resultados de uma criança em testes aritméticos – mas, sim, compreender como o indivíduo representa o mundo que o cerca, como resolve problemas, como explica fenômenos naturais. Segundo Cunha (2000), esse método envolve a formulação de problemas abertos, solicitando à criança que estabeleça diálogos com o pesquisador enquanto soluciona os problemas. Piaget trabalhou com as chamadas provas operatórias. Para as crianças muito pequenas, utilizou-se de observações acompanhadas de meticulosos registros sobre a forma como elas resolviam problemas. Para Piaget (1968), conhecer é organizar, estruturar e explicar a realidade a partir das experiências com o objeto do conhecimento. Pode-se levar uma criança a perceber que 5+2 =7, mas para isso será preciso que ela manipule objetos (palitos, grãos, contas). Mais tarde, a mesma criança será capaz de trabalhar mentalmente com as operações matemáticas sem precisar manipular objetos concretos. A visão interacionista de desenvolvimento considera que experiências anteriores servem de base para a construção de novos conhecimentos. Segundo essa linha de pensamento pedagógico (conhecida também como Construtivismo), a aquisição de conhecimentos é um processo construído durante toda a vida do sujeito, não estando pronto ao nascer e nem sendo adquirido passivamente devido às pressões do meio. De acordo com Bock et al. (2003), as teorias cognitivistas consideram o conceito de aprendizagem como sendo o processo de organização e de integração de informações à estrutura cognitiva e diferencia a aprendizagem mecânica da aprendizagem significativa. Na primeira, novas informações são memorizadas com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na estrutura cognitiva. Já a aprendizagem significativa acontece quando um novo conteúdo se relaciona com conceitos disponíveis na estrutura cognitiva, sendo assim assimilado por ela. Um conceito bastante conhecido na teoria de Piaget é o de “egocentrismo infantil”, freqüentemente confundido com egoísmo da criança. Segundo Piaget (1968), a criança pequena é o centro involuntário de seu universo, ou seja, apenas seus próprios pontos de vista podem ser aplicados em suas várias atividades. Ela não tem consciência de que seu ponto de vista é apenas um entre muitos e que as outras pessoas vêem as coisas de modo diferente. Com o passar do tempo e através das suas experiências, a criança irá descentrar-se, o que será fundamental para que ela desenvolva o pensamento lógico. Para Piaget (1983), a noção de “egocentrismo” desempenha papel fundamental na compreensão da gênese e construção do pensamento infantil. Este conceito implica a idéia de centração e descentração, isto é, a capacidade da

criança de considerar a realidade externa e os objetos como diferentes de si mesma e de um ponto de vista diverso do seu. O egocentrismo na linguagem infantil implica a ausência de necessidade, por parte da criança, de explicar aquilo que diz, por ter certeza de estar sendo compreendida. Da mesma forma, o egocentrismo é responsável por um pensamento pré-lógico, pré-causal, mágico, animista e artificialista (PIAGET, 1983, p. 10). Outro conceito importante da teoria Piagetiana é o de esquema. O esquema representa uma das primeiras formas de organização cognitiva. Segundo Fontana e Cruz (1997), um bebê pode ser capaz de pegar uma bola, a mamadeira, o dedo da mãe, etc. Para cada um desses objetos, a ação de pegar apresenta diferenças nos movimentos realizados, porém, em todas essas situações, podemos denominar a ação da criança como “pegar”. Um esquema de ação é definido como o que é generalizável em uma ação e que permite reconhecê-la e diferenciá-la de outras ações. Além dos esquemas motores, a criança irá, no decorrer do segundo ano de vida, desenvolver esquemas mentais ou representativos. Segundo Piaget (1968), os quatro fatores responsáveis pela passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte são: • Fatores internos ligados à maturação; • A experiência da criança em seu contato com o meio ambiente, o que inclui a interação social e a experiência física com os objetos; • O processo de auto-regulação que Piaget denominou de equilibração. Dentre esses fatores, o que tem menor peso na teoria de Piaget é a interação social (experiências vividas no meio social). A equilibração consiste na constante busca de adaptação ou de equilíbrio da estrutura cognitiva em relação ao ambiente. Representa a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais. Segundo Fontana e Cruz (1997), a equilibração é uma propriedade constitutiva da vida mental: o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre através de constantes desequilíbrios e equilibrações. Para Piaget (apud FONTANA; CRUZ, 1997), todo ser vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação com seu meio, agindo de forma a superar possíveis perturbações nessa relação. O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou a mudança de alguma característica do meio ambiente provoca ruptura do estado de harmonia entre organismo e meio, causando um desequilíbrio. Quando, por exemplo, o bebê tenta pegar um objeto pendurado no berço, e o objeto a ser pego oferece algum tipo de resistência ao esquema de pegar do bebê, o processo de equilibração entra em cena e o esquema de pegar é modificado ou é coordenado com outro esquema, como o de puxar. Dessa forma, o processo de equilibração não consiste na volta ao estado anterior de equilíbrio, mas leva a um estado superior em relação ao inicial. Fontana e Cruz (1997) colocam ainda que segundo o modelo de funcionamento cognitivo proposto por Piaget , a inteligência é um caso particular de adaptação biológica: um organismo adaptado é aquele que mantém um equilíbrio entre suas necessidades de sobrevivência e as restrições impostas pelo meio. A adaptação ao meio é feita através dos mecanismos de assimilação e acomodação (dois processos distintos e simultâneos). Assimilação significa incorporação: através de sua ação sobre o meio, o indivíduo incorpora a si elementos que pertencem ao meio, ou seja, insere objetos de conhecimento em um sistema de relações, e estes passam a ter significação para o indivíduo. Mas, ao mesmo tempo em que os dados da experiência são incorporados, ocorre uma transformação no funcionamento cognitivo do indivíduo, ou seja, suas estruturas de pensamento sofrem o que Piaget chamou de processo de acomodação. Ao ler estas páginas, por exemplo, você está assimilando o que está escrito (objeto de conhecimento), conforme vai estabelecendo relações com as idéias e os conhecimentos que já possui. As idéias e os conceitos do texto são organizados e estruturados a partir do que você já conhece. Só assim o texto tem algum sentido para você. Mas, ao mesmo tempo que as idéias e os conceitos do texto são incorporados ao sistema de idéias e conceitos que você possui, essas idéias e conceitos já existentes são modificados por aquilo que você leu (assimilou). Esse processo de modificação que se opera nas estruturas de pensamento do indivíduo é chamado por Piaget de acomodação. (FONTANA; CRUZ, 1997, p.45-46). Ao longo do desenvolvimento, há momentos em que um desses mecanismos prepondera sobre o outro. Quando a criança brinca de faz-de-conta - atividade bastante comum na criança pequena -, a assimilação prevalece sobre a acomodação, pois a criança transfere suas idéias (imaginação) para objetos que não têm relação com os significados que lhes são atribuídos. Como vimos, para Piaget (1968), o desenvolvimento cognitivo realiza-se por meio de equilibrações sucessivas que conduzem a maneiras de pensar e agir cada vez mais complexas. Embora este processo seja contínuo, apresenta períodos ou estágios definidos, caracterizados pelo surgimento de novas formas de organização mental. Cada estágio caracteriza a aquisição de novas formas de agir e pensar, mais adequadas para a adaptação do indivíduo ao meio. Os estágios sucedem-se em uma ordem fixa, porém as idades atribuídas ao aparecimento de cada estágio não são rígidas, havendo grande variação individual. Além disso, cada estágio é sempre integrado ao seguinte, ou seja, as aquisições ocorridas em um período constituem pré-requisitos para a passagem a outro estágio de desenvolvimento. Os estágios ou períodos de desenvolvimento definidos por Piaget são:

1. Período Sensório-motor (zero a dois anos) - O desenvolvimento cognitivo inicia-se a partir dos reflexos (comportamentos inatos) os quais que se transformam em esquemas de ação (chupar, olhar, pegar, puxar, balançar, etc.). Por exemplo: o reflexo inato de sugar o seio assimila novos elementos do meio (o dedo, a mamadeira, a roupa) e, ao mesmo tempo, vai sendo transformado nessa interação com o mundo (processo de acomodação), pois sugar o seio é diferente de sugar outros objetos. Esse período inicia-se ao nascimento e vai até por volta dos dois anos de idade. Nesse momento do desenvolvimento, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais, em ações motoras para resolver problemas e conhecer o mundo (olhar, ouvir, cheirar, tocar, chupar, morder, pegar, puxar, jogar, engatinhar, andar, entre outros). A construção de esquemas cada vez mais complexos possibilita o aparecimento da função simbólica - capacidade de representar eventos - a qual será gradualmente construída ao longo do segundo ano de vida. Algumas noções importantes começam a ser construídas, como a noção de espaço, tempo e causalidade. 2. Período Pré-operatório (dois a seis anos) - O principal progresso desse período é o desenvolvimento da função simbólica, o que altera drasticamente a maneira como a criança resolve seus problemas no meio. A criança começa a usar símbolos mentais – imagens ou palavras – para representar objetos que não estão presentes. É então capaz de libertar-se do universo restrito do aqui-e-agora, pois adquiriu a capacidade de representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro. O desenvolvimento da fala é também significativo: se aos dois anos a criança possuía um vocabulário de 270 palavras, já aos três anos possui um vocabulário de cerca de 1.000 palavras. A inteligência é caracterizada, portanto, pela capacidade de a criança realizar ações mentais, porém essas são diferentes daquelas do indivíduo adulto. A capacidade de raciocinar da criança ainda é pré-lógica, pois ela toma como base a sua própria experiência para explicar fatos da realidade, por isso o pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico. A criança nessa idade tem dificuldade para julgar e entender a vida cotidiana a partir de princípios gerais. De acordo com Fontana e Cruz (1997), a percepção que a criança tem dos eventos e dos objetos determina o raciocínio que faz sobre eles. Por exemplo: pode achar que ficou noite porque o sol foi dormir; considera justa a partilha de um refrigerante com o irmão se o líquido ficar em altura igual nos dois copos, independentemente do formato do copo. 3. Período Operatório-concreto (sete a onze anos) - No final do período pré-operatório, após sucessivas equilibrações, é que a inteligência infantil se torna apta a realizar operações intelectuais (uso do pensamento lógico e objetivo). No período anterior, a criança não era capaz de perceber que é possível retornar mentalmente ao ponto de partida de uma ação que fora realizada. Por exemplo, se lhe fosse pedido para colocar três laranjas em um monte e depois lhe fosse pedido para retirar as três laranjas do monte, a criança não seria capaz de perceber que o número de laranjas ficou o mesmo. Essa forma de operação mental chama-se reversibilidade, e o pensamento operatório é reversível, ou seja, o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criança opera quando é capaz de compreender que, se uma porção de argila é utilizada para fazer uma bola, e, em seguida, a bola for transformada em uma salsicha, a quantidade de argila utilizada é a mesma. A reversibilidade é uma característica do pensamento lógico, a qual possibilita a construção de noções de conservação de massa, volume, etc. Segundo Fontana e Cruz (1997), nesse momento, a fantasia e a realidade não mais se misturam no pensamento da criança, e ela é capaz de operar mentalmente (com lógica) através da manipulação de objetos concretos. Os esquemas cognitivos do indivíduo são ferramentas que ainda dependem de dados empíricos. 4. Período Operatório-formal (doze aos dezesseis anos) - A principal característica da etapa operatório-formal é que o pensamento se torna livre das limitações da realidade concreta. O adolescente é capaz de realizar problemas matemáticos sem manipular objetos, ou seja, é capaz de raciocinar abstratamente e de refletir sobre situações hipotéticas de maneira lógica. Ele organiza os dados da experiência em relações lógicas e começa a questionar a realidade formulando hipóteses e possibilidades para solucionar problemas cotidianos. De acordo com Cunha (2000), é nessa fase que o jovem imagina sociedades alternativas e sistemas filosóficos alternativos, visto que: “Abre-se, para a pessoa, todo um horizonte novo de perspectivas de vida e de transformação, de si mesmo e do mundo, realidade que ele agora começa a dominar por meio de recursos intelectuais mais avançados.” (CUNHA, 2000, p.91).

A tabela abaixo mostra as palavras-chave que definem as diferentes etapas do desenvolvimento da inteligência segundo Piaget: Segundo Cunha (2000), em relação às aplicações da teoria de Piaget na educação podem- se ressaltar alguns pontos importantes, tais como: • Na perspectiva piagetiana, a educação deve contribuir para o desenvolvimento das competências cognitivas do educando. O professor tem

como tarefa organizar atividades que viabilizem o progresso dos alunos de acordo com o seu período de desenvolvimento cognitivo e em função das diferentes etapas de escolarização. Para tanto, os recursos didáticos devem ser adequados às limitações do pensamento em cada faixa etária. • Nas etapas pré-escolares, o professor deve possibilitar o avanço do pensamento pré-operatório para o operatório- concreto, por meio de oportunidades de exploração e interação com diversos materiais, objetos, ambientes e atividades. • Na faixa etária de 7 a 12 anos, o esperado é que o aluno progrida nas habilidades operatório-concretas de pensamento. Para tanto, a transmissão de conteúdos escolares não pode ser feita de forma puramente expositiva ou verbal. O professor deve utilizar recursos didáticos visando ao contato do aluno com referenciais concretos, tais como uso de gravuras, filmes, dramatização, aulas-passeio, etc. • No período da adolescência, os conteúdos das matérias podem ser apresentados de modo puramente verbal, sem a necessidade de referenciais concretos. No entanto, é importante lembrar que é no decorrer desse período que as características do pensamento formal são adquiridas e não no início do mesmo. Portanto, o professor deve ser capaz de auxiliar os alunos nessa transição. Segundo Mizukami (1986), o objetivo da Educação na teoria de Piaget consiste em que o aluno aprenda, por si só, a conquistar seu conhecimento, e não implica a transmissão de verdades e informações pelo professor (modelo transmissor-receptor). A autonomia intelectual será assegurada pelo desenvolvimento da personalidade e pela aquisição do pensamento lógico-racional. A educação pode ser considerada, ainda, como um processo de socialização através do qual se criam condições de cooperação e democratização das relações. O trabalho em grupo pressupõe a cooperação entre os membros, sendo que os alunos deverão escolher seus parceiros de trabalho espontaneamente. A escola deve possibilitar ao aluno oportunidades de investigação individual de forma que a motivação não venha de fora, mas que lhe seja intrínseca, e, para tanto, o tema a ser estudado deve constituir um verdadeiro problema para o grupo. Desse modo, serão formados indivíduos que possam, posteriormente, intervir no processo sociocultural e inovar a sociedade. Mizukami (1986) coloca ainda que cabe ao professor evitar rotina, hábitos e memorização de respostas. Este deverá propor problemas visando a provocar desequilíbrios e desafios. Deve orientar o aluno e conceder-lhe ampla margem de autocontrole e autonomia, assumindo o papel de observador dos comportamentos dos alunos, investigador de seus conhecimentos prévios e de sua forma de pensar sobre a realidade e de coordenador do grupo, levando os alunos a trabalharem o mais independentemente possível. Abordagem Sócio-histórica de Vygotsky Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 1986, em Orsha, Bielo-Russia, e faleceu prematuramente, aos 38 anos de idade, vítima de tuberculose. Formou-se em Direito na Universidade de Moscou em 1917. Posteriormente, estudou medicina. Em seu tempo de estudante na Universidade de Moscou, foi um leitor ávido e assíduo no campo da lingüística, das ciências sociais, da psicologia, da filosofia e das artes. De 1925 a 1934, Vygotsky lecionou psicologia e pedagogia em Moscou e Leningrado, liderando um grupo de pesquisadores composto por A.R. Luria e A.N. Leontiev. As pesquisas realizadas por Vygotsky e seu grupo produziram propostas teóricas inovadoras em psicologia do desenvolvimento e educação (Vygotsky , 1996). Assim como Piaget (1968), Vygotsky (1988) também considera o desenvolvimento humano como sendo resultado da interação entre indivíduo e meio. No entanto, há algumas divergências teóricas entre eles. A principal delas refere-se à idéia da origem sócio-histórica do psiquismo humano. O foco do trabalho de Vygotsky foi a formação das características tipicamente humanas, tais como os comportamentos de perceber, explicar e atuar sobre o meio. Para Vygotsky (1988), o homem não representa o resultado passivo da estimulação ambiental como acredita a teoria behaviorista, e também não é fruto de uma adaptação biológica, como defende Piaget. Todos os comportamentos que distinguem o homem de outras espécies origina-se de sua vida em sociedade. O funcionamento psicológico humano está cunhado na vida social e se constitui nas relações sociais (Vygotsky , 1988). O aspecto da interação com o outro e com a cultura é fundamental na teoria de Vygotsky (1988). Enquanto Piaget descreve a interação da criança com o ambiente em geral, atribuindo importância especial aos aspectos biológicos para explicar o desenvolvimento humano (maturação e equilibração), Vygotsky (1988) acentua a importância das interações sociais e argumenta que a criança não nasce em um mundo “natural”, mas em um mundo humano, impregnado de cultura (objetos, ambientes, rotinas, valores, práticas sociais, linguagem, etc.). A criança interage de forma ativa no grupo social ao qual pertence, o que a leva a apropriar-se, de formas de perceber, representar, raciocinar, agir, explicar, falar e sentir específicos, conforme interage com parceiros em situações de troca/construção de ações e significados. Por exemplo: uma reação natural do bebê, como seguir um movimento com de um objeto com o olhar, será influenciada pelos hábitos adquiridos na cultura, sendo que, com o tempo, o bebê passa a focalizar a sua atenção em objetos e brinquedos com os quais tem contato, como o chocalho, o móbile do berço, a bola. Para Vygotsky (1988), portanto, os fatores biológicos preponderam sobre os fatores sociais apenas no início da vida. O principal conceito explicativo da teoria de Vygotsky sobre o funcionamento psicológico é o conceito de mediação. Mediação significa a interferência de um elemento numa relação, de forma que a relação, que antes era direta, passa a sofrer a influência do elemento mediador (VYGOTSKY, 1988).

Se uma pessoa coloca a mão sobre a chama de uma vela e queima-se, dizemos que esta foi uma relação direta entre a pessoa e o calor da chama da vela. Mas, se a pessoa, ao aproximar a mão da chama da vela e sentir o calor, lembra-se do fato ocorrido e a retira rapidamente, dizemos que a relação entre a pessoa e a chama da vela está sendo mediada pela sua lembrança (OLIVEIRA, 1997). Para Vygotsky (apud FONTANA; CRUZ, 1997), a relação do homem com o ambiente é sempre mediada por produtos culturais humanos, como o instrumento e a linguagem, e pelo outro. Instrumento é tudo aquilo que se interpõe entre o homem e o ambiente, ampliando e modificando suas formas de ação. Por exemplo: a enxada, o arado, o martelo, o computador e os instrumentos utilizados com o objetivo de se fazer alguma coisa. Os instrumentos foram criados para facilitar a ação e o domínio do homem sobre a natureza e, ao mesmo tempo que transformam a relação do homem com a natureza, transformam também o próprio homem, criando novas formas de pensar, ser e agir. Segundo Vygotsky (1996), os signos são instrumentos necessários às atividades psicológicas das pessoas e representam um instrumento interno - voltado para a ação mental -, como perceber, imaginar, calcular, memorizar, pensar enfim. Os signos incluem a palavra falada e escrita (linguagem verbal), os números e símbolos algébricos (linguagem matemática) e os demais signos e símbolos utilizados em outras formas de linguagem (como a musical e a artística). A apropriação ou a internalização dos instrumentos externos e internos (os signos), ocorre sempre na interação com o outro. Por isso, os parceiros sociais são os principais mediadores do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno (VYGOTSKY, 1996). Vygotsky (1996) atribui um papel fundamental à fala na organização das funções psicológicas superiores. Através da própria fala, o ambiente físico e social pode ser melhor apreendido: a fala modifica a qualidade do conhecimento e da representação que se tem do mundo. Vygotsky (1996) considera que o papel essencial da palavra é categorizar ou conceituar a realidade. A palavra não apenas substitui ou representa os objetos, mas também analisa os objetos para abstrair e generalizar suas características, dando forma ao pensamento. Além disso, a linguagem interior- uma espécie de diálogo consigo mesmo e sem vocalização – auxilia o indivíduo nas suas operações psicológicas, orientando seu pensamento. Em sala de aula, o professor destaca e pontua os conceitos importantes sobre o tema que está trabalhando. Ao chamar a atenção dos alunos para alguns aspectos do conhecimento, o professor colabora para que os alunos possam reestruturar a sua percepção, discriminar os pontos centrais do tema que está sendo ensinado e compreender novas idéias. Na situação de interação com parceiros sociais mais experientes da cultura, o aluno pode avançar no desenvolvimento de algumas funções psicológicas. O professor é o principal mediador da aprendizagem do aluno, pois é capaz de interferir na sua zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1988). Vygotsky (1988) define zona de desenvolvimento proximal como a distinção entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo e seu nível de desenvolvimento potencial. O nível de desenvolvimento real é aquele em que o indivíduo é capaz de realizar tarefas de forma independente, ou seja, sem a ajuda de outra pessoa. No nível de desenvolvimento potencial, o indivíduo só consegue realizar tarefas com a ajuda de outra pessoa, e é nesse nível que a aprendizagem acontece. O ponto de partida do ensino deve ser o nível de desenvolvimento real do aluno e o ponto de chegada, os objetivos estabelecidos pela escola (OLIVEIRA, 1997). O professor deve interferir para que o aluno avance em seu nível de desenvolvimento, pois a mediação de outras pessoas é essencial na aprendizagem do aluno, e, no caso da escola, esse papel cabe ao professor. A concepção de ensino e aprendizagem de Vygotsky inclui dois aspectos fundamentais: a presença do outro social e a linguagem como elemento fundamental nesse processo (FONTANA; CRUZ, 1997). De acordo com essa abordagem de ensino e aprendizagem, o processo de escolarização assume um caráter primordial no desenvolvimento humano. Na escola, a intervenção pe-dagógica é planejada e intencional, o que torna o caráter do conhecimento ensinado pela escola bem diferente dos conhecimentos que o indivíduo aprende fora dela. Esses conhecimentos são caracterizados por ações de ordem prática da vida cotidiana. A escola é responsável pelo ensino de conhecimentos científicos e pelo desenvolvimento da capacidade de formular generalizações e abstrações. Apesar de diferentes, os conceitos cotidianos e científicos estão relacionados e influenciam-se mutuamente. Vygotsky (apud Oliveira , 1997), coloca que o único bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento: a aprendizagem desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornando-se parte das funções psicológicas consolidadas no sujeito. A interferência na zona de desenvolvimento proximal por meio da colaboração do outro representa um momento privilegiado no processo pedagógico, pois permite um avanço nos processos de desenvolvimento dos sujeitos, o que não ocorreria de maneira espontânea. A A escola possibilita o contato de forma sistemática com saberes, como a leitura e a escrita, os sistemas numéricos, os sistemas de medida e tantos outros conhecimentos – técnicos e teóricos - produzidos cientificamente e acumulados ao longo da história. Desse modo, a experiência educacional oferecida na escola permite ao aluno elaborar e reelaborar seus conhecimentos sobre o mundo a sua volta. Isso se deve ao fato de que os diversos conteúdos escolares são trabalhados em diferentes níveis de complexidade e de modo direcionado ao avanço das capacidades cognitivas do

