Inserção da astronomia como disciplina curricular do Ensino Médio, Notas de estudo de Engenharia de Materiais

Inserção da astronomia como disciplina curricular do Ensino Médio, Notas de estudo de Engenharia de Materiais

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A astronomia é uma das primeiras ciências a ser estudada pelo homem, porém nos dias atuais, mesmo tendo seus conteúdos indicados nos PCNs, os alunos deixam o ensino médio sem o conhecimento de muitas questões na referida área, contribuindo fortemente para o despreparo do aluno frente ao estudo das Ciências.
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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU EM ENSINO DE ASTRONOMIA

INSERÇÃO DA ASTRONOMIA COMO DISCIPLINA CURRICULAR NO ENSINO MÉDIO

CLAUDIO ANDRÉ CHAGAS MARTINS DIAS

CAMPOS DOS GOYTACAZES-RJ NOVEMBRO - 2005

CLAUDIO ANDRÉ CHAGAS MARTINS DIAS

INSERÇÃO DA ASTRONOMIA COMO DISCIPLINA CURRICULAR NO ENSINO MÉDIO

Monografia apresentada ao Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos como requisito parcial para conclusão do Curso de Pós-Graduação Lato-Sensu em Ensino de Astronomia. ORIENTADOR: Prof. Josué Rodrigues

Santa Rita Mestre em Ciência de Engenharia de Materiais – UENF

CAMPOS DOS GOYTACAZES-RJ NOVEMBRO - 2005

Este trabalho, nos termos da legislação, que resguarda os direitos

autorais, é considerado propriedade institucional.

É permitida a transcrição parcial de textos do trabalho, ou menção ao

mesmo, para comentários e citações, desde que sem finalidade comercial e

que seja feita a referência bibliográfica completa.

Os conceitos expressos neste trabalho são de responsabilidade dos

autores e não definem uma orientação da Instituição.

INSERÇÃO DA ASTRONOMIA COMO DISCIPLINA CURRICULAR NO ENSINO MÉDIO

CLAUDIO ANDRÉ CHAGAS MARTINS DIAS

Aprovada em ...............................................................

BANCA AVALIADORA:

______________________________________ Prof. M. Sc. Josué Rodrigues Santa Rita

(CEFET-Campos)

______________________________________ Prof. D. Sc. Marcelo Oliveira e Souza

(CALC/ CEFET-Campos - UENF)

______________________________________ Prof. M. Sc. Márcio dos Santos Teixeira Pinto

(CALC/ CEFET-Campos)

“O conhecimento que

temos das coisas é pequeno, na

verdade, quando comparado com

a imensidão daquilo que ainda

somos ignorantes”. (Pierre Simon

Laplace (1749-1827)).

AGRADECIMENTOS:

Aos meus pais, responsáveis