aluno. Para tanto, a escola deve oferecer oportunidades de interação, diálogo, o confronto de diferentes pontos de vista e a troca de conhecimentos entre professores e alunos, e entre os próprios alunos. Psicanálise e Educação Sigmund Freud nasceu em 1856, na cidade de Freiberg, Morávia (atual República Tcheca) e faleceu em 1939, em Londres. Formou-se em Medicina na Universidade de Viena e especia-lizou-se em Psiquiatria. Devido às dificuldades financeiras, logo começou a clinicar, atendendo a indivíduos que apresentavam distúrbios psicológicos. Freud ousou colocar a interioridade humana (sentimentos, fantasias, lembranças) como um problema a ser estudado pela ciência. Com base na análise do relato de pacientes a respeito de suas lembranças e sonhos, Freud desenvolveu o método psicanalítico. A Teoria da Personalidade de Freud Segundo Bock et al. (2003), o termo psicanálise refere-se a uma teoria, a um método de investigação e a uma prática profissional. Enquanto teoria, representa um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre o psiquismo humano. Enquanto método de investigação, caracteriza-se pela abordagem interpretativa, que busca o significado oculto de comportamentos (ações e palavras) e também de sonhos, atos falhos e esquecimentos. A prática profissional refere-se à forma de tratamento – a Análise - que busca o autoconhecimento. O autoconhecimento possibilita ao indivíduo lidar com o sofrimento, superar dificuldades e desenvolver maior autonomia individual. Além da aplicação ao tratamento clínico individual, a psicanálise é, hoje, também utilizada no trabalho com grupos e instituições. Freud (apud CUNHA, 2000) desenvolveu uma teoria sobre a estrutura e a dinâmica de funcionamento da personalidade humana. A personalidade seria a resultante das formas de adaptação que o indivíduo construiu para lidar com seus impulsos inatos (biológicos) e as exigências da cultura (meio). Os instintos humanos seriam energias (pulsões) determinantes de desejos e necessidades para os quais é exigida satisfação imediata. São denominados de instinto de vida (Eros) e instinto de morte (Thânatos). Os instintos representam uma poderosa energia natural e quando são adequadamente direcionados levam à capacidade de se relacionar, construir, criar e aprender (BOCK et al., 2003). A personalidade é formada, segundo Freud (apud Bock et al., 2003) por três instâncias: id, ego e superego. O id representa o depositário dos impulsos inatos ou energias determinadas biologicamente. É a parte mais primitiva de nossa atividade mental e não reconhece qualquer norma socialmente estabelecida. O ego representa o contato com a realidade, é o nosso “eu” ou a parte visível da nossa personalidade. Assim como o superego, o ego não é inato, mas forma-se a partir da experiência do indivíduo com a cultura, através dos processos de socialização. As necessidades originárias do id deverão ser trabalhadas pelo ego, o qual deverá ser capaz de lidar com a satisfação dessas necessidades de uma forma adaptada ou socialmente aceita. A Psicanálise mostra que muitos dos nossos desejos são desconhecidos de nós mesmos, ou seja, são inconscientes. Isso acontece devido à ação do superego, que age como uma espécie de “barreira” ou censura diante de desejos considerados inaceitáveis segundo os princípios morais vigentes na sociedade. O superego representa a internalização das normas, regras e valores da sociedade e da cultura. É o depositário dos princípios morais do grupo social no qual o indivíduo está inserido (BOCK et al., 2003). A formação do superego está relacionada ao sentimento de culpa: o indivíduo sente-se culpado por algo que fez ou que desejou fazer e que considera errado (BOCK et al., 2003). Tudo seria muito simples se os conteúdos reprimidos ficassem definitivamente soterrados, mas não é assim que se passa. As pulsões, precisamente por serem energias, continuam a pressionar o superego para chegar ao nível do consciente. Nesse processo Freud viu a origem de alguns fenômenos da vida psíquica, como os sonhos, os atos falhos, a sublimação e as neuroses (CUNHA, 2000, p.15). Freud (apud BOCK et al., 2003) partiu dos relatos de seus pacientes acerca de suas experiências infantis para elaborar a sua “teoria do inconsciente”. Os desejos, os sentimentos e os medos dos pacientes eram, na maioria das vezes, originados na infância e uma das tarefas do tratamento era justamente trazer à consciência as experiências infantis que estavam relacionadas com a origem dos sintomas do paciente e que haviam sido reprimidas e lançadas para o inconsciente. No início de seu trabalho, Freud (apud BOCK et al., 2003) utilizou a hipnose e mais tarde, após o contato com o médico Vienense Josef Breuer, passou a utilizar o método catártico. Este método consistia na liberação de afetos e emoções relacionados a experiências dolorosas. Aos poucos, foi modificando essa técnica, dando origem ao método psicanalítico. Contribuições da Psicanálise para a prática pedagógica Como vimos, o modelo psicanalítico traz uma concepção de ser humano enquanto possuidor de um universo de necessidades e desejos desconhecidos e que influenciam em nossas escolhas conscientes. O sonho representa a luta entre os desejos não satisfeitos do id e os impedimentos do superego, visto que, ao sonharmos, muitos de nossos desejos reprimidos podem ser realizados. Algo semelhante ocorre no chamado “ato falho” - lapsos da linguagem oral e escrita - através do qual o desejo reprimido busca satisfação por uma fresta do superego (CUNHA, 2000). O mecanismo de sublimação é um conceito da psicanálise para explicar como as energias reprimidas podem ser canalizadas para um objetivo socialmente aceito. A criança sente interesse por uma determinada atividade esportiva ou por uma matéria escolar específica, podendo, inclusive, destacar-se. O adulto poderá dedicar-se a algum setor da vida

social, como o artístico, o político ou o intelectual. Portanto, a aprendizagem, segundo a Psicanálise depende de como acontece o aproveitamento da energia reprimida, principalmente a energia de natureza sexual. Ao trabalhar os conteúdos escolares, o professor pode ter a sublimação a seu favor e, é claro, a favor do crescimento intelectual e social do aluno. O professor lida com energias sexuais reprimidas que, extravasadas para a região consciente, podem ser empregadas a serviço da equilibração do ego (CUNHA, 2000, p. 34). Uma das tarefas da educação escolar é contribuir para a formação da personalidade. Se pensarmos na aplicação das idéias psicanalíticas na escola, esta pretensão deve ser redimensionada, considerando que os traços psicológicos fundamentais do indivíduo já se encontram desenvolvidos quando ele entra para a escola. No entanto, o professor poderá favorecer a construção de algumas características, competências e habilidades nos alunos, tais como a auto- estima positiva, a capacidade de comunicação, de liderança e de colaboração em grupo. Segundo Cunha (2000), o professor que compreende a Psicanálise está em vantagem em relação aos demais, pois detém um conhecimento que lhe será bastante útil na compreensão da vida psíquica da criança e do adolescente. No entanto, o professor não está na escola para atuar como psicoterapeuta de seus alunos nem possui formação e autorização para isso. A psicanálise possibilita ao professor elaborar hipóteses a respeito de si mesmo e de seus educandos, levando-o à compreensão de que o processo de ensino e aprendizagem não se resume a aspectos técnico-metodológicos. Além disso, permite uma reflexão acerca da imposição de seus pontos de vista, seus valores morais, seu desejo de ordem e disciplina. Cunha (2000) cita o psicanalista francês Georges Mauco quando o mesmo aponta que uma das contribuições da psicanálise à educação consiste em elucidar o papel do mestre como modelo e facilitador de diálogo, ressaltando a importância da integridade psicológica do professor como recurso para um bom equilíbrio da personalidade dos alunos. Ao proporcionar um modelo adequado de ego com o qual os alunos possam identificar-se, o professor trabalha para que as energias irracionais do inconsciente possam ser convertidas em forças socialmente úteis. Motivação da Aprendizagem Introdução “Motivação de Aprendizagem” significa causar ou produzir a aprendizagem, estimular o aluno, despertar interesse ou entusiasmo pela aprendizagem. A palavra “motivação” deriva de “motivo”. Motivo, na linguagem comum, tem sentido de causa. O estudo dos “motivos” realizado pela psicologia, tem por finalidade determinar o porquê de nossa ações, que são causadas por dois tipos de forças: as fisiológicas e as sociais. Exemplo de forças fisiológicas que acionam nosso comportamento: fome, fadiga, doença etc. E também há forças sociais que nos levam a agir, como, por exemplo, o desejo de agradar as pessoas com quem convivemos. Os psicólogos adotaram a palavra “motivo” para designar tanto as forças sociais como as fisiológicas que levam os seres humanos a agir. Usa-se a palavra “motivo” apenas quando nos referimos ao comportamento humano. As forças que levam os animais a agirem denominam-se impulsos ou instintos. Classificação dos Motivos Os primeiros estudiosos do assunto fizeram uma longa enumeração das causas que nos levam a agir. William Thomas, sociólogo americano, apresentou uma pequena lista de motivos, que se tornou muito conhecida. Segundo ele, o adulto normal apresenta quatro desejos fundamentais. Desejo de segurança. Este é o “motivo” que nos leva a atender as nossas necessidades físicas: tratar da saúde, adquirir propriedades etc. Desejo de correspondência ou resposta. Por este “motivo”, o ser humano procura contatos sociais e sexuais. Temos necessidade de nos relacionarmos com pessoas cujos sentimentos, ideais, modo de pensar etc. tenham afinidade com os nossos. Desejo de reconhecimento, prestígio ou aprovação social. É o que nos leva a praticar atos que sejam aprovados por nosso grupo social e a evitar as ações reprovadas. Desejo de novas experiências. Por este “motivo” quebramos a rotina, temos prazer na aventura, procuramos variar as experiências e fugir à monotonia. As pessoas normais, na nossa cultura, apresentam os quatro motivos, embora raramente com a mesma intensidade. A força dos motivos depende, em grande parte, do sexo e da idade da pessoa. Assim, o desejo de correspondência parece ser mais intenso na mulher que no homem, e, na adolescência, parece predominar o desejo de aprovação social em ambos os sexos. Frustração dos Motivos Frustração é a impossibilidade de satisfazer um “motivo”. Muitos autores estudaram as conseqüências da frustração, e notaram, entre elas, a agressividade. Quando alguém é frustrado, demonstra agressividade nas ações, palavras, entonação de voz ou, de modo geral, no comportamento. A agressão dirige-se ao agente frustrador ou transfere-se a um substituto deste. Por exemplo, uma criança frustrada no lar, pelos pais, mostra-se agressiva na escola com o professor. Percival Symonds, da Universidade de Colúmbia, estudou crianças de jardim de infância, durante um ano. Notou que as crianças amadas no lar gostavam de cooperar e eram bem ajustadas na escola; ao passo que as crianças birrentas, antagônicas, eram geralmente rejeitadas no lar, manifestando agressividade na escola contra os colegas ou contra o professor.

Tamara Dembo, discípula de Kurt Lewin, fez um estudo experimental sobre a frustração em crianças. Observou, no comportamento de crianças frustradas, o fenômeno chamado “regressão”, isto é, o comportamento não correspondia à idade, mas apresentava características de idade inferiores. Por exemplo, crianças de escola maternal, observadas enquanto brincavam alegremente com um telefone de brinquedo, agiam como adultos telefonando: discavam, punham o fone ao ouvido, falavam, “desligavam” etc. Em seguida, foram frustradas pela observadora que lhes tomou o brinquedo e o devolveu logo depois. Muitas crianças demonstraram regressão no comportamento com o “telefoninho”: levaram-no a boca, sugando-o, arrastaram-no no chão, puxando-o pelo fio, enfim, brincaram como crianças bem mais novas. É comum observarmos regressão no comportamento de crianças quando nasce mais um bebê na família: chupam o dedo, voltam a molhar a cama, exigem novamente a mamadeira, pedem colo etc. Incentivos Conceito Os motivos estão sempre dentro de cada pessoa, embora, como que adormecidos. Há fatores temporários que têm o poder de fazê-los se manifestarem “Incentivos” são fatores externos que têm o poder de despertar motivo. Portanto, motivo é força interna, pertence à nossa personalidade. O incentivo, porém, é força externa, capaz de despertar um motivo. Elogio, censura, punição e recompensa são exemplos de incentivos. Emprego de incentivos nas escolas Para despertar o interesse, a atenção dos alunos, o professor lança mão de vários incentivos: elogios, censuras, notas, prêmios, castigos etc. Vejamos alguns experimentos realizados para verificar o efeito do emprego de incentivos. Efeito da promessa de recompensa O professor Clarence J. Leuba demonstrou que a promessa de uma barra de chocolate deu ótimo resultado numa classe do 5° grau. Leuba dividiu os alunos em dois grupos e os colocou em salas separadas. A um grupo chamou experimental(GE) e ao outro, de controle(GC). Durante uma semana, Clarence Leuba deu exercício de multiplicação a todos os alunos, sem prometer recompensa alguma, e anotou o desempenho diário de cada aluno. No fim da semana, para o grupo experimental, prometeu uma barra de chocolate ao aluno que, naquele dia, apresentasse algum progresso em comparação com desempenho dos dias anteriores. Comparando os resultados dos dois dias anteriores com os desse dia, e fazendo a mesma comparação com os resultados obtidos pelo grupo de controle – crianças que resolveram os mesmos exercícios, sem promessa de recompensa – Leuba concluiu que o incentivo aplicado ao grupo experimental fora eficiente. Efeito do elogio e da censura A doutora Elizabeth Hurlock realizou um experimento importante para demonstrar que elogio e censura afetam a aprendizagem. Ela formou quatro grupos de crianças iguais na habilidade aritmética. Um grupo foi elogiado todos os dias diante da classe por fazer um excelente trabalho. O segundo grupo foi severamente censurado por seu mau desempenho. O terceiro sempre ignorado, embora ouvisse os elogios e as censuras dirigidas ao outro grupo. Em outra sala, o quarto grupo trabalhava sem nada saber o que acontecia com os colegas. Os resultados apareceram claramente: o grupo elogiado e censurado logo melhoraram. O grupo ignorado melhorou, embora menos que os dois primeiros. Continuamos o experimento, a doutora Hurlock notou que o grupo ignorado e tratado com indiferença apresentavam os piores resultados. O quarto grupo, trabalhando isolado, servia para comparação ou “controle”. A doutora Hurlock concluiu que o elogio e a censura motivaram igualmente. Em um período mais longo, o elogio trouxe melhores resultados. Motivação do Ensino Motivar o ensino é relacionar o trabalho escolar aos desejos e necessidades do aluno. É apresentar “incentivos” que despertem, na criança, certos motivos que a levarão a estudar. Os professores, tradicionalmente, usam como incentivos notas, prêmios, castigos, elogio e censura. Essa motivação produz, no aluno, a atenção voluntária, isto é, o aluno se esforçará para dar atenção ao trabalho escolar, mas, devido à pouca idade das crianças de 1° grau, a duração da atenção voluntária é muito curta. Este tipo de motivação, também chamada de “motivação externa” ou “extrínseca”, é usado pela escola tradicionalista ou escola antiga. Atualmente, recomenda-se que os professores procurem transformar o próprio trabalho escolar em incentivo, despertando, nos alunos, certos “motivos”, como por exemplo: o desejo de novas experiências, de aprovação social, etc. As aulas ministradas como brincadeiras, com historietas, cantos, dramatização etc., são exemplos de “motivação interna” ou “intrínseca”.

Fatores Intrapessoais e Aprendizagem Escolar Inteligência Conforme visto anteriormente, a teoria de Piaget define inteligência como uma forma de adaptação do indivíduo ao ambiente, regulada pelos processos de equilibração, o qual, por sua vez, é constituído pelos mecanismos de assimilação e acomodação. A teoria sociointeracionista de Vygotsky considera inteligência a capacidade do indivíduo de se beneficiar das oportunidades de aprendizado que o ambiente – em especial o ambiente social – oferece. As diferenças qualitativas no ambiente social dos indivíduos, incluindo o ambiente doméstico, o escolar, o de trabalho e outros, oportunizam aprendizagens diversas, o que resulta em níveis de desenvolvimento ou de “inteligência” também diversos. De acordo com Bock et al.(2003), as concepções do senso comum de inteligência incluem a capacidade de resolver problemas, de adaptar-se a situações novas e de aprender com facilidade. Quanto aos estudos científicos sobre inteligência, estiveram baseados na capacidade de verbalizar idéias, resolver problemas, perceber a estrutura espacial de uma figura, entre outras capacidades avaliadas através dos conhecidos testes psicológicos. Porém, os testes sofreram sérios questionamentos ao se perceber que os mesmos eram construídos em função das características dos grupos sociais dominantes. A abordagem dinâmica da Psicologia enfatiza que a inteligência não pode ser considerada apenas em seu aspecto cognitivo, mas que deve ser compreendida na relação com os aspectos sociais e afetivos da personalidade. Por exemplo: quando alguém está vivenciando algum conflito que toma grande parte de seu pensamento, provavelmente essa pessoa irá apresentar maior dificuldade para aprender um conteúdo novo ou, para resolver um problema ou mesmo, para expressar seus pensamentos. De acordo com Coll e Onrubia (1996), o fator “inteligência” é constantemente associado com a capacidade de aprendizagem e com o rendimento escolar do aluno. No entanto, esta relação – inteligência e aprendizagem na escola – está longe de ser compreendido em profundidade. Esse fato decorre de questões como: • A A indeterminação do próprio conceito de inteligência; • A influência do contexto social sobre as teorias elaboradas para explicar a inteligência, e • A A pluralidade dos métodos e das técnicas utilizadas para a medição da inteligência. Com base em várias pesquisas, Coll e Onrubia (1996) concluem que a inteligência deve ser analisada em termos da capacidade de resolver problemas reais e significativos para a vida cotidiana do indivíduo. Inteligência significa a capacidade de realizar ações de forma organizada e planejada, aplicadas à adaptação e modificação dos contextos de vida do indivíduo (COLL; ONRUBIA, 1996). Atualmente, a mídia tem veiculado reportagens a respeito do tema “Inteligência Emocional”. De certa forma, faz sentido pensarmos que o homem possui outras formas de inteligência, além da capacidade de raciocinar logicamente. Nossas possibilidades de realização no campo profissional ou pessoal são determinadas, em grande parte, pela Inteligência Emocional (GOLEMAN, 1996). Esta é definida como um conjunto de capacidades, tais como: • Capacidade de se automotivar e persistir frente a frustrações; • Capacidade de controlar impulsos e adiar as gratificações; • Capacidade de manter o humor; • Capacidade de refletir em situações difíceis; e • Capacidade de empatia. Algumas teorias da Psicologia já haviam afirmado a importância da emoção para o desenvolvimento humano. As idéias sobre inteligência emocional são coerentes com o momento em que vivemos. Momento esse marcado por uma nova organização do trabalho, a qual valoriza a capacidade dos indivíduos de agir cooperativamente, trabalhar em grupo e enfrentar novos desafios. Motivação Segundo Bock et al. (2003), a motivação continua sendo um complexo tema para a Psicologia e, particularmente, para as teorias de ensino e aprendizagem. Tanto o sucesso, quanto o fracasso do aluno e do professor têm sido relacionados às condições motivadoras. A motivação é definida como o processo que mobiliza o organismo para a ação, como necessidade, desejo, vontade, interesse, impulso, instinto. Na motivação, também está incluído o ambiente que estimula o organismo e que oferece o objeto de satisfação do seu interesse ou necessidade. As pessoas são diferentes não só pela capacidade, mas também pela vontade de fazer as coisas. Os motivos ou necessidades são os “porquês” do comportamento, pois provocam e mantêm as atividades que realizamos no dia-a- dia (BOCK et al., 2003). Nem sempre as pessoas conhecem a razão ou os motivos de suas ações, ou seja, às vezes o que nos motiva a agir de determinada forma pode ser algo inconsciente. A motivação varia entre os indivíduos e até para um mesmo indivíduo, dependendo da situação. Por exemplo: podemos envolver-nos na leitura de um texto científico por pouco mais de meia hora e passar horas lendo um romance. A motivação pressupõe intensidade de esforço, direcionamento para o objetivo e persistência ou manutenção do empenho. É comum a queixa de muitos professores de que seus alunos não têm interesse em aprender, não se esforçam e não mostram vontade de participar das atividades que o professor propõe. De acordo com Tapia e Garcia- Celay (1996), a pergunta a ser feita nesse caso é: O que fazer para motivá-los? Diante dessa pergunta, algumas outras poderão ser pensadas, tais como:

• Qual (ou quais) elemento do contexto define o significado da atividade escolar para o aluno? • Por que, para alguns alunos, esses aspectos são motivadores e para outros não? • Por que os conteúdos, a forma como são apresentados, as tarefas, o tipo de interação, os recursos e avaliação, algumas vezes, motivam os alunos e outras não? De acordo com a teoria Cognitivista de Brunner (apud Moreira , 1985), o aluno deve ser desafiado para que deseje saber, e uma forma de despertar tal interesse é oferecer a ele a possibilidade de fazer descobertas. O professor poderá, por exemplo, incentivar a observação da realidade próxima ao aluno (sua vida cotidiana) com o objetivo de que essa observação gere dúvidas no aluno e a consequente necessidade de investigar e descobrir as respostas a essas dúvidas. Além disso, para o autor, a motivação está relacionada a aspectos como: • O uso, pelo professor, de uma linguagem de fácil de compreensão. • Exercícios e tarefas com grau adequado de complexidade (tarefas muito difíceis geram fracasso, e tarefas fáceis não desafiam e levam à perda do interesse). • O aluno deve compreender a importância e a utilidade do conteúdo que está aprendendo. De acordo com Tapia e Garcia-Celay (1996), a motivação do aluno para aprender se revela-se através da aceitação ou rejeição às tarefas escolares e a persistência em sua realização. O que deve ser investigado, é a representação que o aluno possui sobre quais metas se pretende que ele consiga atingir, que atrativo possuem ou o que existe de aversivo para ele, que possibilidades apresenta para atingi-las ou para evitá-las e a que custo. A partir disso, psicólogos realizaram estudos investigando que tipos de metas os alunos perseguem e quais as variáveis do contexto que os levam a perceber essas metas como sendo mais ou menos viáveis. Os resultados dessas pesquisas, descritos por Tapia e Garcia-Celay (1996), foram que as metas perseguidas pelos alunos e que determinam seu modo de encarar as atividades escolares, podem ser agrupadas em quatro categorias: 1. Metas relacionadas com a tarefa: a) Experimentar que se aprendeu algo – novos conhecimentos ou uma habilidade – o que produz uma resposta de caráter emocional gratificante e ligada à percepção de competência. b) Experimentar que se está fazendo a tarefa que se deseja fazer, ou seja, que se faz algo que é do seu próprio interesse. c) Experimentar a sensação de envolvimento pela natureza da tarefa, ou seja, pelo que aquela tarefa apresenta de revelador sobre algum aspecto da realidade e/ou sobre nós mesmos. 2. Metas relacionadas ao “eu”: a) Experimentar que se é melhor que os outros ou que não se é pior que os demais. É o sentimento de orgulho que se segue ao êxito em situações competitivas. b) Evitar a experiência de vergonha ou humilhação que acompanha o fracasso. 3. Metas relacionadas com a valorização social: a) A experiência de aprovação dos pais, professores ou outros adultos importantes para o aluno. b) A experiência de aprovação dos próprios companheiros ou colegas. 4. Metas relacionadas com recompensas externas: a) Ganhar um prêmio ou dinheiro. b) Ganhar um presente ou uma nota. c) Ganhar um elogio. Tais metas são reforçadores da conduta, tal como foi estudado na abordagem comportamentalista de Skinner. Mostram-se efetivas enquanto estão presentes, mas apresentam sérias limitações. Contrária a essa forma de motivação é aquela em que o sujeito tem como objetivo a realização da própria tarefa, o que o leva a sentir-se capaz e autoconfiante. De acordo com Tapia e Garcia-Celay (1996), o caráter motivador desse sentimento (motivação intrínseca) leva o sujeito a buscar situações que lhe proporcionem um desafio ótimo, isto é, que não sejam nem muito fáceis, nem muito difíceis. Pois assim, poderá exercer suas habilidades e conquistar o desafio. Fatores Socioambientais e Aprendizagem Escolar As representações mútuas de professores e alunos constituem um dos elementos básicos para se compreenderem as relações que se estabelecem entre eles. Segundo Coll e Miras (1996), nossas reações frente às outras pessoas são mediadas pela percepção e pela representação que temos delas. Este é um princípio que rege as relações interpessoais, estando também presente nas relações entre professor e alunos. A representação que o professor tem de seus alunos - o que espera deles em termos de rendimento escolar, as capacidades que lhes atribui -, leva o professor a agir de determinadas formas, influenciando no comportamento dos alunos na direção das expectativas esperadas (COLL; MIRAS, 1996). Interação professor-aluno Para Coll e Sole (1996), a partir da década de 50, a idéia de ser humano que sofre passivamente as ações do meio ambiente (ser humano modelado e dirigido a partir do exterior) é progressivamente substituída pela idéia de ser humano que seleciona, assimila, processa e atribui significações aos estímulos do meio. Tal mudança de concepção de desenvolvimento humano levou a uma nova maneira de entender o processo de ensino e aprendizagem, enquanto o ensino tradicional considerava o aluno como dependente do comportamento do professor e da metodologia de ensino utilizada (transmissão de conteúdos). A partir do enfoque cognitivista, é ressaltada a

importância do próprio aluno no processo de ensino e aprendizagem, e a escola passa a considerar seus conhecimentos e habilidades prévias, suas expectativas diante do professor e da escola, etc. Essa nova maneira de se perceber o aluno - como alguém ativo na construção do conhecimento - levou a novas formas de se pensar a relação entre professor e alunos e entre os próprios alunos (COLL; SOLE, 1996). Para Coll e Colomina (1996), o aluno constrói seu próprio conhecimento mediante um complexo processo interativo no qual intervêm três elementos-chave: o próprio aluno, o conteúdo da aprendizagem e o professor, que atua como mediador entre ambos. Os estudos sobre a interação professor-aluno identificaram processos mediante os quais o professor e seus alunos compartilham e constroem significados sobre os conteúdos do ensino. Além disso, os estudos apontaram para o fato de que os próprios alunos podem exercer, em determinadas circunstâncias, uma influência educativa sobre seus colegas, podendo desempenhar o papel mediador que antes parecia reservado apenas ao professor. Dentro dessa linha de pensamento, a qualidade da interação professor-aluno passa a ser valorizada, e o ensino pode ser compreendido como um processo contínuo de negociação e compartilhamento de significados entre professor e alunos e entre alunos. Para Coll e Sole (1996), o estudo da interação professor-aluno e entre alunos constitui um dos pontos centrais na compreensão dos processos de aprendizagem e que reafirma a consciência da natureza social e socializadora da educação escolar. A socialização na escola A socialização é um processo contínuo e permanente que se reveste de características diferenciadas dependendo do momento do desenvolvimento do indivíduo e do grupo social a que pertence. Pode ser entendido como a internalização de normas, o respeito a regras e a aquisição de conceitos, como sociedade, justiça, liberdade, entre outros. Tendo em vista que a socialização ocorre num processo de interação com os outros, os contatos significativos que a criança, o jovem e também os adultos estabelecem com o mundo social, servirão como modelos a serem observados, imitados ou questionados. De acordo com Perrenoud (2000), a família e a escola funcionam como propagadoras de valores, modelos e padrões de comportamento. A inserção do indivíduo nesses grupos sociais representa possibilidades de mudança ou de construção de novos comportamentos, atitudes e valores. Nesse sentido, a dimensão educativa (ética e moral) do trabalho docente é inegável, porém família e escola não representam as únicas agências sociais capazes de influenciar comportamentos e estabelecer modelos a serem seguidos. Enquanto instituição educativa, a escola influencia e é influenciada pela sociedade que a faz instrumento de transmissão de valores e idéias de seu interesse, ou seja, a educação propagada pela escola tem um sentido político. Perrenoud (2000) coloca, ainda, que os professores fazem parte da mesma sociedade que exibe violência, desigualdades e preconceitos o tempo inteiro. A escola encontra-se, hoje, na difícil situação ao pregar virtudes cívicas e intelectuais em um mundo de valores confusos como o nosso, no qual miséria e opulência convivem abertamente. As relações escolares não implicam necessariamente a reprodução das relações extra-escolares, inerentes ao contexto histórico (conjuntura política, econômica e cultural) (Aquino , 1998). Algo de novo se produz no cotidiano escolar, pois é impossível admitir que o cotidiano das diferentes instituições opera alheio às influências de seus atores constitutivos. Como ensinar a justiça se não é praticada em sala de aula? Como incutir o respeito sem vivenciá-lo no dia-a-dia ? É fundamental que o educador tenha uma filosofia de vida e de educação e que seu fazer pedagógico seja coerente com suas crenças e valores; estabeleça um padrão de interação calcado no respeito mútuo, no afeto, na confiança e na iniciativa; seja estimulador de criatividade e promotor de situações desafiadoras (PALMA FILHO, 1998). Diferentes concepções de educação estão sempre presentes no planejamento educacional e curricular (mesmo de forma implícita). Assim, quando a escola faz uma opção por métodos educacionais, conteúdos, metodologia e critérios de avaliação do aluno, estará adotando um determinado modelo de ensino que pode levar ao conformismo e obediência ou ao desenvolvimento intelectual e melhor compreensão do educando em relação ao meio onde vive, e, assim, atuar de um modo não coercitivo, contribuindo para a formação de um indivíduo crítico e reflexivo (PALMA FILHO, 1998). Segundo Perrenoud (2000), uma educação coerente com a promoção da cidadania deverá: - Prevenir a violência na escola e fora dela; - Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e socais; - Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola e à apreciação da cultura; - Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula, e - Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça. Os professores que desenvolvem tais competências oferecem um modelo confiável, pois suas ações, atitudes e valores são vivenciados nas situações do “aqui e agora” com os alunos. Utilizando-se de práticas pedagógicas atuais e diferenciadas, o professor e a instituição poderão promover mudanças nos alunos no sentido da aquisição de novos valores, maneiras de ser e de conviver socialmente. O papel do professor enquanto modelo de comportamento e como mediador de conhecimentos leva os alunos à assimilação de novas idéias e formas de relacionamento em grupo. O entusiasmo que o educador passa em sala de aula, relacionado ao próprio conhecimento, e a sua satisfação profissional é decisivo para se criar uma atmosfera

positiva em sala de aula e um ambiente propício à expressão, elaboração e troca de afetos, conhecimentos e valores éticos, estéticos e morais (GALVÃO, 2003). De acordo com Galvão (2003), a idéia de que o ser humano se constrói na interação social, traz importantes conseqüências para a compreensão do papel da escola e sobre os sujeitos em formação: os alunos têm, na escola e na família, entre outros ambientes com os quais interagem, meios nos quais se constituem. A complexidade das relações que se estabelecem entre o sujeito e os ambientes nos quais ele se insere, deverá ser considerada nos julgamentos que a escola realiza do comportamento de seus alunos, principalmente nos casos em que se considera a qualidade do ambiente familiar como sendo responsável por problemas de aprendizagem e de comportamento presentes em sala de aula. As interações em sala de aula devem ser consideradas, também, como responsabilidade dos professores. O chamado “rótulo” que alguns educadores atribuem aos alunos, em nada contribui para o seu desenvolvimento, visto que tal julgamento pode levar um aluno a desistir de tentar expressar o próprio ponto de vista e realizar uma argumentação em seu próprio favor. Se o aluno tiver a oportunidade de falar e ser ouvido, poderá ser capaz de avaliar a coerência, ou não, das suas atitudes, pela possibilidade de expressão de sentimentos, conflitos e idéias, percebendo-se e colocando-se no lugar do outro.(GALVÃO, 2003). Algumas condutas, se consideradas como inerentes ao momento do desenvolvimento da criança ou do jovem, não se constituem em atos “contra a ordem estabelecida”, podendo-se perceber outros significados para determinados comportamentos e afetos. O educador deverá estar atento no sentido de não atribuir uma conotação moral a atos que, muitas vezes, são simplesmente a expressão de peculiaridades próprias a fases do desenvolvimento humano, podendo assim criar modos mais apropriados de lidar com cada situação específica e melhor estruturar a sua prática. Entender o funcionamento das emoções e suas principais características leva o educador a uma melhor compreensão dos alunos, o que pode contribuir para um clima social ameno na sala de aula e propício a interações saudáveis (GALVÃO, 2003). Após as discussões realizadas nesta unidade, podemos perceber a função transformadora de idéias e valores que a escola pode vir a desempenhar através do desenvolvimento da cidadania plena de todos os atores envolvidos no cenário educacional escolar.

Coordenação Pedagógica Introdução

Globalização, novas tecnologias de informação e comunicação, avanços da ciência e da tecnologia são fenômenos que gestam mudanças sociais, culturais, políticas, econômicas que, por sua vez, exigem da escola novos saberes, novas posturas, novas propostas educativas. Como se configura a atuação do Coordenador Pedagógico, nesse contexto de mudanças? Este curso propõe-se a oportunizar um tempo/espaço aos estudantes para refletir, pensar, dialogar e assumir um caminho no exercício desse significativo papel em escolas de Educação Básica. O curso compõe-se de cinco lições que abordam a Coordenação Pedagógica desde as perspectivas: teórica, metodológica e prática com a intencionalidade de provocar a caminhada, que é própria de cada um, do contexto onde atua ou atuará, de suas crenças, de suas forças e de suas concepções teóricas. O primeiro capítulo intitulado O Papel do Coordenador Pedagógico: Desafios e Possibilidades aborda de forma geral o objeto de estudo, e abre aspectos históricos sobre a trajetória da Coordenação Pedagógica na educação brasileira. Na seqüência, o segundo capítulo, denominado A Coordenação Pedagógica na Perspectiva do Pensamento Complexo, expressa a configuração pedagógica do pensamento complexo à luz do pensamento de Edgar Morin e as possibilidades da Coordenação Pedagógica para romper com modelos pedagógicos repetitivos, mecânicos e previsíveis. O terceiro capítulo, Projeto Político Pedagógico: Construção e Organização do Trabalho Pedagógico, apresenta o compromisso do Coordenador Pedagógico no processo de elaboração, implantação e avaliação do Projeto Político- Pedagógico da escola. Em continuidade, o capítulo quatro A Coordenação Pedagógica e a Formação Contínua de Professores embrenha-se em questões relativas à formação contínua dos professores, como uma significativa atuação do Coordenador Pedagógico em prol das mudanças que o contexto social, cultural, político e econômico, está a exigir da escola. Finalizamos com o quinto capítulo, denominado As Múltiplas Implicações da Prática do Coordenador Pedagógico, que, numa simbiose entre teoria e prática, coloca a atuação do coordenador pedagógico, num contexto abrangente, visualizando na prática, as implicações da dialética educacional e seus determinantes para que as mudanças sejam efetivadas na escola. O Papel do Coordenador Pedagógico O coordenador pedagógico muito antes de receber esse nome, existia na escola com as mais diferentes denominações e funções. Às vezes atuava como fiscal, era ele quem checava o que ocorria em sala de aula e normatizava o que podia ou não ser feito. Não tinha muito conhecimento pedagógico e não conseguia criar vínculos, pois não era visto pelos colegas como alguém confiável para compartilhar experiências.

Outras vezes o coordenador pedagógico era um mero atendente, sem campo específico de atuação, apagando focos de incêndio e, perdido no cotidiano escolar, não conseguia construir propostas que envolvessem o grupo em um trabalho coletivo. O coordenador pedagógico ao passar dos anos se faz cada vez mais necessário e começa a se explicitar para muitos dos envolvidos que vários estilos de coordenar os trabalhos nas escolas estão em construção. Certa inquietação acompanha essas práticas singulares e às vezes isoladas, demonstrando de diferentes maneiras a importância de definir espaços, os quais ainda não estão assegurados e, por muitas vezes, são ameaçados pelas relações de poder que permeiam o ambiente escolar. Estas diferentes maneiras estão implícitas nas ações do coordenador, que todos os dias tem a difícil tarefa de ligar e interligar pessoas. Por outro lado, já é possível perceber um movimento criativo e com iniciativas próprias, que por não estar institucionalizado, está em processo de construção e conquista do seu próprio espaço. Nesse sentido, é preciso um tempo de acomodação das conquistas e avaliação da prática, pois o aprendizado vem de buscas por respostas, práticas pedagógicas e relações do cotidiano escolar que influenciam diretamente no trabalho pedagógico. Junto a essa multiplicidade de ações do coordenador pedagógico, é necessário um trabalho que valorize a análise da realidade através da interligação dos olhares de todos os atores do contexto escolar, objetivando um movimento de aprender através da construção coletiva da realidade. É assim que vai se delineando o sentido de ser um coordenador de processos de aprendizagem e de desenvolvimento tão complexos como os que vivenciamos diariamente nas escolas. O trabalho deve estar sempre direcionando para o coletivo. Portanto, é necessário que o coordenador esteja consciente de que é um mediador dos diferentes atores escolares, com o objetivo de construir um projeto político-pedagógico coerente com a realidade escolar, buscando assim garantir que de seus diferentes lugares, a comunidade escolar apresente suas expectativas e sugestões em relação a eventuais mudanças e construa um efetivo trabalho em torno do projeto político-pedagógico da escola. No decorrer desse trabalho é claro que haverá muitas discordâncias e resistências à mudança. Mas é assim, com divergências de opiniões, que a escola construirá uma proposta significativa e coerente ao contexto escolar. MOVIMENTO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA A figura 1 ilustra o movimento que deve ocorrer no cotidiano escolar para que seja atingido o principal objetivo da escola: o aluno. A linguagem ocupa destaque no âmbito escolar, pois quando o coordenador pedagógico age em determinado contexto e suas ações se concretizam pela mediação através da linguagem, sendo ele um articulador entre os aspectos pedagógicos e administrativos, é primordial que desenvolva um trabalho co-participativo envolvendo todos os seguimentos da escola. Supervisor ou coordenador, como seja definido no seu campo de atuação, necessita ter a visão de todo o universo escolar para que possa intervir e articular as condições necessárias para o desempenho profissional do professor e, conseqüentemente, para o bom andamento do processo ensino- aprendizagem. TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO BRASIL A idéia de um trabalho pedagógico, de viés fiscalizador, inicia-se, no Brasil, com as escolas jesuíticas. O documento Ratio Studiorium, publicado em 1599, determinava, rigorosamente, a organização das escolas jesuítas localizadas em qualquer parte do mundo, de modo a dar uma unidade de atuação e assegurar os interesses da Igreja Católica. Os jesuítas, no dizer de Manacorda (1999, p. 202), “campeões máximos na luta da Igreja Católica contra o protestantismo”, precisavam assegurar o cumprimento das regras estabelecidas no Ratio Studiorum. Assim, as escolas possuíam o Prefeito de Estudos que configurava uma idéia fiscalizadora do cumprimento das regras estabelecidas pelo Ratio Studiorum. As Reformas Pombalinas que traziam em seu bojo idéias anticlericais, influenciadas pelo movimento doutrinário denominado enciclopedismo, resultou na expulsão dos jesuítas de Portugal e de suas colônias. Assim, em 1759 toda a organização das escolas jesuíticas, no Brasil, foi extinta e que na época consistia em: 17 colégios e seminários, 25 residências, 36 missões, “sem contar os seminários menores e as escolas de ler e escrever, instaladas em quase todas as aldeias e povoações onde existiam casas da companhia de Jesus” conforme Azevedo (1964, p. 530).

O Brasil ficou sem sistema organizado de ensino durante largo período. Em 1772, o governo lançou as aulas régias que consistiam no ensino de disciplinas isoladas como cálculo, letras, artes, latim, grego e retórica, ministrado por leigos, padres e capelães. Em 1799, Portugal autorizou ao Vice-rei o direito de “nomear anualmente um professor para visitar as aulas e informar-lhe sobre o estado da instrução” (AZEVEDO, 1964, p. 542). Esses professores fiscalizavam o funcionamento das escolas, os métodos de ensino, o comportamento dos professores e o aproveitamento dos alunos. Percebe-se a presença do pensamento fiscalizador, no momento em que, pela primeira vez na história, o governo assume os encargos da educação no Brasil. Em 1808, a Coroa Portuguesa, fugindo da ocupação francesa, instalou-se no Brasil, sob regência de Dom João VI. Com o objetivo de atender as necessidades culturais e educacionais da nobreza que compunha a corte, Dom João VI implantou várias medidas no âmbito educacional e cultural. Nenhuma medida foi tomada para beneficiar as condições culturais, sociais e econômicas da população. Assim, as aulas régias mantiveram-se durante todo período. A primeira lei para instrução pública, promulgada em 1827, determinava a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades vilas e vilarejos e propunha um método de ensino mútuo, de origem inglesa. Nesse método, os alunos mais adiantados, sob supervisão de professores, instruíam os demais colegas. Percebe-se, neste período histórico que caracteriza o Primeiro Império, a função fiscalizadora exercida pelo professor. Em 1854, o governo imperial, estabeleceu mecanismo de controle e inspeção em todas as escolas, colégios, e instituições de ensino, através da criação da Inspetoria Geral de Instrução Pública Primária e Secundária da Corte, administrada por um Inspetor Geral, a quem cabia a fiscalização e padronização das rotinas escolares e vigilância sobre os professores. Cabia-lhe, também, informar, anualmente, ao governo a situação da instrução primária e secundária, nas províncias. Considerando que o município onde se localizava a Corte servia de modelo, cada província organizou também mecanismos próprios de fiscalização das escolas e dos professores. Verifica-se que a idéia fiscalizadora atravessa a educação desde os jesuítas até o final do Império e, como vemos, mantém-se até ao governo, liderado pelos militares. No período da primeira república, a educação manteve as mesmas bases trazidas desde a Colônia e o Império. Nos primeiros anos do regime republicano, o contexto educacional não sofreu alterações significativas. A fiscalização, orientação, controle e inspeção do processo educacional consistia em tarefa do inspetor escolar, “provável ancestral do coordenador pedagógico” (ROMAN, 2001, p. 12). Nos anos 20, surge a figura dos técnicos em educação. A propagação, no Brasil, dos ideais da Escola Nova e a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) impulsionaram essa categoria profissional. Medina (2002) denominou, entre os quatro momentos que identificou, como sendo o primeiro momento da coordenação pedagógica no Brasil. Em 1925, por decreto federal, foi criado o Departamento Nacional do Ensino e o Conselho Nacional de Ensino. Esse decreto marca o início da criação de órgãos específicos para o trato de assuntos educacionais, pois até então, esses assuntos estavam vinculados a outras repartições, tais como Ministério da Justiça e Negócios Interiores, Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos. A separação entre o âmbito administrativo e técnico sinaliza a condição para a desvinculação da figura do supervisor da figura do diretor e do inspetor. É quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições, que esse profissional passa a ser chamado de supervisor (SAVIANI, 2008, p. 26-27). Ao trazermos a palavra de Saviani com a denominação supervisor, cabe-nos esclarecer que, conforme Rangel (2008), a coordenação é também um designativo que se atribui a conduta supervisora que cria e estimula oportunidade de organização comum e de integração do trabalho em todas as suas etapas. A palavra pedagógica delimita o âmbito de atuação. Por isso, tratamos como coordenação pedagógica o que os autores Medina e Saviani denominam supervisão. A ascensão de Getúlio Vargas à presidência da República em 1930, cuja política definiu os rumos do Brasil para uma sociedade capitalista de caráter nacionalista, promoveu uma sequência de reformas educacionais. Dentre essas reformas, destaca-se a criação de cursos de Pedagogia para, além de formar professores para as disciplinas específicas dos cursos de formação de professores, formar técnicos em educação, cujas funções não eram claramente definidas. Este período configura, para Medina (2002), o segundo momento da coordenação pedagógica no Brasil. A partir de 1964, um golpe civil e militar implantou o regime autoritário no Brasil. Para ajustar a educação aos interesses do regime, foram implantadas novas reformas na educação brasileira. Entre elas, a reformulação do curso de Pedagogia orientando-o para a criação de habilitações, centradas no âmbito técnico, particularizadas por função: administração, inspeção, supervisão e orientação. E também para a formação de professores para os cursos de formação do magistério. Para Saviani (2008), a formação dessas funções era garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo. E isso seria obtido por meio da racionalização que envolvia o planejamento do processo sob o controle de técnicos supostamente habilitados, passando os professores a plano secundários, isto é, subordinação racional dos meios (SAVIANI, 2008, p. 30).

Aqui configura-se o terceiro momento da coordenação pedagógica, no Brasil, conforme identificação de Medina (2002). A estruturação do curso de Pedagogia em habilitações, entre elas a supervisão configura a perspectiva de profissionalização dessa função, ancorada na demanda e a especificação das características da profissão, desenhadas pelos cursos de Pedagogia. No final do período autoritário, inicia - se questionamentos no Brasil sobre o papel dos especialistas em educação e, em especial do coordenador pedagógico, identificado por Medina (2002) como o quarto e último momento da coordenação pedagógica. E a transição para o quinto momento? Finalizamos, com o pensamento de Ferreira (2008, p. 237), com o qual compartilhamos, e que, talvez, possa responder essa indagação: Um novo conteúdo, portanto, se impõe, hoje, para a supervisão educacional: novas relações se estabelecem e novos compromissos desafiam os profissionais da educação a uma nova prática não mais voltada só para a qualidade do trabalho pedagógico e suas rigorosas formas de realização, mas também e, sobremaneira, compromissada com a construção de um novo conhecimento – o conhecimento emancipação -, com as políticas públicas e a administração da educação no âmbito mais geral. A Coordenação Pedagógica na Perspectiva do Pensamento Complexo Este capítulo aborda a atuação do coordenador pedagógico na perspectiva do pensamento complexo. O capítulo compõe-se de três enfoques: o primeiro trata do conceito e, princípios do pensamento complexo; o segundo, da escola nessa ótica e o terceiro engendra a atuação da coordenação pedagógica na perspectiva do pensamento complexo. NOÇÕES INTRODUTÓRIAS Atualmente, todos nós, homens e mulheres, propomos e argumentamos a favor de uma educação, mais humana, mais harmoniosa com o meio ambiente, solidária, compreensiva da diferença que há entre os seres que habitam o planeta, com valores guiados pela paz, pela liberdade e pela justiça social. Prioritariamente, a capacidade de enfrentar realidades complexas e incertas, que formam a sociedade atual demanda aos educadores uma nova forma de pensar a educação, uma nova narrativa em educação, que dê respostas a esse novo mundo ordenado pela globalização e pelo avanço tecnológico. Os processos educativos apresentam-se como complexos, propiciando mudanças não pensadas e situações imprevisíveis que fazem os educadores distanciarem-se da concepção de uma educação linear e estável. Para alcançar esta educação, os avanços no âmbito das ciências naturais e sociais indicam para o paradigma da complexidade. O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE O historiador, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin foi quem introduziu o conceito de pensamento complexo na perspectiva de construir um novo modo de pensar e de racionalizar desde a perspectiva da complexidade dos fenômenos. Em termos corriqueiros, a palavra complexo refere-se à idéia de complicado, de algo emaranhado, composto de múltiplos aspectos e de difícil compreensão. A etimologia da palavra complexidade tem origem no latim, provém de complectere, cuja raiz plectere significa ligar, entrelaçar, tecer em conjunto. Alude ao ofício de cesteiro, que consiste em formar um círculo unindo e juntando o princípio e o fim das varas de vime. O prefixo com acrescenta o sentido da dualidade, isto é, a existência de dois princípios ou posições contrárias, opostas que se entrelaçam intimamente, contudo sem invalidar sua dualidade. O dicionário Houaiss de Língua Portuguesa (2001, p. 776) assim define complexo: Diz-se de ou conjunto, tomado como um todo mais ou menos coerente, cujos componentes funcionam entre si em numerosas relações de interdependência ou de subordinação, de apreensão muitas vezes difícil pelo intelecto e que geralmente apresentam diversos aspectos. Assim, o termo complexo indica a qualidade que possui alguma coisa ao estar formada por um número maior de elementos estreitamente organizados entre si: fenômenos, situações, comportamentos, processos, estruturas, outros. À luz do ponto de vista de Morin (2003, p. 61) o pensamento complexo é animado, permanentemente, por uma “tensão entre a aspiração a um saber não fragmentado, não dividido, não reducionista, e o reconhecimento do caráter inacabado e incompleto de qualquer conhecimento”. A análise clássica de explicação e estudos dos fenômenos ou dos sistemas complexos recorta, separa e reduz o objeto estudado. Percebe-se então, que o pensamento complexo reconhece a qualidade do incompleto, do inacabado de todo o conhecimento, da incapacidade para conseguir a certeza total, da formulação de leis eternas e a concepção de uma ordem absoluta. Para esse pensador, todo o conhecimento tem em si mesmo a marca da incerteza. O pensamento complexo consiste num modo de pensar ativo e crítico. Crítico porque provoca o repensar das coisas da ciência; ativo porque apropria-se e questiona os conceitos científicos, como também os transforma. E, ainda, porque busca articular os saberes dos diversos âmbitos da ciência para construir conceitos e princípios que se inserem em uma construção mais ampla do conhecimento humano (CONTRERAS, 2006). Em síntese, o pensamento complexo favorece o estudo das relações e das casualidades múltiplas, inclusive contraditórias, da realidade.

A ESCOLA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO A humanidade atravessa uma época de muitas, grandes e vertiginosas mudanças em todos os âmbitos da atividade humana o que tem levado a indagações sobre a finalidade da escola. No dizer de Demo (2007), há um distanciamento evidente entre a escola e o mundo das crianças e dos adolescentes, o que estaria exigindo uma radical redefinição da escola. Entendemos que esse distanciamento da escola não é somente do mundo das crianças e adolescentes, mas da realidade social, política, econômica, ética, política, cultural do local e do global. Em 1999, a UNESCO solicitou a Morin a sistematização de reflexões que possibilitassem o repensar da educação para o século XXI. O renomado pensador francês sistematizou suas reflexões em sete eixos que denominou de saberes e que são: as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; os princípios do conhecimento pertinente; ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a compreensão; a ética do gênero humano. Esses eixos favorecem a reflexão de todos os envolvidos em educação sobre as finalidades da educação, conforme breve síntese de cada saber: - As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão. Morin (2007) afirma que todo o conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. Cabe a educação mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão e identificar a procedência desses erros, ilusões e cegueiras. O conhecimento, sob forma de palavra, de idéia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, está sujeito a erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo tradução e reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão de mundo e de seus princípios de conhecimento (MORIN, 2007, p. 20). - Os princípios do conhecimento pertinente: requer-se da educação, a promoção do conhecimento capaz de vincular as partes ao todo, contrapondo-se ao conhecimento fragmentado e reducionista. Quer dizer, ensinar conhecimentos significativos para a vida das pessoas a partir de seu meio, mas alargando-os a um contexto amplo, transcultural e planetário. “O parcelamento e a compartimentação dos saberes impedem aprender o que está tecido junto” (op. cit., p. 45). - Ensinar a condição humana: implica em restaurar, na educação, a condição humana. À educação cabe desenvolver o conhecimento que resulte na tomada de consciência “da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra” (op. cit., p. 61). - Ensinar a identidade terrena; o objetivo fundamental e global de toda a educação consiste em “civilizar e solidarizar a Terra, transformar a espécie humana em verdadeira humanidade”, conforme Morin (op. cit., p. 78). Assim, a educação do século XXI visa à solidariedade e à comiseração recíproca, de indivíduo para indivíduo para indivíduo, de todos para todos. - Enfrentar as incertezas; o processo educativo precisa gestar estratégias que possibilitem o enfrentamento dos imprevistos, do inesperado e da incerteza. ”Saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável” (MORIN, 2007, p. 92). - Ensinar a compreensão; cabe à educação o estudo das raízes, das modalidades e dos efeitos de incompreensão, identificando as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. “Considerando a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades” (op. cit.,, p.17). - A ética do gênero humano: a educação que objetive o desenvolvimento “verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espécie humana” (op. cit., p. 17). Com esta afirmação, Morin aponta para as três unidades que compõem a condição humana: indivíduo/sociedade/espécie. Assim, prioritariamente, cabe à educação educar para a construção de uma sociedade-mundo, constituída por “cidadãos protagonistas, envolvidos de forma consciente e crítica na construção de uma civilização planetária” (MORIN; MOTTA; CIURANA, 2003, p. 107). À luz desses sete saberes, Contreras (2006) propõe incorporar as seguintes finalidades à educação, as quais ampliamos às escolas em geral: Educar para a era planetária no sentido formar cidadãos comprometidos com a construção de uma civilização viável a longo prazo, solidária em sua diversidade, com uma consciência de superação do “enclaustramento local, das suas culturas, das suas etnias e das suas nações” (MORIN, 2003, p. 96). Religar saberes no sentido de situar os conhecimentos nos contextos que dão luz ao seu sentido, situando-os na realidade global da qual fazem parte, o que demanda competência para contextualizar, globalizar e antecipar esses acontecimentos. Formar para a vida no sentido de desenvolver a sensibilidade, o sentimento de pertencimento, o gozo de viver a vida, superando uma concepção de educação fundamentada somente para o treinamento e profissões demandas pelo mercado. Todo o conhecimento, mesmo o utilitarista deve ser permeado pela estética, as artes, a filosofia, a ética, a poesia. Promover a democracia cognitiva no sentido da escola desenvolver meios e estratégias para a socialização e a difusão dos conhecimentos, fora dos mecanismos de mercado e promover que os conhecimentos científicos, sobretudo aqueles que têm especial incidência na qualidade de vida das sociedades, sejam patrimônio da humanidade. Percebe-se que na

sociedade atual, há concentração dos conhecimentos científicos e tecnológicos em restritos setores, principalmente nas grandes corporações industriais. Percebe-se ainda, o alargamento da distância entre os que têm acesso à educação e os que não têm. Cabe à escola desenvolver meios para que os conhecimentos sobre os problemas transcendentais da humanidade sejam socializados, principalmente aqueles que têm especial incidência sobre a qualidade de vida das sociedades. Educar para a incerteza: no sentido da escola educar para uma realidade que não está sujeita a um conjunto de fenômenos regidos por ações e efeitos lineares, determinados e previsíveis e por verdades absolutas. O processo educativo requer educar para a incerteza, isto é, para as indeterminações, para os imprevistos, para a não linearidade. Conforme Morin (2000, p. 56) “convém fazer a convergência de diversos ensinamentos, mobilizar diversas ciências e disciplinas para ensinar a enfrentar a incerteza”. E a escola, diante desse desafio? O paradigma que tem predominado na escola fundamenta-se numa visão simples, reducionista e limitada da formação humana. Fundamentada nesse paradigma, a escola “reduz a educação à escolarização; a avaliação a uma bateria de provas; reduz a experiência de vida aos livros texto; a aprendizagem ao alcance de objetivos; simplifica a globalidade do mundo em disciplinas isoladas; o desejo à imobilidade nas cadeiras; a criação à repetição e memorização” (CERVERÓ, 2006, p. 95). Dessa forma, conforme a autora, esta simplificação, reducionismo e controle têm favorecido a formação de trabalhadores obedientes, de sujeitos consumistas e com consenso social. Por mais que a escola pretenda antecipar, controlar e dominar os processos e os sujeitos da educação, a complexidade, as incertezas, as contradições também perpassam pela sua vida. Perpassa também, a tensão entre a fragmentação dos saberes e a multidimensionalidade da vida real (ALARCÃO, 2000). A concepção de escola reflexiva, já abordada, configura uma “organização que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo simultaneamente avaliativo e formativo” (ALARCÃO, 2000, p. 13). Uma escola que se pensa, se confronta e avalia a sua própria missão e práticas favorece o entrelaçamento com as finalidades propostas à educação por Contreras (2006). Por quê? Porque a escola que pensa, que se reavalia, tem ambiente propício a mudanças. O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO A escola que se quer reflexiva, demanda uma ação da coordenação pedagógica que supere a perspectiva tradicional linear, hierarquizada e burocrática e que, numa visão inovadora, concretize um trabalho coletivo, centrado nas problemáticas escolares, geradas pela complexidade, pelas incertezas, pelas contradições e pela tensão entre os saberes fragmentados e a multidimensionalidade da vida real que, como já vimos, perpassam pela escola. No diálogo do coordenador com demais gestores e professores surgem formas para encaminhar um processo educativo que rearticule, reintegre e religue o que as disciplinas isoladas vêm fragmentando. Dentre as múltiplas possibilidades, Martinez (2006) aponta a formação de grupos de estudos como uma das condições que favorecem: - a construção e geração de conhecimentos interdisciplinares, isto é, a interação de duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicação até a integração recíproca de conceitos fundamentais e da teoria do conhecimento; - propagação de uma visão que favoreça a explicação e compreensão da realidade local e global, sem fragmentações, num grau máximo de relações entre as disciplinas (SABALA, 2002); - a elaboração de materiais didáticos utilizáveis por duas ou mais disciplinas que interagem; - divulgação de uma visão que permita a explicação e a compreensão, dos fenômenos locais e globais, numa perspectiva complexa; - criação de condições favoráveis ao uso das novas tecnologias de informação e comunicação que contribuam para entendimento global dos fenômenos e objetos de conhecimento; - elaborações textuais que integrem, relacionem e entrelacem conhecimentos de duas ou mais disciplinas, configurando a interdisciplinaridade; - criação de espaços permanentes de diálogo entre todos os componentes da comunidade escolar, viabilizando a troca de saberes e de experiências pedagógicas que contribuam para a compreensão global da realidade; - manutenção de intercâmbios com instituições locais, nacionais e internacionais que assegurem uma visão integral da realidade local e mundial; - favorecimento ao desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem que promova a autonomia dos estudantes; - compartilhamento de métodos de trabalho que transformem os originais e gestem inovações metodológicas ao processo de ensino-aprendizagem; - geração de soluções inéditas e inovadoras para o encaminhamento de respostas aos problemas e objetos de estudos. Enfim, o coordenador pedagógico, numa ação de caráter problematizador, compartilhará com seus pares, na escola, estudos, pesquisas e perspectivas em relação ao conhecimento, na busca de outro sentido às teorias, aos currículos, aos métodos e as práticas educativas, fazendo um esforço a contracorrente de uma educação que tem sido reduzida a um conjunto de procedimentos programáticos, previsíveis, repetitivos e mecânicos (SANTOS REGO, 2006). CONCLUSÃO

Este capítulo abordou o pensamento complexo na perspectiva da coordenação pedagógica, considerando que o objeto de seu trabalho é a produção do professor. Num mundo em vertiginosas mudanças, os fundamentos do pensamento complexo poderão contribuir na aproximação da escola ao mundo das crianças e dos adolescentes, conforme Demo (2007), já referido. Ao que acrescentaríamos: aproximar a escola do mundo de todos nós: homens, mulheres, crianças, adolescentes de qualquer raça, crença, religião. Projeto Político Pedagógico O presente capítulo tem a intenção de refletir sobre o papel social da escola e algumas dimensões do projeto político pedagógico, quando compreendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escola. Os aspectos que serão abordados levantarão questionamentos pertinentes à construção do projeto políticopedagógico e a importância do coordenador como articulador na organização do trabalho pedagógico. FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA Na década de 70 as instituições de ensino sofreram violentas críticas sociológicas e passaram a ser identificadas como reprodutoras da desigualdade social, e o diploma, tanto almejado e por poucos alcançado, deixava de ser o mito da ascensão social. Tudo isso contribuiu muito para desestabilizar os educadores, pois o papel da escola já não estava mais tão evidente e sua função social deveria ser redefinida. A partir dos anos 80, ocorrem algumas mudanças em torno da função social da escola, passando a ser vista como um importante espaço na concretização das políticas educacionais, deixando de ser a continuidade da mantenedora, ou seja, já começa a dar alguns passos rumo à autonomia. Canário (1992) coloca que com este espaço a escola passa a ser reconhecida como uma organização social, inserida num contexto local, com uma identidade e cultura próprias, um espaço de autonomia a construir e descobrir, susceptível de se materializar num projeto educativo. Atualmente a sociedade vive uma grande transformação de valores, como o consumismo exagerado, a lei do mais esperto, mais forte, a política do descartável, que atingem diretamente a educação, refletindo na família, que procura compensar suas faltas com materialismo ou exagerando nas atividades extracurriculares de seus filhos, muitas vezes deixando de transmitir valores e dar limites. Como conseqüência, podemos observar a desresponsabilização social que ocorre, pois a família e a sociedade delegam à escola a função de educar e cobram dela todos os fracassos sociais que por ventura venham ocorrer, porém é ilusão acreditar que somente a escola dará conta da formação integral do indivíduo. Educação é responsabilidade que compete à sociedade em seu conjunto, exige o compromisso e a responsabilidade compartilhada da sociedade e da comunidade na qual a escola está inserida. A escola precisa estar atenta ao seu contexto, sua comunidade, seus valores, interesses e necessidades e não se eximir de suas responsabilidades, procurando cumprir o seu papel da melhor forma possível. O cotidiano escolar apresenta a natureza das práticas, das ações desenvolvidas, realizadas em seu interior, pois na medida que se conhece a realidade da escola é possível entender melhor as decisões que a escola efetiva através de seus diferentes atores. O cotidiano da escola envolve não só questões específicas do currículo escolar, mas também todas as questões de relações de poder, do saber, de afeto, de emoção, que estão em determinado tempo, fazendo parte da vida do aluno e do professor. A fim de que se concretize a função educativa da escola, gerenciando da melhor maneira possível às diversas relações que perpassam pelo cotidiano escolar, é de fundamental importância que o coordenador pedagógico: - Compreenda a escola como reflexo de uma postura filosófica/política e ideológica de um contexto histórico e cultural, no qual encontra-se inserida. - Compreenda a função da escola como organismo social, capaz de reproduzir ou transformar práticas sociais e contextos socioeconômicos e políticos vigentes. Portanto, é necessário que as questões sobre a educação sejam repensadas em conjunto com toda sociedade: família, escola, comunidade e que todos se comprometam com sua parcela de responsabilidade para que futuramente não tenhamos que sofrer com as conseqüências desse atual jogo de empurra, onde há vítimas e culpados. Não podemos esquecer que é “a formação” das futuras gerações que está em jogo, esperando e dependendo de bases sólidas e consistentes. PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO No sentido etimológico, a palavra projeto vem do latim projectu, que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano geral de edificação (FERREIRA, 1975, p. 1144). A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 diz que o projeto político pedagógico é um documento de referência. Por meio dele, a comunidade escolar exerce sua autonomia pedagógica, administrativa e financeira. Também chamado de proposta pedagógico, projeto educativo ou plano global, o projeto político-pedagógico pode ser definido como o documento que rege a escola, com normas e fundamentos que norteiam a prática pedagógica.

Além da Lei de Diretrizes de Bases Nacional (LDBEN), o projeto político pedagógico deve considerar as orientações contidas nas diretrizes curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Fazendo referência a visão de documento Alarcão (2001) coloca que o projeto pedagógico da escola, na sua dimensão de produto, é um documento. Mas esse projeto/documento resulta de um processo sobre a missão da escola e o modo como ela se organiza para cumprir essa missão. Mas, é também resultado de um processo de vontade para concretizar, na ação, um projeto delineado, o que faz com que ele, uma vez aprovado, se constitua como referência sistemática de atuação e avaliação. Por ser o projeto pedagógico um documento de referência da escola nos aspectos legais e pedagógicos, cabe ao coordenador a articulação no campo pedagógico, organizando a reflexão, a participação e os meios para viabilizar a execução teórica e prática do projeto. Durante a construção, será exigido dos participantes e principalmente dos coordenadores os três níveis de competências que fazem parte da formação humana: conceitual, procedimental e atitudinal. Vasconcellos (2007) define como dimensão conceitual ter conhecimento, clareza para discernir e elaborar a síntese pessoal, bem como favorecer a coletiva. O coordenador deve demonstrar inteligência no trato das questões, saber argumentar, não ficar preso aos aspectos formais, mas buscar que o assunto que está sendo discutido no momento seja pertinente ao que está na pauta. O autor faz referência à dimensão procedimental como sendo o campo de formação e domínio por parte da coordenação pedagógica é relativo ao saber-fazer, encontrar caminhos para concretizar aquilo que se busca (métodos, técnicas, procedimentos, habilidades). E por fim, destaca a dimensão atitudinal como a mais difícil de ser trabalhada, justamente por envolver valores, interesses, sentimentos, disposição interior e convicções. A construção do projeto político-pedagógico passa pela autonomia da escola e pela capacidade de delinear sua própria identidade, devendo ficar claro que a escola é um lugar de debate e diálogo, fundado na reflexão coletiva. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICOA importância desses princípios está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares, pois uma coisa éestar no papel, na legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto. (Ilma Veiga) O projeto político-pedagógico é o resultado do trabalho coletivo da comunidade escolar. Sua construção passa por várias etapas e pela divisão do trabalho, tentando sempre fugir da fragmentação, visando um trabalho interdisciplinar. O projeto político-pedagógico pode ser visto como uma forma de organização do trabalho pedagógico que busca facilitar o processo de aprendizagem e melhorar a qualidade de ensino. Esta organização se dá em dois níveis: no da escola como um todo e no da sala de aula na prática diária do professor. No caso específico do coordenador pedagógico, sua função primeira é articular o grupo de professores para elaborar o Projeto Político-Pedagógico da escola. Levar os professores a definir objetivos comuns e a persegui-los em conjunto é tarefa que não será atingida se não houver a constituição de um grupo coeso, embora a coesão seja um processo lento e difícil. Na verdade, relações interpessoais confortáveis são recursos que o coordenador usa para que os objetivos do projeto sejam alcançados (ALMEIDA, 2001, p. 78). Quando o coordenador pedagógico planeja suas ações, atribui um sentido a seu trabalho (dimensão ética) e destina-lhe uma finalidade (dimensão política) e nesse processo de planejamento explicita seus valores, organiza seus saberes para realizar suas intenções político-educacionais. Exerce, portanto a consciência de sua sincronicidade. Esse movimento é gerador de nova consciência, que aponta para novas necessidades, gera novas interrogações, propicia novas construções e novas transformações. “Conversar com o professor é um trabalho que dá muito trabalho!”. Isto porque o coordenador tem de desalojar práticas instaladas e se propor dar espaço para o professor falar sobre suas percepções (CLEMENTI, 1997). A esse movimento, que ocorre de maneira crítica e simultânea produzindo a compreensão do fenômeno educativo, Placco (1994) denomina sincronicidade. Esse processo dinâmico é responsável pela mediação da ação pedagógica, e para que essa mediação alcance as metas definidas, ou seja, assuma a práxis de sua transformação, “a sincronicidade deve ser vivida num processo consciente e crítico”. Portanto, o trabalho do coordenador pedagógico é de fundamental importância na articulação das ações educativas. As ações do coordenador bem planejadas e articuladas com a comunidade escolar podem fazer a diferença entre o sucesso e o fracasso das ações da escola, conseqüentemente o sucesso do processo ensino e aprendizagem e da relação professor e aluno. FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR Com o passar dos anos a atualização do professor é cada vez mais necessária, para que possa dar conta de toda a demanda do cotidiano escolar e assumir uma prática pedagógica coerente com o projeto político pedagógico. Mas, infelizmente nem sempre é possível estar atualizado e se formos elencar os motivos pelos quais a escola vem perdendo seu espaço, entraríamos numa discussão infindável e cairíamos no que costumamos presenciar no universo escolar, muitas queixas e insatisfações por parte de alunos, pais, professores e gestores.

Precisamos analisar a situação sem buscar justificativas para o não fazer, mas sim criar alternativas que possam ser fundamentais para a inquietação contínua e busca de novos saberes. Para enfrentarmos a situação que nos encontramos atualmente é necessário voltar na história da Educação e questionar a formação dos professores, apresentando como ponto de partida para as reflexões a qualidade de ensino e a prática docente. Figueiredo (1996) fala sobre a expressão “formação de professores” e questiona o que é formar? O terreno das representações surge como fundamental quando indagamos acerca dos pressupostos que orientam as ações no campo da formação docente: a perspectiva do formar como um processo que proporciona referências e parâmetros, superando a sedução de modelar uma forma única, e que oferece um continente e uma matriz a partir das quais algo possa vir a ser. A formação contínua do professor passa a ser um estudo constante de inquietações sem receitas prontas, geradas no cotidiano da escola. Um momento oportuno para a realização deste estudo pode ser durante as reuniões pedagógicas, pois em vez de abordar assuntos fragmentados e burocráticos deveriam ser desenvolvidos estudos pertinentes ao fazer pedagógico. A transformação das reuniões pedagógicas em momentos de formação é tarefa da equipe diretiva da escola, pois como coordenadores desse processo devem oportunizar a comunicação e interação entre os pares, resgatando a dimensão coletiva do trabalho educativo. Vasconcellos (2007) enfatiza que assistir uma palestra de vez em quando não é o suficiente para o educador enfrentar os desafios do cotidiano escolar, é necessário estar sempre estudando, lendo, buscando novos conhecimentos. A Coordenação Pedagógica e a Formação Contínua de Professores Este capítulo tem a intencionalidade de abordar temas que abrangem a formação contínua de professores à luz da atuação do Coordenador Pedagógico em Escolas de Educação Básica. O capítulo compõe-se de três âmbitos: no primeiro abordaremos a gênese da formação continua dos professores; a seguir, a atuação do Coordenador Pedagógico nesse processo e, finalizamos com a elaboração de Projeto de Formação Contínua de Professores na Escola Básica. A GÊNESE DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES A aprendizagem organizacional consiste na capacidade das organizações de criar, adquirir e transferir conhecimentos. (RIBEIRO; GARAFFA, 2007). A aprendizagem nos meios organizacionais faz-se necessária diante de um contexto caracterizado por mudanças, incertezas e instabilidade que por sua vez geram novas demandas sociais, culturais, econômicas e políticas. E a escola? A análise do pensamento de Alarcão (2000, p. 13), sobre a conceituação da escola como “uma organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo avaliativo e formativo” permite considerar que a escola que ela classifica de reflexiva, constitui-se numa organização de aprendizagem, num processo permanente de repensar-se, avaliar-se e promover as mudanças que o contexto local e mundial exige. Assim, para caracterizar-se como uma organização de aprendizagem, não basta à escola qualificar o aluno, mas também todos os seus integrantes, tendo como destaque o professor, através de um processo permanente de formação, coordenado pelo Coordenador Pedagógico. Por que destaque à aprendizagem dos professores? Porque os professores são profissionais imprescindíveis nos processos de mudança da sociedade, proporcionando, através de sua atuação docente, contribuição à formação humanística, cultural, ética, científica e tecnológica de seus alunos: crianças, adolescentes e jovens. Caso a escola deixe os professores fora do âmbito das decisões pedagógicas e curriculares, estas não se efetivarão, não gerarão efeitos na sociedade, razão pela qual governo, mantenedoras, instituições de ensino superior e escolas deve investir na sua formação e desenvolvimento profissional. De acordo com o pensamento de Pimenta e Severino (2005), a democratização do ensino, no Brasil, passa pela formação, valorização e condições de trabalho do professor. Daí a importância de investimento no contínuo desenvolvimento dos professores. Ainda segundo esses autores, o processo de valorização profissional envolve formação inicial e continuada, articulada, identitária e profissional. Essa formação identitária é epistemológica, ou seja, reconhece a docência como um campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos (PIMENTA; SEVERINO, 2005, p. 13). Esses quatro conjuntos são constituídos de conteúdos - das diversas áreas do saber e do ensino (das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes); - didático-pedagógicos vinculados à prática docente; - de saberes pedagógicos mais abrangentes; - vinculados ao esclarecimento do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e social. A construção das propostas de formação continuada dos professores deve reconhecer a capacidade dos professores de participar e decidir. Dessa forma, não há o risco de a prática docente constituir-se apenas na execução das determinações pedagógicas e curriculares propostas por outras instâncias educativas: gestores, mantenedoras, outras.

As ações de participação e decisão requerem dos professores uma superação de uma eventual uma visão precária do conhecimento, matéria prima de seu fazer pedagógico, conforme o pensamento de Becker (2003). Esse autor ainda questiona as condições do professor para propor e dialetizar as relações entre professor e aluno, entre ensino e aprendizagem, entre ciência e conhecimento, se ele, professor, não possui uma visão dialética. E continua questionando como um professor, cujo embasamento epistemológico é anticonstrutivista e antiinteracionista, pode conceber o conhecimento como uma construção. Assim, o professor só se efetivará como agente de mudanças “se ampliar sua consciência sobre a própria prática, a de sala de aula e a da escola como um todo, o que supõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade” (PIMENTA; SEVERINO, 2005, p. 13). A FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES COMO ESPAÇO PRIVILEGIADO DE ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO A elaboração de propostas para a formação contínua de professores configura uma das mais significativas atuações do coordenador pedagógico nesse espaço de mudanças que constitui-se a escola. A pesquisa realizada por Medina (2002) aponta a produção do professor como o objeto de trabalho do coordenador pedagógico. Essa produção manifesta-se na aprendizagem do aluno. Assim, o coordenador pedagógico contribui para um desempenho docente mais qualificado, opondo-se a uma atuação linear, hierarquizada e burocrática. Segundo Medina (2002, p. 155) o coordenador pedagógico “assume uma posição de problematizador do desempenho docente”. Dessa forma, expressa um posicionamento de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar, apreciar, revelar situações de ensino em geral e, em especial, as classes regidas pelo professor. O coordenador pedagógico, no dizer de Medina (2002, p. 159), que tiver como ponto de partida e de chegada o pensamento de que a escola, como instituição social, precisa ser pensada dialeticamente, cria um espaço novo e diferente daquele que, historicamente, foi ocupado e que se caracterizou pelo controle e, também, também, como refúgio burocrático. Esse posicionamento problematizador do desempenho docente, torna o coordenador pedagógico um agente de mudanças e ao mesmo tempo constitui-se num imenso desafio. E como enfrentá-lo? A garantia de efetividade da atuação do coordenador pedagógico na intencionalidade de qualificar o trabalho docente depende de muitos fatores. Entre eles, destacam-se: - reflexão contínua sobre as mudanças na sociedade que se refletem na escola, demandando novos saberes, novos posicionamentos, novas metodologias; - definição da intencionalidade e planejamento do trabalho a ser desenvolvido; - estabelecimento de canais de comunicação e colaboração consistentes com os professores criando um clima de confiança de modo que os professores possam reconhecer seus saberes e os aspectos que necessitam ser superados e aperfeiçoados; - articulação do trabalho de formação contínua ao projeto político pedagógico da escola para que o professor tome consciência de sua ação sobre o contexto no qual atua; - identificação de espaços/tempo em que a formação continuada dos professores se concretize; - aceitação dos professores em suas singularidades, tanto individuais quanto coletivas. Ainda, segundo o pensamento de Thurler (2002, p. 90) os professores precisam ser considerados como: [...] atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para transformar, no qual devem engajar-se ativamente, mobilizando o máximo de competências e fazendo o que for preciso para que possam ser construídas novas competências a curto ou médio prazo. A autora citada argumenta a favor de um processo de formação contínua duradouro contrapondo-se a algumas ações de formação concentradas em poucos dias, em jornadas intensivas. Propõe uma concepção de formação contínua mais abrangente composta por um conjunto de formas de interação e de cooperação que possibilitem a criação de condições para a pesquisa-ação, a prática reflexiva e a profissionalização interativa e estimulem a sinergia das competências profissionais de todos. A ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES A proposição de um projeto de formação contínua, mesmo que sobre a liderança do coordenador pedagógico, não prescinde do apoio dos demais gestores da escola e será elaborado de acordo com as demandas identificadas pelo coletivo da escola. A elaboração do projeto configura um processo de construção de conhecimentos e compreensão da realidade vinculado à construção do compromisso para transformar e inovar a escola, como, também, prever tempo/espaço e recursos para executá-lo, sustentado nos seguintes princípios à luz do pensamento de Sánchez Núñez (2008): - realista - focalizar na realidade educativa da escola, detectando as necessidades de mudanças e contrapondo-se a qualquer desvinculação do projeto de formação contínua da prática educativa desenvolvida na escola; - coerente - de modo que as estratégias que serão propostas sejam adequadas aos objetivos propostos pelo projeto; - flexível - de forma que diante de determinadas circunstâncias haja a possibilidade de introduzir ações que sejam de interesse imediato dos professores e não previstas no projeto; - viável - adequado aos recursos e possibilidades disponíveis na escola; - processo de aprendizagem dinâmico - garantindo a aprendizagem em serviço e a aplicação do aprendido na prática;

- articulação entre a teoria e a ação de forma que a teoria sirva de referência à prática e a prática à teoria; - auto-avaliação como estratégia de melhoria da prática docente, promovendo o coletivo dos professores e o desenvolvimento cooperativo; - consideração dos saberes e experiências dos professores para que possam, depois de analisadas e avaliadas, desencadear processo de melhora na prática docente; - assessoramento e apoio individualizado aos professores com o objetivo de oportunizar aos reflexões e a solução de problemas surgidos na prática docente; - aprendizagem entre iguais de forma que os professores possam compartilhar saberes e práticas e debater problemas comuns; - apoio institucional de modo que o projeto de formação docente componha o plano global da escola; - diversidade dos agentes no desenvolvimento do programa possibilitando a participação de outros profissionais: gestores, especialistas, professores convidados, outros. O processo de elaboração do projeto envolve um processo de maturação de idéias, caracterizado por observações, análises, comparações, indagações, reflexões e sistematizações. Assim, consiste num processo gradual que requer reflexão, contínuas retomadas, compreensão das problemáticas que envolvem o processo de ensino e aprendizagem e dos múltiplos aspectos que constituem as problemáticas detectadas na escola. A participação do coletivo dos professores na sua elaboração configura-se como condição fundamental para vencer as resistências e as tensões que possam emergir, além de promover o envolvimento e a sinergia fundamental para a eficaz implementação do projeto (LÜCK, 2003). ELEMENTOS DO PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES A elaboração do projeto fundamenta, organiza, sistematiza e direciona a proposta de formação contínua de professores. A estrutura de qualquer projeto fundamenta-se no método científico, razão pela qual, tem em sua estrutura os mesmos elementos, conforme. No entanto, dependendo de sua finalidade, pode ter variações, destacando aspectos considerados importantes. Elementos básicos de um projeto 1. Identificação do projeto 2. Descrição da situação-problema 3. Proposição de objetivos 4. Definição de metas 5. Delineamento de método, estratégias e procedimentos 6. Especificação de cronograma 7. Identificação de recursos e custos 8. Proposição de monitoramento e avaliação (LÜCK, 2003, p. 92). Sugestão de elementos para compor um Projeto de Formação Contínua de Professores 1. Identificação do Projeto - visa apresentar as informações básicas para a caracterização do projeto: título, escola, setor, responsáveis pela execução, clientela, duração. 2. Justificativa - consiste na descrição da realidade específica, através da caracterização de das situações que demandam ação de inovação, de melhoria ou de transformação na escola. 3. Proposição de objetivos - determina os resultados que se pretende alcançar com a realização do projeto, alcançáveis no tempo previsto. 4. Definição de metas - consiste na especificação quantitativa do projeto. 5. Fontes que subsidiaram a elaboração do projeto - identificam a procedência do projeto, tais como: Plano Global da Escola, Projeto Político Pedagógico, demandas expressas pelos professores, pelos alunos, pela comunidade escolar em geral, estudos teórico, outros. 6. Referências teóricas que sustentam o projeto - referem-se aos fundamentos teóricos que sustentam o projeto. 7. Princípios que norteiam o Projeto - expressam aos princípios que fundamentam o projeto, tais como: realismo, coerência, flexibilidade, viabilidade, articulação teoria e prática, outros. 8. Etapas - consiste na descrição das etapas de elaboração do projeto, tais como: - levantamento as necessidades de formação contínua dos professores, delineamento do projeto, - apresentação e discussão com os professores e demais gestores da escola; efetivação de reformulações sugeridas, - execução do projeto. 9. Desenvolvimento do Projeto

- refere-se ao traçado dos múltiplos tempos e espaços que constituirão a efetivação do Projeto, considerando a disponibilidade e recursos disponíveis na escola: Exemplos: - Grupos de estudos sobre um tema específico - Grupo de Estudos para análise do pensamento educativo de autor ou autores selecionados pelos professores - Oficinas pedagógicas - Mini-fóruns - Orientações individuais - Orientações ao desenvolvimento de carreira - Plenárias pedagógicas - Outras. 10. Especificação do cronograma - refere-se à especificação do tempo a ser disponibilizado ou necessário à execução do projeto. 11. Identificação de recursos e custo - refere-se a descrição dos recursos e custos necessários à efetivação do projeto 12. Proposição de monitoramento e avaliação - refere-se ao conjunto de procedimentos de monitoramento da execução do projeto e avaliação e dos resultados, para assegurar a sua execução, no tempo previsto, com os recursos disponíveis, e, acima de tudo, identificar a necessidade de medidas corretivas durante o processo, de modo que se assegure, no decorrer de toda a sua execução, o alcance dos objetivos e das metas previstas (LÜCK, 2003) As Múltiplas Implicações da Prática do Coordenador Pedagógico O coordenador pedagógico dentre suas várias atribuições possui um dos mais fundamentais papéis, o de ser mediador de todo o processo pedagógico, articulando as diferentes relações inerentes do cotidiano escolar, organizando o produto da reflexão dos segmentos, do planejamento e da avaliação da prática. O presente capítulo tem o objetivo de enfocar o papel do coordenador pedagógico no contexto escolar abordando aspectos como: formação do pedagogo, planejamento, avaliação e acompanhamento pedagógico. AS IMPLICAÇÕES HISTÓRICAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICAA Pedagogia, no Brasil, vive um grande paradoxo: enquanto é verificada uma imensa pedagogização da sociedade com o impacto das inovações tecnológicas, da informática dos meios de comunicação, da difusão cultural e científica e da propaganda; no meio educacional ela se encontra no descrédito, assim como a atividade docente. (José Carlos Libâneo) Há uma tradição na história da formação de professores no Brasil, segundo a qual o pedagogo é alguém que ensina algo e o curso de pedagogia seria um curso de formação de professores para as séries iniciais. Essa idéia permanece viva na experiência de muitos que não entendem, ou não tiveram a oportunidade de perceber que a Pedagogia se ocupa com todo o processo educativo e ao mesmo tempo é uma diretriz orientadora da ação educativa. Dentro dessa visão “o Pedagogo” é um profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização de saberes e ações pedagógicas. Segundo Libâneo, o grande paradoxo em que nos encontramos hoje em relação à Pedagogia, está extremamente ligado a ampliação e inovações tecnológicas, as quais, trazem atrativos pedagógicos bem claros e perceptíveis, deixando o meio educacional com mais descrédito ainda. Partindo disso, como administrar nossa identidade de Pedagogo com este complexo campo de trabalho que é a Educação? O qual nos leva, muitas vezes, a coordenadas inseguras, perda de sentido e de referências. Afinal de contas, qual o papel do Pedagogo? Diversas são as reclamações que emergem do cotidiano dos coordenadores: sentem-se sozinhos, lutando em muitas frentes, tendo que desempenhar várias funções. Qual seria sua efetiva identidade profissional? A sensação que se têm, com freqüência é de que são ‘bombeiros’ a apagar os diferentes focos de ‘incêndio’ na escola, e no final do dia vem o amargo sabor de que não se fez nada de muito relevante [...] Sentem ainda o distanciamento em relação aos professores, a desconfiança, a competição, a disputa de influência e de poder (VASCONCELLOS, 2007, p. 85). Considerando o tradicional distanciamento na formação e na prática dos pedagogos, não se tem mediação adequada entre as diferentes linguagens produzidas nesses diversos âmbitos de atuação do Pedagogo. É necessária a busca por sua identidade, para que possa dar um novo significado em sua prática, tentando superar as dificuldades encontradas neste campo de trabalho, as quais, muitas vezes decorrentes de limitações próprias e/ou, dificuldades em traduzir em suas práticas a riqueza de seus conhecimentos. Portanto, devemos analisar as causas de tais atitudes, nos localizando no movimento da história, a fim de entender como chegamos ao descrédito da prática pedagógica. Devemos reconhecer que as propostas de mudança, muitas vezes foram implantadas de cima para baixo, sob o amparo do tecnicismo, num contexto de desqualificação da formação e desvalorização profissional. OS MÚLTIPLOS PAPÉIS DO COOORDENADOR PEDAGÓGICO

A figura 2 define as múltiplas ações do coordenador pedagógico, fazendo um paralelo entre sua prática e a concepção sócio-histórica do contexto escolar. É destacado no esquema da figura 2, o trabalho do coordenador pedagógico como um dos principais eixos que norteiam o processo pedagógico, valorizando a análise da realidade através da ligação e interligação de todos atores do contexto escolar, objetivando um movimento de construção e reconstrução coletiva, enfatizando algumas das principais ações deste profissional: a) Articulação - Realizar a análise e avaliação diagnóstica, articulando-se com os múltiplos atores envolvidos, visando identificar a solução para situações-problema da escola, devendo ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades dos que atuam na escola. As idéias devem ser construídas,

discutidas e implementadas por todos os envolvidos. O coordenador deve articular e motivar a adesão e o compromisso do grupo. b) Intervenção - Direcionar o grupo, a manter o foco nos aspectos da realidade escolar, buscando relacionar teoria e prática, desencadeando um trabalho de acompanhamento da ação docente, que privilegie a reflexão crítica da prática do professor, movimentando-o para a mudança, enquanto pesquisador de sua própria prática. c) Mediação - Resgatar a dimensão coletiva do trabalho educativo, considerando as experiências, os interesses e o modo de trabalhar do professor, bem como criar condições para questionar sua prática e disponibilizar recursos para modificá-la; para isso é necessário possuir conhecimentos gerais e específicos que lhe permitam desempenhar uma série de atividades que visem à melhoria constante do processo de ensino aprendizagem. d) Auto-avaliação - A estratégia de acompanhamento e avaliação da ação pedagógica estrutura-se como um processo, ou seja, numa contínua análise da prática, na busca de esclarecimento e compreensão, reflexão e solução para os problemas, como forma de obter a qualidade do processo educativo. Vasconcellos (2007) define como um dos principais papéis da supervisão a disposição de criar condições para que o professor descubra a melhor forma de ajudar o aluno a aprender. Alarcão (2001) salienta que função do supervisor, também pode ser compreendida como um processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional. PLANEJAMENTO O planejamento se configura como um dos mais importantes elementos do processo pedagógico, devendo ser utilizado como ponto de partida para se conhecer melhor e refletir sobre a realidade em que se pretende atuar. Podemos dividir o planejamento em diferentes etapas, em primeiro momento selecionando os meios para intervir tendo em vista a mudança pretendida, em um segundo momento fazendo a reflexão sobre os resultados obtidos, por fim construindo uma nova proposição de metas. Isto significa dar prioridade ao planejamento como um processo dialético (ação- reflexão-ação), deixando de lado os registros meramente formais, estáticos, distantes da realidade. Um plano não é mais que um documento de trabalho, cuja importância é somente momentânea; quando surge sob forma impressa, está ultrapassado. O estabelecimento de um plano, isto é, o exercício do pensamento planificador, é algo infinitamente mais importante que um livro elegantemente apresentado e intitulado: ’Plano de Seis Anos’ (FRIEDMANN, 1959, p. 348). Esse mesmo autor, refere-se a diferentes modos de pensamento a nível da planificação: pensamento objetivo, analítico, integrativo, projetivo, experimental e utópico, referindo-se também a imaginação estética. Pensando nas modificações que historicamente foram delineando a educação, podemos observar que o ato de planejar com tendências burocratizantes, enfatizou muito mais o produto final, ou seja, a papelada contendo gráficos mais complicados possíveis e objetivos definidos conforme a visão do professor do que o aluno seria capaz de atingir, contribuíram muito para a descrença no planejamento. Por isso hoje a tarefa de planejar é bem mais complexa, não se trata de ter condições de planejamento, mas de se resgatar o significado e dar a importância devida a este elemento indispensável para o sucesso do Projeto Político- Pedagógico. Assim, estaremos dando um sentido bem mais profundo e coerente à seleção de conteúdos, dos procedimentos metodológicos e dos instrumentos de avaliação, assegurando sua perfeita integração.

Segundo Vasconcellos (2007), é no cotidiano escolar que estas grandes dimensões do planejamento costumam se traduzir para o professor, quando ele se preocupa com “o quê” vai ser ensinado, como vai ser trabalhado, por quê e para quê vai ser trabalhado e como vai se saber se os alunos estão assimilando ou não e o que fazer diante disto. Podemos perceber que para planejar é necessário o conhecimento da realidade do contexto escolar, analisando e selecionado conteúdos que contribuirão para um ótimo desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Utilizando uma metodologia diversificada e adequada às necessidades do educando, os professores constatarão se houve ou não crescimento na aprendizagem, refletindo assim, em novas estratégias na prática pedagógica. ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade à alegria de viver. Justa alegria de viver, que, assumida plenamente, não permite que me transforme num ser ‘adocicado’ nem tampouco num ser arestoso e amargo. (Paulo Freire) A atuação do coordenador no cotidiano escolar requer uma sistematização mais visível, como forma de possibilitar a melhoria da sua intervenção ao longo do ano letivo. Com o registro das situações encontradas, das intervenções feitas, das leituras sugeridas, das reflexões efetuadas na escola, o coordenador terá subsídios mais concretos para dar continuidade às suas ações e intervenções na prática pedagógica desenvolvida pelo professor, tornando-se cada vez mais um parceiro deste profissional e assim, contribuindo significativamente na construção de um projeto educativo que resulte no sucesso do aluno. Neste sentido, é importante refletirmos sobre a diferença de acompanhar e fiscalizar, pois normalmente ao acompanhar o trabalho do professor muitas vezes o coordenador pedagógico é visto como um fiscal, função esta que não trará muitos créditos para o desenvolvimento significativo e de interação para a construção coletiva do projeto escolar. Um dos fundamentais passos do acompanhamento pedagógico é a avaliação, portanto avaliar o processo pedagógico conduz à reflexão com dados concretos sobre o que acontece de fato na escola, possibilitando obter informações úteis ao nível de sala de aula, tendo em vista os objetivos estabelecidos para o processo de escolarização. Deixar de acompanhar e avaliar a escola pode significar deixá-la num caminho que produza como conseqüência final a sua ineficácia. Avaliar tem com certeza três lados: aluno, professor e os demais membros da equipe pedagógica da unidade escolar. Avaliar o aluno traz sempre consigo a avaliação da prática pedagógica do professor e do trabalho pedagógico desenvolvido pela escola. Assim, se há problemas de aprendizagem, há também problemas de ensino e de organização da gestão escolar. É importante também oferecer suporte e auxílio para a prática no cotidiano escolar, e para isso será necessário que o coordenador pedagógico utilize freqüente e diversificado instrumento de avaliação para acompanhar mais sistematicamente o processo educativo, propondo intervenções na prática do professor, a fim de contribuir para atingir a excelência no ensino-aprendizagem. Assim, o papel do coordenador pedagógico como parceiro do professor e da equipe escolar, é estar levando o grupo a refletir sobre a proposta pedagógica desenvolvida na escola e orientar o fazer pedagógico. Para isso, é importante que no acompanhamento pedagógico seja observado: - As necessidades de aprendizagem dos alunos. - O trabalho coletivo respeitando o ponto de vista dos colegas. - A Interação com a comunidade escolar (interna e externa). - A visão integrada e dinâmica do currículo em relação à realidade. - O trabalho na perspectiva interdisciplinar.

PNL Aplicada à Educação Introdução

O que é Programação Neurolingüística-PNL? É o estudo da estrutura da experiência subjetiva. Ela estuda os padrões (“programação”) criados pela interação entre o cérebro (“neuro”), a linguagem (“lingüística”) e o corpo. A PNL estuda como o cérebro e a mente funcionam, como criamos nossos pensamentos, sentimentos, estados emocionais e comportamentos e como podemos direcionar e otimizar esse processo. Em outras palavras, ela estuda como o ser humano funciona e como ele pode escolher maneira que quer funcionar. Ela estuda como se processa o pensamento. Pensar é usar os sentidos internamente. Pensamos vendo imagens internas, ouvindo sons ou falando internamente e tendo sensações. Também estuda a influência da linguagem que, embora seja produto do sistema nervoso, ativa, direciona e estimula o cérebro e é também a maneira mais eficaz de ativar o sistema nervoso dos outros, facilitando a comunicação. Como e quando Surgiu a PNLHá cerca de 30 anos Richard Bandler estudava matemática e psicologia na Universidade de Santa Cruz na California. Nos finais de semana trabalhava gravando workshops e ficou muito impressionado com a habilidade de comunicação e com os resultados de dois terapeutas com que teve contato, Fritz Perls (criador da Gestalt-terapia) e

Virgínia Satir (terapeuta de família). Ele ficou interessado em aprender o que eles faziam e pediu a ajuda de seu professor de lingüística, John Grinder. Estudando os vídeos, eles começaram a decodificar os padrões de linguagem e de comportamento daqueles dois excelentes terapeutas e escreveram o livro A Estrutura da Magia, mostrando que algo que parecia magia tinha uma estrutura. Assim foi criado o primeiro modelo da PNL, o metamodelo de linguagem. Em seguida, eles passaram algum tempo estudando com Milton Erickson, médico e psicólogo e um dos maiores hipnoterapeutas da história. E escreveram outro livro: Os Padrões de Linguagem Hipnótica de Milton Erickson.Erickson escreveu o prefácio do livro e comentou que ao trabalhar com hipnose não tinha consciência clara de comofazia e dos padrões de linguagem que usava e que foram descritos por Bandler e Grinder. Juntamente com as esposas e amigos, eles formaram um grupo de estudo para a aplicar os modelos aprendidos e logo, mesmo sem serem terapeutas, começaram a obter os mesmos resultados daqueles que eles modelaram. Quando resolveram dar um nome para o que estavam fazendo, escolheram Programação Neurolingüística. Então a PNL começou como um processo de modelagem. Se alguém faz muito bem uma coisa, com a PNL podemos levantar o processo, a estratégia, fazer igual e obter os mesmos resultados. A PNL logo se expandiu para além do campo da comunicação e da terapia e começou ser utilizada no campo de aprendizagem, saúde, criatividade, liderança, gerenciamento, vendas, consultoria e treinamento em empresas. Dos EUA ela se expandiu praticamente para o mundo todo. Hoje, o principal líder em termos de aplicações e criação de novos modelos na PNL é Robert Dilts, que começou a fazer parte daquele grupo inicial quando tinha 20 anos e estudava Relações Internacionais na Universidade de Santa Cruz. A aplicação da PNL na Saúde, na empresa e na espiritualidade foi desenvolvida principalmente por ele. Programação Neurolinguística e Aprendizagem A aprendizagem é um processo constante que pode ser definido como mudanças adaptativas no comportamento, decorrentes das experiências da vida. Geralmente isto envolve um processo no qual a pessoa altera o seu comportamento para modificar os resultados que está gerando no seu ambiente e estabelece experiências pessoais de referência e mapas cognitivos. Os comportamentos produzem resultados que variam de acordo com o estado do sistema e de quanto apoio ou interferência vem de outros.

A aprendizagem, então, envolve a capacidade de estabelecer mapas cognitivos e experiências de referência e perceber o estado do ambiente para que os mapas e experiências adequados sejam ativados, produzindo os resultados desejados no contexto em causa. Na PNL, considera-se que a aprendizagem ocorre através de programas neurolingüísticos, isto é, a pessoa constrói mapas cognitivos dentro do seu sistema nervoso, conectando-os com observações do ambiente e respostas comportamentais. Mapas cognitivos são construídos por influência da linguagem e de outras representações que ativam padrões coerentes no sistema nervoso. A aprendizagem acontece através de um ciclo "orgânico" no qual mapas cognitivos e experiências de referência de comportamento são agregados para formar sistemas maiores de programas coordenados que produzem desempenho competente. A aprendizagem de "como aprender" envolve a aquisição de um conjunto de estratégias e aptidões que apóiam esse processo em vários contextos, visando acelerá-lo e melhorar sua eficácia. A adoção dessas técnicas de aprendizagem facilita a transferência de habilidades do contexto onde foram aprendidas para outras situações da vida pessoal de cada um. Para tanto, duas áreas de atuação são fundamentais:

1 - Estabelecer metas: A capacidade de criar metas de aprendizagem em passos viáveis no ambiente atual e que sejam motivantes o suficiente para manter o interesse.

2 - Metacognição: A capacidade de se observar, tornando-se consciente dos seus próprios processos de pensamento enquanto aprende ou participa de uma atividade ou tarefa.

Lista de Pressuposições Úteis Cada um de nós possui um “mapa” ou modelo do mundo e um conjunto de pressuposições a partir das quais nos comunicamos. Essas pressuposições pessoais são comunicadas pelo nosso comportamento na sala de aula. O tom de voz, os gestos, as frases que usamos, a espressão facial, o contato visual etc são comunicações de pressuposições

subjacentes e formam um “conjunto” que determina como somos percebidos pelas pessoas a quem nos dirigimos. Essa percepção é processada principalmente pela mente inconsciente. É importante ficarmos atentos porque, de alguma maneira, “nós somos a mensagem!” As pressuposições ou princípios da PNL são chamados de pressuposições porque nós pré-supomos que elas são verda- deiras e agimos de acordo. Elas não reivindicam serem verdadeiras ou universais. 1 - O significado da sua comunicação é a resposta que você obtém. 2 - O que o grupo percebe como tendo sido dito por você é que importa e não aquilo que você pretendia dizer. 3 - Sempre estamos comunicando e a comunicação não-verbal transporta cerca de 90% da mensagem. A comunicação é redundante e “você é a mensagem”! 4 - O mapa não é o território. As pessoas reagem ao seu próprio mapa ou representação da realidade e não à realidade. 5 - Para ter rapport com outra pessoa, é essencial respeitar seu modelo de mundo. A chave para ensinar e influenciar as pessoas é entrar no seu modelo de mundo. 6 - Não existem pessoas sem recursos, apenas estados sem recursos. Ninguém é totalmente errado ou limitado. É uma questão de descobrir como a pessoa funciona e ver o que e como pode ser mudado para se obter um resultado mais útil e desejável. 7 - As pessoas fazem as melhores escolhas que podem a cada momento. 8 - Todo comportamento é útil em algum contexto. Onde / quando / como essa pessoa aprendeu a reagir dessa maneira? 9 - Ter escolhas é melhor do que não ter escolhas. A PNL ética expande a gama de escolhas da pessoa, sem escolher por ela. 10 - As pessoas já possuem os recursos de que precisam ou podem criá-los. A questão é saber como ajudá-las a ter acesso aos recursos, quando adequado. 11 - Qualquer pessoa pode aprender qualquer coisa. 12 - O elemento mais flexível dentro de um sistema controla o sistema. 13 - A pessoa que se comunica com o maior número de opções sai ganhando. (E os outros também). 14 - Não existe fracasso, apenas informação (feedback). Utilizar tudo que acontecer para aprender, crescer e avançar. 15 - Resistência em um aluno é um sinal de falta de rapport do professor. Não existe aluno incompetente, apenas professor com falta de flexibilidade. 16 - Processamos todas as informações através de nossos sentidos. Usamos nossos sentidos para dar sentido ao mundo. 17 - Se você quer entender, aja. O aprender está no fazer. 18 - Modelagem de performances de sucesso conduz à excelência. Se uma pessoa pode fazer algo, é possível modelar isto e ensinar a outras 19 - Todo comportamento tem uma intenção positiva. 20 - A vida e a mente são processos sistêmicos. Mente e corpo formam um sistema. Eles interagem e influenciam mutuamente um ao outro. Não é possível fazer uma mudança em um sem que o outro seja afetado. Modelo da PNL de Percepção e Comunicação

Nossos estados, sentimentos e emoções são criados por uma tríade: nossa fisiologia (corpo), o que nós falamos, o foco de nosso pensamento e as nossas crenças ou convicções. O estado em que estamos determina nosso comportamento. Então, cada um de nós é responsável pelo seu estado. Se estamos alegres ou tristes, desanimados ou entusiasmados, isso não caiu de pára-quedas, somos nós que estamos criando isso através da tríade que é a fonte do estado. A mudança ocorre através da alteração de em um ou mais elementos da tríade. Esse conhecimento pode nos tirar do papel de vítima e nos tornar mais proativos e mais no controle da nossa própria vida. Sistemas Representacionais A linguagem que usamos dá pistas para a nossa maneira de pensar. Em PNL palavras sensoriais são conhecidas como predicados. Usar palavras do sistema representacional principal do aluno é uma maneira eficiente de construir rapport, apresentando a informação do jeito que ele normalmente usa para se expressar, sem fazer esforço para uma tradução interna mais próxima da sua própria maneira de pensar. Experienciamos o mundo, colhemos e juntamos informações usando nossos cinco sentidos:

Quando pensamos, “re-presentamos” a informação para nós mesmos, internamente. A PNL denomina nossos sentidos de Sistemas Representacionais. Usamos nossos Sistemas Representacionais o tempo todo, mas tendemos a usar alguns mais do que outros. Por exemplo, muitas pessoas usam o sistema auditivo para conversar consigo mesmas, essa é uma maneira de pensar. — O sistema cinestésico é feito de sensação de equilíbrio, de toque e de nossas emoções. — O sistema visual é usado para nossas imagens internas, visualização, “sonhar acordado” e imaginação.

— O sistema auditivo é usado para ouvir música internamente, falar consigo mesmo e reouvir as vozes de outras pessoas.

Tendemos a ter preferências em nossos sistemas representacionais. Com uma preferência visual você pode ter interesse em desenhar, decorar interiores, moda, artes visuais, TV e filmes. Com uma preferência auditiva, você pode ter interesse em línguas, escrever, música, treinamentos e discursos. Com a preferência cinestésica, você pode ter interesse em esportes, ginástica e atletismo. O sistema representacional que usamos é visível através da nossa linguagem corporal. Ele se manifesta em:

PosturaPadrão respiratório

Tom de vozMovimentos oculares

Linguagem dos Sentidos A maneira de detectar qual Sistema Representacional que uma pessoa usa conscientemente é escutar sua linguagem, as frases que gera e perceber os predicados que adota. Na linguagem, os predicados são verbos, advérbios e adjetivos que, na maioria dos casos, pressupõem um Sistema Representacional. O mais usado por cada indivíduo chama-se "Sistema Representacional Primário". A seguir, uma lista de alguns exemplos de predicados e o Sistema Representacional ao qual pertencem. Visual – verOlhar, imagem, foco, imaginação, cena, branco, visualizar, perspectiva, brilho, refletir, clarificar, prever, ilusão, ilustrar, notar, panorama, revelar, ver, mostrar, visão, observar, nebuloso, escuro. Frases visuais - Eu vejo o que você quer dizer - Eu estou olhando atentamente para a idéia - Temos o mesmo ponto de vista - Eu tenho uma noção vaga

- Isso dá cor a sua visão da vida - Me parece - Sem sombra de dúvida - O futuro parece brilhante

- Mostre-me o seu ponto de vista - Você vai olhar para trás e rir - Isso vai lançar uma luz sobre o assunto

- A solução explodiu ante seus olhos - Com os olhos da mente - Isto é um colírio para os meus olhos

Auditivo – ouvirDizer, sotaque, ritmo, ruidoso, tom, ressoar, som, monótono, surdo, tocar, reclamar, pronúncia, audível, claro, discutir, proclamar, comentar, ouvir, tom, gritar, sem fala, oral, contar, silêncio, dissonante, harmonioso, agudo, quieto, mudo. Frases auditivas - Vivendo em harmonia - Isso é grego para mim - Conversa fiada - Ouvidos de mercador - Ouvir passarinho cantar - Entrar no tom - Música para meus ouvidos

- Palavra por palavra - Nunca ouviu falar sobre... - Claramente expressado - Dar uma audição - Segure sua língua - Maneira de falar - Alto e claro

Cinestésico – toque, ação e movimentoTocar, manusear, contato, empurrar, esfregar, sólido, morno, frio, áspero, agarrar, pressão, sensível, estresse, tangível, tensão, toque, concreto, suave, segurar, pegar, arranhar, firme, sofrer, pesado, leve. Frases cinestésicas - Eu entrarei em contato com você - Eu posso pegar essa idéia - Segura um segundo - Eu sinto isso nos meus ossos - Um homem de coração quente - Um cliente frio - Ser insensível - Arranhar a superfície

- Eu não consegui colocar meu dedo nisso - Quebrando aos pedaços - Controle-se - Fundação firme - Argumento acalorado - Não seguindo a discussão - Operador suave

Neutro ou InespecíficoDecidir, pensar, relembrar, saber, meditar, reconhecer, assistir, entender, avaliar, processo, decidir, aprender, motivar, mudar, consciente, considerar. Olfativo – cheiroPerfumado, mofado, fragrância, enfumaçado, fétido. Gustativo – gostoAzedo, sabor, gosto, amargo, salgado, suculento, doce. Frases olfativas e gustativas- Cheira a rato - A situação cheira mal - Uma pílula amarga

- Um gosto pela boa vida - Uma pessoa doce - Um comentário ácido

Estilos de Aprendizagem Cada pessoa tem sua própria maneira para aprender. Quando o professor percebe o estilo de aprendizagem do aluno ele pode apresentar a matéria de uma maneira que torne a aprendizagem mais fácil. O conhecimento do estilo representacional preferencial de uma pessoa nos permite apresentar a informação no canal (visual, auditivo, cinestésico) que a pessoa usa mais e, assim, ela absorverá a informação com mais facilidade. Em uma aula é mais eficaz utilizar todos os sistemas sensoriais para expor a matéria porque temos participantes com diferentes sistemas preferenciais. Então mostre, apresente imagens, fale e dê atividades que envolvam o corpo. As pessoas que têm o sistema visual como preferencial, usam mais predicativos (verbos, adjetivos e advérbios visuais) e, além disso, olham muito para cima ao pensar e raciocinar. Quem usa como sistema representacional principalmente o canal auditivo, além de usar mais predicativos auditivos, movimentam os olhos mais na linha horizontal quando estão pensando. Os de preferência cinestésica, além de usar predicativos cinestésicos, falam mais devagar, num tom mais para grave e olham mais para baixo e para direita. Existe um grupo de pessoas que pensam em palavras, através do diálogo interno e ao falar usam muitos predicativos neutros e abstratos; além disso, quando estão pensando, olham mais para baixo e para a esquerda e mantêm os braços cruzados. Este sistema representacional é chamado de auditivo digital ou apenas digital.

Múltiplas Inteligências O pesquisador e escritor americano Howard Gardner Ph.D. identificou 8 tipos de inteligências. Todas as pessoas possuem essas inteligências mas, devido à forma de educação e às influências genéticas, familiares, ambientais, culturais etc algumas desenvolvem mais umas que outras. Com treino e foco todas podem ser desenvolvidas. A ativação e uso de mais de uma inteligência durante as atividades de aprendizagem facilitam e aceleram o aprendizado e promovem melhor retenção das informações. Quanto mais tipos de inteligência são utilizados mais ativação cerebral acontece. 1 – LINGÜÍSTICA – relacionada à capacidade de falar e escrever com facilidade e comunicar-se bem. Oradores, escritores, atores, bons professores, em geral, têm a inteligência lingüística bem desenvolvida. 2 – LÓGICA E MATEMÁTICA – relacionada à capacidade de pensar e raciocinar de maneira lógica e abstrata. Também relacionada à facilidade de lidar com números e fazer contas e operações matemáticas. Em geral, ela é bem desenvolvida em engenheiros, economistas, contadores, investigadores e juízes. 3 – VISUAL E ESPACIAL – relacionada à facilidade de criar imagens e visualizar, de desenhar e de ter uma boa orientação espacial. Desenhistas, arquitetos, fotógrafos, montanhistas, geralmente, tem essa inteligência bem desenvolvida. 4 – MUSICAL – relacionada à capacidade de apreciar música, tocar algum instrumento musical, cantar, compor. Músicos, compositores, cantores têm essa inteligência bem desenvolvida. 5 – CORPORAL OU CINESTÉSICA – relacionada à habilidade de usar bem as mãos e o corpo. Atletas, massagistas, dançarinos, cirurgiões, artesãos têm essa inteligência bem desenvolvida. 6 – INTERPESSOAL OU SOCIAL – relacionada à capacidade de se relacionar e trabalhar bem com pessoas. Bons terapeutas, professores, vendedores e líderes têm essa inteligência bem desenvolvida. 7 – INTRAPESSOAL – relacionada à capacidade de se perceber, de entrar em contato com seus próprios sentimentos e fazer auto-análise. Pessoas emocionalmente equilibradas, filósofos, bons terapeutas, pessoas que têm o habito de fazer meditação têm essa inteligência bem desenvolvida. 8 – NATURALISTA – relacionada à capacidade de perceber e usar bem a natureza. Essa inteligência é bem desenvolvida nos agricultores, fazendeiros, botânicos e jardineiros. Desenvolvendo Aptidões

1 -

Pessoa A e pessoa B ficam em pé, olhando um para o outro. B decora a posição de corpo de A, olhando e guardando-a, movimentando os olhos para cima e para a esquerda, (pessoa destra), ou para cima e para a direita (pessoa canhota).

2 - B fecha os olhos. A muda a posição de alguma parte do corpo (mão, perna, dedo, inclinação da cabeça etc) enquanto B mantém os olhos fechados.

3 - B abre os olhos, olha para cima e para a esquerda e compara o que vê agora com a imagem lembrada. B adivinha que parte do corpo A movimentou.

4 - Se B não acertar, fecha de novo os olhos. A não diz que parte mudou, apenas volta à posição original e pede para B abrir os olhos e adivinhar de novo.

5 - Troquem os papéis.

1 - Formem um semicírculo em volta de A. 2 - Os Exploradores B, C e D fazem um som ou ruído (estalar os dedos, bater palmas etc), enquanto A escuta de olhos fechados. 3 - Imediatamente após fazer o som, a pessoa fala seu nome para que A possa identificar o som correspondente a cada pessoa.

4 - Agora, B, C e D reproduzem os sons em qualquer seqüência. Aprecisa identificar que pessoa fez o som, acertando em três rodadas. Se A errar, B, C e D repetem o som e o nome até que A possa identificar corretamente a correspondência. Troquem os papéis.

Formem um semicírculo em volta de A que respira profundamente e olha para baixo e para a direita, para ter o acesso máximo às sensações. 1 - A fecha os olhos. B, C e D tocam A no mesmo lugar, do mesmo jeito, cada um falando seu nome logo após tocá- lo, para que A possa associar o toque ao nome. Por exemplo, pode-se tocar as costas da mão, com o dedo ou com um objeto. 2 - B, C e D, um a um, tocam A sem falar o nome. A precisa identificar quem o tocou. Se errar, repitam o passo 2 até que A possa associar e identificar corretamente a pessoa com o toque. A precisa acertar três seqüências. 3 - Troquem de papéis Elementos de Estratégias Eficientes na Aprendizagem 1. Comece com um estado positivo. "Pense numa ocasião quando você foi capaz de aprender alguma coisa com facilidade e rapidamente". 2, Estabeleça um objetivo bem formulado e de tamanho administrável. “Qual o primeiro passo? Colha informações”. 3. Feedback da Própria Tarefa "Note o que está funcionando. O que você sabe para fazer diferente da próxima vez?" 4. Compare sua habilidade agora com a sua habilidade no passado. “Lembre-se de comparar você com você mesmo, não você com um especialista!" 5. Estratégia de Convencimento. "Como você sabe, agora, quando aprendeu alguma coisa bem?” 6. Da Confusão para a Prática para a Compreensão Fique fascinado em vez de derrotado. 7. Ponte ao futuro dos Aprendizados. "Onde, quando e com quem essas novas estratégias e aprendizagens serão usadas?" Perguntas para Evocar a Estratégia de Aprendizagem CONTEXTO: “Imagine uma situação futura em que você quer aprender alguma coisa. O que você fará? Pense em uma vez quando você foi capaz de aprender facilmente e completamente”. TESTE para começar (motivação): “Como você sabe que é hora de começar a aprender?" "Como você escolhe alguma coisa que você sabe que vale a pena?" OPERAÇÃO: "O que você faz para aprender isso?" "Que passos você precisa dar para aprender?" TESTE: "O que demonstra que você foi capaz de aprender?" "Como você sabe que aprendeu alguma coisa?" "Como você sabe que não teve sucesso?" SAÍDA: (Convencedor) "O que faz você saber que está pronto para se mover para algo mais?" "Como é a sensação de saber que você aprendeu alguma coisa muito bem?" Aprendizagem Colaborativa Estratégias eficazes podem ser transferidas de pessoa para pessoa. Por exemplo, dois professores, dois músicos ou dois escritores que tenham estratégias distintas para realizar o mesmo tipo de tarefa, no mesmo contexto, podem aprender uns com os outros. Explicitar e compartilhar metas, evidências e operações podem ajudar a ampliar e enriquecer as áreas da sua atuação, aptidões e habilidades. Junte-se a um parceiro e escolha uma tarefa ou situação que tenham em comum. Cada um vai preencher a tabela abaixo e os dois farão uma comparação das semelhanças e das diferenças das ações de cada um. Imagine como seria acrescentar novas operações, evidências, metas ou respostas às dificuldades da sua estratégia. Como poderia mudar ou enriquecer sua maneira de abordar a situação? CONTEXTO: _____________________________

Níveis Neurológicos

NÍVEIS NEUROLÓGICOS DA APRENDIZAGEM

Espiritual/Missão “Qual é minha missão? Qual é a minha visão para a aprendizagem? A quem mais eu estou conectado?"

Identidade "Quem sou eu? Que tipo de pessoa eu sou em relação a aprendi- zagem?"

Crenças/Valores "Por que eu quero aprender essas habilidades e mudar esses comportamentos? Que valores são importantes?" "O que eu acredito sobre o processo da aprendizagem?"

Capacidades "Como eu aprendo fácil e eficientemente? Que habilidades eu tenho agora, e que estratégias e habilidades eu quero que sejam adicionadas?"

Comportamentos "O que eu faço quando aprendo eficientemente? Que comportamentos me trazem sucesso?

Ambiente "Onde e quando eu quero aprender? Que elementos fazem meu ambiente apoiar meu estado de aprendizagem?"

1. Começando com Ambiente, entre em cada nível respondendo às perguntas acima em relação uma situação particular de aprendizagem ou objetivo, ou para a aprendizagem em geral.

2. Ancore sua experiência no espaço Espiritual/Missão. Pegue essas sensações, imagens e sons e entre de volta no espaço Identidade. Crie uma metáfora ou imagem para a sua identidade como um aprendiz de sucesso.

3. Agora vá para o espaço Crenças. Inspire e perceba como este estado e imagem aumentam e enriquecem suas crenças e valores. Existe alguma mudança nas suas crenças?

4. Traga o seu senso de espírito, identidade e crenças para o espaço Capacidades. Note como essas experiências fortalecem e guiam suas habilidades e estratégias. O que é possível agora?

5. Vá para o espaço Comportamento, trazendo sua visão, identidade, crenças e capacidades e note que comportamentos serão diferentes agora e o que você estará fazendo para ser ainda mais bem sucedido?

6. Traga todos os níveis de aprendizagem para o espaço Ambiente e sinta como ele está transformado e enriquecido. Que mudanças você estará fazendo no seu ambiente?

Agora, saia para o seu mundo e manifeste este enriquecido estado de ser, através de

suas ações, tendo determinação e um aumento na sensação de força, segurança, curiosidade e divertimento!

Ações para Criar Alinhamento Pessoal

Meta Esperta

E

SPECÍFICA: Você precisa especificar exatamente o que quer no tempo presente, em uma linguagem que use imagens, sons e sensações, para ativar padrões neurológicos que gerem novos resultados. A sua meta precisa ser iniciada por você e depender de você.

-> O que você quer? Em que contextos? Onde? Quando? Com quem? -> O que, especificamente, você vai ver? Sentir? Ouvir? Estar fazendo?

S

ISTÊMICA: Você deve considerar o efeito que a realização da sua meta terá em nível sistêmico, isto é, como vai combinar com as suas outras metas, como vai afetar outras áreas de sua vida, a sua família, o seu ambiente de trabalho etc.

-> Como a realização da meta vai afetar a sua vida? O que você vai ganhar? Perder? Ela é congruente com seus valores?

P

OSITIVA: A sua meta precisa ser elaborada em termos positivos. Uma meta negativa, do tipo "Eu não quero comer demais", cria um ensaio mental desse comportamento. Também se inclui nesta categoria: "Eu quero parar de...," "Eu quero viver sem...”

-> A minha meta gera imagens daquilo que eu quero ao invés daquilo que não quero?

E VIDÊNCIA: Você precisa ter uma evidência de que conseguiu a sua meta e precisa ter "feedback" durante o processo para se autocorrigir.

-> Como vou saber que estou conseguindo me aproximar da minha meta? Que evidência vou usar?

R ECURSOS: Você precisa identificar que recursos já tem e que recursos precisa para levá-lo do estado atual para o estado desejado.

->

Que capacidades e recursos eu já tenho para me ajudar a conseguir a minha meta? Que outros mais eu preciso?

T AMANHO: A sua meta precisa ser trabalhada com um enfoque de tamanho adequado. A meta grande demais precisa ser dividida em áreas a serem trabalhadas separadamente.

-> O que me impede de alcançar o objetivo? -> Que efeito positivo a realização desta meta vai gerar na minha vida?

A LTERNATIVAS: A sua meta precisa ter opções no plano de ação. Uma opção é limitada; duas cria um dilema e, três, permite a escolha.

-> Qual é o seu plano de ação? Como você vai lidar com dificuldades ou desafios? ESPECIFICAÇÃO DE METAS E OBJETIVOS

1 - Qual é o seu objetivo? O que você quer? Em que prazo? (Definir o objetivo em termos positivos, iniciado por você mesmo, específico, com contexto (onde, quando e com quem) e tamanho adequados).

2 -

Como você vai saber que está conseguindo o objetivo e como vai saber que já conseguiu? (Quais são as evidências em todos os sistemas sensoriais, isto é, uma representação do objetivo usando imagens, sons e sensações: o que você vai estar vendo, ouvindo e sentindo).

3 - O que impede você de alcançar seu objetivo? O que já tentou no passado para conseguir o seu objetivo?

4 - Como o objetivo afetará sua vida? O que você poderia ganhar ou perder? Quem mais vai ser afetado? Como o objetivo poderia interferir com outras partes da sua vida? O objetivo é congruente com seus valores?

5 - Que capacidades e recursos você já tem para ajudá-lo a conseguir o seu objetivo? Que outros mais você necessita?

6 - O que, especificamente, você vai fazer para realizar esta meta? Qual é seu plano de ação? (Especificar um conjunto de operações).

Rapport Rapport ou empatia acontece quando você equipara o comportamento, o pensamento e o nível de energia da outra pessoa. Você a está encontrando no modelo de mundo dela. O rapport acontece naturalmente quando as pessoas tomam consciência um do outro e começam a se comunicar. É como uma dança na qual uma pessoa conduz e a outra segue. Pessoas em rapport têm uma maneira cooperativa e harmoniosa de estarem juntas, um senso de reconhecimento mútuo e sabem que está bem ser quem elas são. O rapport funciona melhor quando está fora da consciência e acontece espontaneamente. No entanto, é algo que se pode aprender e é possível você aumentar o rapport com os outros. O rapport é um pré-requisito para uma comunicação eficaz. Então, antes de fazer qualquer coisa com uma pessoa ou um grupo, você precisa estabelecer rapport com eles. Precisa ter flexibilidade suficiente para ser capaz de entrar, de alguma maneira, na realidade do outro. Quando você faz isso, ele se sente reconhecido e estará disposto a se engajar com você. Com rapport, as pessoas tendem a ficar mais abertas e ter menos objeções e têm mais probabilidade de aceitar o que você diz. O rapport funciona ao equiparar a outra pessoa em todos os níveis. Ao estabelecer rapport você cria semelhanças. Criando rapportVocê pode criar rapport com uma pessoa equiparando a sua maneira de comunicar: ->

Use as palavras que ela usa. Use seu jargão, seus termos preferidos, mesmo que você pense que ela está usando uma palavra errada. É o que significa para ela que interessa.

-> Use a mesma tonalidade, velocidade e volume de voz. Fale as palavras da maneira que ela fala. -> Adote a mesma fisiologia. Use a mesma postura e gestos. Fazer backtracking também ajuda estabelecer rapport. Backtracking é a repetição dos pontos-chave usando as palavras da pessoa com quem está interagindo, acompanhando-a com o mesmo tom de voz e linguagem corporal. É importante repetir as palavras-chave que assinalam os valores da outra pessoa. O tom de voz ou os gestos vão enfatizá-los. Além de criar e demonstrar rapport, mostrando que você está ouvindo com atenção, o backtracking ajuda a reduzir mal entendidos e permite-lhe clarificar os valores da pessoa.

As pessoas criam rapport ou vínculo com outros ao encontrar experiências compartilhadas. Quando encontra alguém pela primeira vez, você faz perguntas para descobrir algo em comum: Talvez vocês tenham freqüentado a mesma escola, torçam pelo mesmo time, visitaram o mesmo lugar, gostam da mesma comida, música ou outra coisa. Logo que encontram algo em comum, o relacionamento começa a se formar. Então é provável que vocês comecem adotar a mesma postura. Isto acontece fora da consciência. Você faz isso o tempo todo, mas pode não ter tomado consciência desse fato até agora. Você pode notar, num restaurante, por exemplo, que sempre que as pessoas estão envolvidas numa conversa ou numa atividade compartilhada elas tendem a equiparar ou espelhar uma à outra. Quando uma pessoa muda a sua fisiologia, a outra logo a acompanha. Quando se está em rapport com alguém ele estará prestando atenção a você, aberto a ouvir o que você tem a dizer e isso facilita acordos. Então, o rapport pode facilitar a maneira de conseguir os resultados que você quer. Equiparando a FisiologiaPreste atenção à postura da pessoa, aos gestos, aos movimentos e então equipare ou espelhe:

 A posição da cabeça, ombros, braços, mãos, pernas.

 Como ela está: sentada, em pé ou andando. Qual é o seu modo de andar?  Como ela está sentada: pernas cruzadas ou descruzadas?  Posição das mãos e braços: abertos ou fechados? Quanto se move, se está parada ou em movimento.  Expressão facial: está animada, sorrindo ou com o rosto sério?

Algum gesto em particular? Use os gestos da pessoa somente quando você estiver falando, não quando ela estiver falando, pois isso irá atrair atenção e ela vai ficar imaginando o que você está fazendo. E isso quebrará o rapport.

 

Como ela está respirando? Profunda, superficialmente? Respirar em sincronia com alguém ocorre naturalmente. Obter rapport ao equiparar a respiração é fácil. Se faz assim:

Se alguém está falando com você, ele está expirando. Então, enquanto ele está falando você expira. Quando ele pára para inspirar, você inspira também.

Observe na sua visão periférica qualquer parte do tórax que está subindo e descendo para perceber a inspiração e a expiração.

Quebrando o rapport Você não quer manter rapport o tempo inteiro; existem momentos que quer quebrá-lo. Por exemplo, quando você quer terminar uma conversa, uma sessão, quando quer continuar o seu trabalho ou, simplesmente, sair fora quando alguém está tomando muito do seu tempo. Para fazer isso, comece a desequiparar a outra pessoa no grau que for necessário: falando mais alto ou mais rápido, levantando-se etc. Feedback Feedback significa, conscientemente, dar informações a alguém sobre como ele está se saindo em uma dada atividade. Você, freqüentemente, dará feedback às pessoas quando está ensinando. Por isso, é importante saber como fazê-lo eficazmente. Como dar feedback de tal maneira que funcione:1 - Dê feedback logo nos primeiros 5 minutos após a ocorrência da ação ou comportamento específico.

2 -

Fale para a pessoa o que ela fez bem. O feedback é, apenas, das coisas que o aluno fez bem: “Você fez isso bem, aquilo bem...” Seja específico a respeito dos comportamentos que funcionaram. Fale o que ele pode fazer ainda melhor na próxima vez ou o que pode fazer de maneira diferente que melhoraria ainda mais. É muito importante não fazer referência ao que não funcionou. Quando der feedback, focalize somente no positivo: o que ele poderia fazer para obter um resultado ainda melhor. Isso não é apenas o poder de pensar positivamente e que tudo é maravilhoso. Lembre-se: “Não pense em uma árvore azul”. Se você disser para alguém “você fez X, e isso não funcionou”, ele pensará sobre o que você não quer que ele faça e o que não funcionou. Isso é reforçar o que não deu resultado.

3 - Faça um comentário geral positivo. Na aula,se você realmente disser ao aluno que ele fez algo bem, ele fará mais daquilo. Se você disser, “Você fez isso bem e ficou realmente bom”, ele o fará de novo.

Ao dar feedback Se você quer que o aluno melhore, considere o seguinte: Ele vai ouvir mais sobre o que você diz e estará mais aberto a aceitar melhor a comunicação se você estiver em rapport com ele. Estar em rapport significa que ele estará se sentindo seguro e confortável com você. Ao dar um feedback positivo, seu aluno terá mais chances de aceitar e de mudar o que está pensando sobre si mesmo e o que é capaz de fazer. Se você está acostumado a receber feedback como: “Você fez isso errado” ou “Você não fez um bom trabalho”, isto é totalmente o oposto. Pode parecer estranho ou mesmo inocente no começo, mas funciona. Se você estiver habituado a dar feedback de outra maneira, sugerimos que não julgue essa nova maneira, apenas ponha-a em prática e observe a diferença nos resultados que obtém.

O propósito e a intenção do feedback é possibilitar e permitir que o aluno aprenda e cresça como pessoa. Se você supõe que o aluno é, realmente, fraco em algo, pense em como pode dar-lhe um feedback positivo. Encontre algo que ele fez bem, ainda que tenha que inventar, e descubra aspectos passíveis de melhora. Ao focalizar nas coisas positivas, você vai perceber que ele, de fato, começa a melhorar. Ao trabalhar com alguém ou com um grupo, tenha a crença que ele pode conseguir o resultado que quer se estiver disposto a fazer tudo que é preciso para conseguir. Se você estiver pensando “Esse aluno não vai ser capaz de fazer isso”, essa crença pode estar impedindo-o de fazê-lo.

Finalmente, é importante que o rapport seja dado de maneira específica e em termos sensoriais, o que você viu, ouviu e sentiu.

Posições Perceptuais O ponto de vista que uma pessoa assume no exame

de uma situação particular pode mudar completamente seu significado e impacto. Isto também irá determinar a profundidade em que ela é capaz de acessar um estado em particular. Na PNL existem quatro posições básicas de percepção de onde tarefas e relacionamentos podem ser avaliados:

a. “Primeira Posição”

- Associado no seu próprio ponto de vista, crenças e suposições, vendo o mundo externo através dos próprios olhos - posição “Eu”.

b. “Segunda Posição”

- Associado no ponto de vista, crenças e suposições do outro, vendo o mundo externo através dos olhos dele - posição “Você”.

c. “Terceira Posição”

- Associado em um ponto de vista fora do relacionamento entre você e o outro; o ponto de vista de um observador não envolvido, fora da situação - posição “Eles”.

d. “Quarta Posição” - Associado na perspectiva do sistema como um todo; como o sistema vê a situação e a interação da perspectiva de todos – posição “Nós”

METAPOSIÇÃO A Metaposição é utilizada quando se quer uma descrição do ponto de vista de um observador. Ela pode ser empregada no início de um exercício, como uma "base" neutra para escolher experiências a serem revividas, ou durante um exercício para avaliar informações de uma perspectiva mais "segura", caso fique difícil permanecer num determinado estado. Ela é usada ainda para comparar diferenças e semelhanças entre estados. Outro uso é para dar "feedback" de como percebeu a experiência.

ASSOCIADO Vivenciar uma experiência, percebendo como é estar dentro dela, vendo através dos seus olhos, ouvindo e sentindo "na pele" tudo que faz parte da experiência. DESASSOCIADO Observar uma experiência sua, vendo-se e ouvindo-se de fora, como se fosse um filme. Linguagem e Imagens Mentais O cérebro humano está continuamente criando imagens mentais. Esta é uma das maneiras fundamentais pela qual nos orientamos no mundo que nos cerca. A

estruturação mental de imagens permite ao cérebro criar relações entre os objetos no espaço físico que nossos sentidos podem detectar. Baseado nessas imagens, escolhemos como interagir com o mundo. Outra maneira de descrever esse processo seria:

Imagens são a fonte primária da escolha de nosso comportamento.Existem duas maneiras-chave pelas quais a mente recebe os dados dos sentidos com os quais criamos essas imagens. Uma é pelo que vemos e, a outra, é a da linguagem que ouvimos. Essa é conhecida tecnicamente comoImagem verbal, que tem um efeito poderoso no comportamento humano, e é o tema dessa seção: Como usar isso conscientemente para nos comunicarmos de maneira mais clara? Quando uma pessoa ouve palavras, o cérebro imediatamente processa esse "dado sensorial" como uma imagem. Freqüentemente, a imagem criada no cérebro é contrária à idéia que as pessoas estão tentando comunicar. Na verdade, muitas vezes, é exatamente o oposto! Entretanto, em todas as áreas da comunicação humana torna-se importante, senão crítico, escolher conscientemente palavras para criar o efeito desejado que estamos procurando numa dada situação.

Aqui está uma simples demonstração dessa idéiaUma das mais curiosas palavras da língua portuguesa é "não". A curiosidade vem do fato de que, em termos de imagem visual, o cérebro não pode processar a palavra "não". É como se, dentro da mente humana a palavra "não" não existisse. Quando apresentado com um "não", o cérebro imediatamente cria uma imagem que "não" era para ser

criada. Você experiencia isso quando tenta "não" imaginar um gorila rosa. O caso mais clássico dessa situação é o exemplo seguinte:

Aqui estão algumas das palavras negativas mais usadas:

Não posso, Não, Não devo, Evitar e NuncaÉ útil tornar-se consciente de quando e como você usa essas palavras. Quanto mais consciente você está, mais o seu cérebro começará a oferecer alternativas! Existe um segundo fator em relação a como nossa mente lida com essas imagens que é importante entender. O cérebro opera com um processo interno conhecido como Dissonância Cognitiva que trabalha em conjunto com a imagem visual, uma vez que uma imagem é criada, o cérebro procura transformar aquela visão em realidade. Com essa idéia em mente, pense no exemplo passado. A criança estava "imaginando" o leite derramando pela mesa. O que você acha que acontecerá depois? Você provavelmente adivinhou. Em alguns segundos, o braço da criança baterá "acidentalmente" no copo e o leite se derramará, porque num nível inconsciente o cérebro, através do mecanismo de dissonância cognitiva, está procurando trazer para a realidade a imagem visual que ele está vendo! Embora a mãe repreenda a criança por "não prestar atenção", a criança, verdadeiramente, estava prestando muita atenção a exatamente o que a mãe disse! O termo Imagem Mental é mais útil se for expandido para incluir um aspecto adicional. As imagens que queremos eliminar, freqüentemente, contêm o que poderia ser denominado de ações negativas ou conseqüências. Aquelas que queremos criar são, comumente, positivas. Adicionando essa idéia à primeira, de criar imagens, chegamos ao termo: Imagens Mentais PositivasImagens Mentais Positivas são a meta de qualquer pessoa que está, conscientemente, escolhendo suas palavras para comunicar uma idéia de maneira correta. Aqui está um exemplo para ilustrar este ponto que inclui duas imagens mentais que devem ser ajustadas de imagens negativas para positivas...

Ao invés disso, o professor poderia ter falado...

"Certifique-se de acertar o máximo que você puder, e você receberá uma nota excelente no teste!"

Conscientemente, escolher com cuidado que palavras usar pode parecer estranho no princípio. Essa estranheza é resultado de fazer algo diferente do que lhe é familiar. Fazendo uma analogia, lembre-se da primeira vez que você andou de bicicleta. Isso pode ter sido extremamente estranho no início. Eventualmente, no entanto, foi se acostumando e, então, andar de bicicleta tornou-se algo completamente natural para você.

 

Refaça cada frase usando Imagens Mentais Positivas. Escreva suas respostas no espaço abaixo.

1. “Não olhe para lá”. 2. “Tente não se atrasar”. 3. “Seja cuidadoso, não torça o tornozelo”. 4. “Por favor, complete essa avaliação sem olhar seu caderno, o quadro na frente da sala ou a prova dos outros”. 5. “Esteja consciente do perigo de perder a paciência”.

6. “É importante evitar áreas escuras na rua, isso vai prevenir que ladrões tenham a oportunidade de atacar você”.

7. “Em nenhum momento durante uma emergência, você deve permitir que o pânico e as emoções atrapalhem você”.

8. “Evite sair dessa sala por essa porta porque você pode disparar o alarme de incêndio”. Os 10 Auxiliares Linguísticos A linguagem dirige nossos pensamentos para direções específicas e, de alguma maneira, ela nos ajuda a criar a nossa realidade, potencializando ou limitando nossas possibilidades. A habilidade de usar a linguagem com precisão é essencial para nos comunicarmos melhor. A seguir estão algumas palavras e expressões que devemos observar quando falamos, porque podem dificultar nossa comunicação.

1 Cuidado com a palavra NÃO, a frase que contém "não”, para ser compreendida, traz à mente o que está junto com ela. O “não” existe apenas na linguagem e não na experiência. Por exemplo, pense em “não”... (não vem

nada à mente). Agora vou lhe pedir “não pense na cor vermelha”, eu pedi para você não pensar no vermelho e você pensou. Procure falar no positivo, o que você quer e não o que você não quer.

2 Cuidado com a palavra MAS que nega tudo que vem antes. Por exemplo: “O Pedro é um rapaz inteligente, esforçado, mas...” Substitua MAS por E quando indicado.

3 Cuidado com a palavra TENTAR que pressupõe a possibilidade de falha. Por exemplo: “vou tentar encontrar com você amanhã às 8 horas”. Tenho grande chance de não ir, pois, vou “tentar”. Evite “tentar”, FAÇA.

4 Cuidado com as palavras DEVO, TENHO QUE ou PRECISO, que pressupõem que algo externo controla sua vida. Em vez delas use QUERO, DECIDO, VOU.

5 Cuidado com NÃO POSSO ou NÃO CONSIGO que dão a idéia de incapacidade pessoal. Use NÃO QUERO, DECIDO NÃO, ou NÃO PODIA, NÃO CONSEGUIA, que pressupõe que vai poder ou conseguir.

6

Fale dos problemas ou descrições negativas de si mesmo, utilizando o tempo do verbo no passado ou diga ainda. Isto libera o presente. Por exemplo: “eu tinha dificuldade de fazer isso”; “não consigo ainda.” O ainda pressupõe que vai conseguir.

7 Fale das mudanças desejadas para o futuro utilizando o tempo do verbo no presente. Por exemplo, em vez de dizer “vou conseguir”, diga “estou conseguindo”.

8 Substitua SE por QUANDO. Por exemplo: em vez de falar “se eu conseguir ganhar dinheiro eu vou viajar”, fale “quando eu conseguir ganhar dinheiro eu vou viajar”. “Quando” pressupõe que você está decidido.

9 Substitua ESPERO por SEI. Por exemplo, em vez de falar, “eu espero aprender isso”, fale: "eu sei que eu vou aprender isso”. “ESPERAR” suscita dúvidas e enfraquece a linguagem.

10

Substitua o CONDICIONAL pelo PRESENTE. Por exemplo, em vez de dizer “eu gostaria de agradecer a presença de vocês”, diga “eu agradeço a presença de vocês. O verbo no presente fica mais concreto e mais forte.

Comunicação e Estilos de Pensamentos ou Metaprogramas Quando estamos tentando ensinar e influenciar uma pessoa, o que mais atrapalha é estar pensando (processando a informação) de modo diferente dela. Modificando nosso próprio estilo de pensamento, podemos aumentar nossa habilidade de criar relacionamentos de confiança e influência. Muito tem sido escrito sobre os vários estilos de pensamento que usamos, que são também conhecidos como “metaprogramas”. Eles funcionam como filtros de percepção da realidade para criar nosso próprio mapa do mundo. Há sempre um grande volume de informações que poderíamos perceber a cada momento, os metaprogramas funcionam como padrões que usamos para determinar que informações perceber. Podemos notar os metaprogramas das pessoas através da sua linguagem e do seu comportamento. Os metaprogramas são importantes nas áreas de ensino, aprendizagem, motivação, comunicação e tomada de decisão. Os bons comuni- cadores moldam sua linguagem para combinar com o modelo de mundo da outra pessoa. Quando usamos uma linguagem que esteja de acordo com os metaprogramas do outro, isto facilita o entendimento e a aprendizagem.

ESTILOS-CHAVE DE PENSAMENTO

As Leis do Mapa Mental

32 Excelentes Estratégias de Memórias1. Pratique regularmente técnicas de relaxamento Uma das maneiras mais eficazes de melhorar a memória pode ser relaxar conscientemente todos os músculos antes de aprender alguma coisa nova. Parece que o relaxamento muscular reduz a quantidade de ansiedade freqüentemente sentida por um pessoa tentando aprender algo novo. Em uma pesquisa na Universidade de Stanford, um grupo voluntário de 39 homens e mulheres (de 62 a 83 anos), foram divididos em dois grupos para fazer um programa de melhoramento de memória conduzido. Antes de começarem um curso de 3 horas de treinamento da memória, um dos grupos foi ensinado a relaxar seus grandes grupos musculares, enquanto o outro grupo foi, simplesmente, exposto a uma palestra sobre como melhorar sua atitude perante o envelhecimento. Os resultados do experimento mostraram que o grupo que foi instruído nas técnicas de relaxamento teve um desempenho 25% melhor que o outro grupo para lembrar o que aprendeu (nomes e rostos). 2. Ouça música clássica Na Universidade da Califórnia, o Dr. Frances Rauscher e o Dr. Gordon Shaw, demonstraram em experimentos conduzidos no início dos anos 90, que pessoas expostas à música clássica, especialmente Mozart, demonstravam um significante reforço nas habilidades de raciocínio espaço-temporal. Essa descoberta, rapidamente apelidada de “Efeito Mozart” tem despertado um grande interesse. Alguns eruditos, incluindo Don Campbell, autor do livro O Efeito Mozart, acredita que ouvir músicas clássicas pode também ajudar a memória e o aprendizado; no entanto, esta premissa ainda não foi comprovada empiricamente. 3. Valorize o poder das estórias Nossa memória semântica vive num mundo de palavras. Ela é ativada por associações, similaridades ou contrastes. Estórias provêm um esquema ou script para ligar ou ancorar informações na nossa memória. Imagens concretas engajam nossas emoções e senso de significado fornecendo um contexto e pista para a nova informação. Contar estórias tem sido uma tradição nas culturas antigas para passar as lembranças e memórias de uma geração para a outra.

4. Apoie-se em estratégias mnemônicas Adquira o hábito de usar ferramentas mnemônicas regularmente. Codificar sua memória de uma maneira sistemática é a melhor maneira de ter certeza que você vai lembrar. Algumas pesquisas demonstraram que pessoas que usam mnemônicos aprendem 2 ou 3 vezes mais do que aqueles que confiam nos seus hábitos normais de aprendizagem. 5. Escreva o que você quer se lembrar em detalhe Há muito tempo, diários, catálogos, jornais e transcrições têm sido reconhecidos de grande ajuda para assegurar uma memória acurada. Escrever a descrição de uma experiência, imediatamente após ela ter acontecido, é a melhor maneira de lembrá-la em detalhes. Caixas de banco são treinados para fazer isto imediatamente após um assalto. Mesmo antes deles fazerem um relato para a polícia, já que pode ocorrer uma distorção de memória, por exemplo, simplesmente pela maneira como o policial faz uma pergunta ou por um comentário ouvido ao acaso. É exigido pela Marinha que os comandantes dos na- vios mantenham um diário de bordo da viagem. Além de deixar uma gravação sem contaminação, o ato de escrever, por si só, melhora a memória. Por isso é aconselhável escrever ou reescrever anotações de estudos e resumir um tópico com suas próprias palavras. 6. Organize seu pensamento

Impor uma ordem física na informação ou dar a ela uma estrutura lógica faz com que ela fique mais fácil de lembrar. Se você deseja se lembrar dos mamíferos da América do Sul, por exemplo, agrupe-os por cor, habitat, tamanho, a letra com que eles começam ou a ordem na cadeia alimentar. Organizar as informações para o cérebro pode fornecer um ponto de referência imediato para o seu resgate. 7. Use movimento para engajar o sistema corpo/mente O movimento reforça a memória por fornecer uma âncora ou estímulo externo para conectar com o estímulo interno. Se você quer lembrar que “hola” significa olá em espanhol, toque sua boca com a ponta de seus dedos (como o gesto italiano para bom) e diga “hola”. Você acabou de associar um gesto físico conhecido com uma nova palavra. Quando você repetir o movimento lembrará da palavra. Pesquisas recentes sugerem que os NÚCLEOS DA BASE e o CEREBELO, duas áreas cerebrais que se pensava anteriormente estarem relacionadas apenas com o controle do movimento muscular, são importantes também na coordenação do pensamento. O movimento inicia o processo de memória exatamente como o sabor, cheiro e a visão o fazem. 8. Mantenha padrões de boa saúde Saúde comprometida, incluindo condições não graves como gripe ou pressão alta, podem atrapalhar a memória. Um estudo demonstrou que num período de mais de 25 anos, homens com pressão alta perderam até duas vezes mais a habilidade cognitiva quando comparados com os de pressão normal. Por outro lado, um estudo da Universidade da

Califórnia do Sul demonstrou que pessoas na faixa dos 70 anos tinham menos probabilidade de sofrer declínio mental durante um período de 3 anos se eles se mantivessem fisicamente ativos. Sono e nutrição adequados e enriquecimento mental desempenham um papel-chave num estilo de vida com corpo/mente/memória saudáveis. 9. Quando sua memória lhe escapa, investigue-a Você pode investigar uma memória “perdida” retraçando seus passos, passando pelo alfabeto para ver se uma letra sugere uma pista, recapturando o humor em que você estava quando a memória foi formada ou, simplesmente, pensando sobre o contexto da memória que está tentando re-acessar. 10 - Use estratégias de ligação Para relembrar itens de uma lista, ligue-os com uma ação imaginária. Por exemplo, visualize-os chocando-se, ficando grudados ou agindo como amigos. Coloque os itens abaixo, acima, dentro ou ao lado um do outro. Coloque-os dançando, conversando ou jogando juntos. Mesmo os antigos reconheciam a importância de ligar informações de forma a usar a imaginação e a ordem, muito tempo antes de nós termos evidências objetivas de que o lado esquerdo do cérebro se lembra de uma forma seqüencial, enquanto o lado direito se lembra de cor, ritmo, dimensões e abstrações. As ligações podem ser engraçadas, não reais ou ridículas; elas não têm que ser realistas ou razoáveis. Seja como for, você se lembrará com mais facilidade de uma associação concreta e orientada para a ação do que de uma associação abstrata. 11. Desafie a si mesmoO cérebro produz substâncias químicas chamadas NEUROTRANSMISSORES que carreiam mensagens entre as células responsáveis pela memória. A disponibilidade de tais neurotransmissores, incluindo a substância química construtora da memória, a ACETILCOLINA, parece aumentar nos cérebros que estão freqüentemente acostumados a enfrentar problemas e a resolver desafios. Estudos importantes conduzidos no final dos anos 60 pela Dra. Marian Diamond na Universidade da Califórnia em Berkeley, demonstraram que ratos colocados em ambientes enriquecidos desenvolveram uma rede mais complexa de dendritos do que ratos não desafiados. Talvez, isso ocorra porque pessoas com QIs altos, freqüentemente, têm um desempenho melhor nos testes de memória: Eles tem mais “ligações de memória” ou circuitos neurais disponíveis, demonstrando o efeito bola de neve da memória e o papel de ambientes enriquecidos. 12 - Durma adequadamenteFalta de sono, especialmente durante a fase de sonho (REM), pode reduzir a habilidade da pessoa de lembrar aprendizagens complexas. Uma pesquisa na Universidade de Lilly mostrou que a mente realmente depende do sono para reter na memória tarefas difíceis. Sonhos podem, de fato, servir como um reforço para a aprendizagem e lembrança; bem como um meio para processar as emoções – separando o joio do trigo – e eliminando as informações desnecessárias dos circuitos sobrecarregados de sua memória. Alguns cientistas afirmam que uma redução de apenas 2 horas de sono pode atrapalhar a habilidade para lembrar coisas no dia seguinte. 13 - Coma alimentos leves, coma adequadamente e tome muita águaPrefira alimentos com baixo teor de calorias e gorduras. Os cientistas demonstraram que pessoas que fizeram uma refeição pesada de 1000 calorias antes de fazer teste de habilidade mental, cometeram 40% mais erros do que um grupo de pessoas que fizeram uma refeição leve de 300 calorias. Alimentos com baixo teor de gordura e alto teor de proteína são: galinha (sem pele), peixe, crustáceos e carne magra. Vegetais com baixo teor de gordura e bom teor de proteína são ervilhas e feijões. Produtos lácteos com baixo teor de gordura são queijo tipo Minas e cottage, leite desnatado e alimentos à base de soja. Tomar boa quantidade de água durante o dia ajuda a digestão, a respiração, aumenta a capacidade do sangue de carrear oxigênio e mantém a saúde das células. 14 - Exponha-se a estímulos novosAlguns estudos mostram que as pessoas lembram melhor de coisas que são novas para os seus sentidos. Os estímulos não familiares podem desencadear a liberação de neurotransmissores que reforçam e ajudam na fixação da memória. 15 - Envolva as emoçõesAs emoções têm um tratamento privilegiado no nosso sistema de memória cerebral. Os estudos sugerem um aumento da memória para os acontecimentos associados com grandes emoções. As emoções negativas parecem ser lembradas mais facilmente, mas todas as experiências carregadas emocionalmente são mais facilmente lembradas que as neutras. “Eu não consigo memorizar as palavras sozinhas; tenho que memorizar os sentimentos e emoções”. Marilyn Monroe16 - Divida as informações, especialmente os númerosAs informações são mais fáceis de serem lembradas quando quebradas ou divididas em padrões significativos; por essa razão, o número de telefone, CPF, número da conta bancária etc são divididos em subgrupos de 3 ou 4 dígitos. 17. Use rimas, acrônimos e acrósticos18. Enfatize a memória dependente do estadoO que se aprende em um determinado estado mental ou circunstância externa, será melhor lembrado no mesmo estado ou circunstância. Então, se você toma café enquanto estuda para o teste, esteja preparado para tomar café durante o teste. Da mesma maneira, eventos tristes são mais facilmente lembrados quando você está triste e eventos alegres quando você está alegre. 19. Use sua modalidade preferencial de memória

Determine qual é a sua modalidade preferencial de memória e apoie-se nela. Aprendizes visuais beneficiam-se de fazer listas e desenhos. Aprendizes auditivos beneficiam-se em falar a respeito do que estão aprendendo e criar rimas e gingles. Todos nós somos aprendizes cinestésicos, o que significa que a nossa capacidade de aprender vai aumentar à medida que tocamos e manuseamos as coisas. Portanto, experimentos e experiências reais, excursões, movimentos e artes são extremamente benéficos para o processo da memória. 20. Interaja com o material para aumentar o significadoDê significado à informação que você deseja lembrar encontrando uma relação entre o aprendizado novo e o anterior. Faça julgamentos pessoais a respeito dele e você dramaticamente aumentará suas chances de lembrá-lo. Resuma, reafirme, faça perguntas, desenhe, marque, dramatize, cante, faça uma piada sobre ele, manipule, discuta, faça um mapa mental. 21. Desenvolva a sua acuidade sensorialA maioria das pessoas com boa memória tem boa percepção sensorial e sensibilidade. Quando você quer lembrar alguma coisa, faça uma pausa por um momento, se ligue e note (internamente ou externamente) o que quer lembrar a respeito da experiência. 22. Desenvolva uma atitude mental positivaTroque a atitude de autocrítica como “Estou ficando muito velho para lembrar coisas como essas” para afirmações como “Se eu aplicar uma mnemônica para essa informação, aposto que posso lembrá-la”. Examine as suas dúvidas e bloqueios mentais. A maioria deles foi estabelecida sem uma base real ou produtiva quando você era muito jovem. 23. Pratique uma ação imediataProcure fazer as coisas quando você se lembra delas. Se você quer dar um telefonema, faça-o agora. Se isso for impossível, faça um lembrete: deixe uma mensagem na secretária eletrônica, escreva um bilhete ou deixe o telefone celular num lugar visível. 24. Faça revisões intervaladasInformações que são revisadas em 1 hora, 1 dia, 1 semana e 1 mês após o aprendizado inicial serão lembradas. Quanto maior a exposição de tempo a um conceito ou habilidade, mais firmemente ele será embutido na sua memória. O velho ditado a prática leva à perfeição, não valoriza muito a necessidade do corpo por feedback e correção no processo de aprendizagem. Faça revisões freqüentes como parte da sua rotina de aprendizagem. 25. Dê ao seu cérebro uma injeção de glicoseA glicose, um dos 3 açúcares simples (os outros 2 são frutose e galactose) é a fonte primária de energia para o cérebro. Se a glicose não estiver disponível na corrente sangüínea, o cérebro não pode operar com a sua eficiência máxima. Alguns estudos concluíram que ingerir açúcar durante ou logo antes de um novo aprendizado melhora a lembrança do novo material. Mais especificamente, a glicose é o componente do açúcar que provê este benefício. O perigo, porém, é comer muito açúcar. Algumas pesquisas relacionaram dietas muito ricas em açúcar com hiperatividade, dificuldade de aprendizagem, com obesidade e outros problemas. Bebidas diet que contêm aspartame não devem ser consumidas. Alguns problemas de saúde foram relacionadas com esse aditivo químico. A stévia, no entanto, não tem efeitos colaterais e parece ajudar no metabolismo do açúcar. 26. Faça exercícios regularmenteAlém de melhorar a sua força física, os exercícios físicos ajudam a manter a sua memória funcionando bem ao assegurar um suplemento saudável de sangue e oxigênio no cérebro. Eles também estimulam a liberação de endorfinas (neurotransmissores do prazer), que aumentam a alegria, que é um ótimo precursor para uma boa aprendizagem e boa retenção. 27. Evite sedativos e substâncias que induzem sonolênciaTudo que seda o cérebro incluindo álcool, benzodiazepínicos (usados para tratar ansiedade) e muitas drogas “recreacionais” impedem o cérebro e a memória de trabalharem com eficiência máxima. Se você quer relaxar, coma alimentos ricos em carboidrato, que estimulam a produção de triptofano e agem como um sedativo natural. 28. Lembre-se do princípio: início e fimPreste atenção redobrada às informações apresentadas no meio de uma sessão de aprendizagem, devido à tendência natural do cérebro de lembrar, com mais facilidade, o que é apresentado no início e no final. 29. Tome consciência dos seus ritmos ultradianosNossa mente e nosso corpo operam na base de um ciclo de atividade-repouso de 90 a 120 minutos. Esse ciclo é conhecido como ritmo ultradiano. Nosso desempenho mental, bem como outras funções como sono, controle de estresse, dominância cerebral e atividade do sistema imunológico, estão diretamente ligadas a esse ciclo básico. Para aumentar o desempenho da memória nós precisamos prestar atenção às variações nos nossos ritmos ultradianos. As tarefas que exigem muita demanda, devem ser realizadas quando estamos na fase ascendente do ciclo. As tarefas que exigem menos demanda física ou mental podem ser realizadas quando estamos na fase descendente. 30. Use a imaginação ativaVisualizar informações abstratas com imagens concretas é a base para muitas ferramentas mnemônicas. Uma estratégia que incorpora o uso da imaginação é tirar uma foto imaginária de algo que você queira lembrar: focalize, dispare e diga “essa lembrança vale uma comemoração”. Uma outra maneira é visualizar algo tranqüilizante e desejável que ajuda a relaxar. Um estado de relaxamento alerta é o melhor para aprender. O uso de imagens tem

mostrado mudanças na química corporal e nos dá mais controle corpo-mente. Dê à imaginação permissão para criar maneiras divertidas, bem humoradas, absurdas e surreais. Essas imagens terão o poder de permanecer. Faça-as coloridas, em 3 dimensões, em movimento, orientadas para a ação, realistas ou ficcionais. A imaginação é só sua. O que chega a ela é organizado e, portanto, uma poderosa pista para recuperá-la mais tarde. 31. Use locais como cabidesAssocie o que você quer lembrar a partes de seu corpo ou cômodos da sua casa. Faça isso: determine dez coisas que você queira lembrar e associe a primeira da lista ao topo da sua cabeça. Desça para os olhos, nariz, boca, garganta, peito, barriga, nádegas, quadris, coxas etc, ligando pedaços da informação a cada local com uma associação imaginativa. Quando você quiser lembrar de cada informação os locais serão um gatilho para a memória. 32. Dê ao seu cérebro tempo para descansarPara funcionar bem, o cérebro precisa de descanso para a consolidação da memória. Se não der ao cérebro um descanso, com intervalos regulares, você pode continuar a estudar, mas tem grande chance de diminuir muito o rendimento da aprendizagem. O tempo de descanso é imperativo e varia em número de vezes e extensão, dependendo da complexidade e da novidade da informação, bem como da experiência prévia da pessoa com a informação. Uma regra boa é fazer de 3 a 10 minutos depois de cada 10 a 50 minutos de estudo ou aprendizagem. Dez Sugestões para Melhorar uma Aula Aula teórica é um dos meios mais tradicionais e ineficazes de ensinar. Por si mesmo, ela não levará à aprendizagem ativa. Para uma aula teórica ser eficaz, o professor deve criar primeiro interesse então, maximizar o entendimento e a retenção, envolver os participantes durante a aula e reforçar o que está sendo apresentado. Existem algumas maneiras de se fazer isso. Crie interesse1. Uma estória para começar ou uma imagem visual interessanteConte uma pequena estória relevante, uma estória de ficção, uma estória em quadrinho, apresente uma imagem ou um gráfico que captem a atenção da audiência. 2. Um problema para dar inícioApresente um problema em torno do qual a aula será estruturada. 3. Uma pergunta préviaFaça uma pergunta aos participantes (mesmo que eles tenham pouco conhecimento prévio) de modo que fiquem motivados a assistir a sua aula para obter a resposta. Maximize o entendimento e a retenção4. TítulosReduza os pontos principais da aula a palavras-chave que ajam como subtítulos ou como ajuda para a memória. 5. Exemplos e analogiasDê idéias ou explanações da vida real durante a aula e, se possível, crie uma comparação entre o seu material e o conhecimento e a experiência que os participantes já tenham. 6. Apoio visualUse flip-charts, transparências, handouts resumidos e demonstrações que possibilitem aos participantes verem e não só ouvirem o que você está dizendo. Envolva os participantes durante a aula7. Desafios momentâneosInterrompa a aula periodicamente e desafie os participantes a dar exemplos dos conceitos apresentados até então ou a responder perguntas específicas. 8. Atividades ilustrativasAtravés da apresentação, entremeie atividades breves que ilustrem pontos que estão sendo abordados. Reforce a aula9. AplicaçõesApresente um problema ou uma pergunta para os participantes resolverem baseados nas informações apresentadas em aula. 10. RevisãoPeça aos participantes para reverem o conteúdo da aula um com o outro ou dê a eles um teste de auto-avaliação.

adorei seu artigo , parabéns !
Olá Adriana! Muito bom seu artigo! Gostaria de te pedir a bibliografia, por gentileza. Obrigada desde já!
Olá Adriana, Seu documento "Gestão da Educação Infantil" me ajudou muito. Parabéns pela iniciativa de compartilhá-lo. Obrigado.
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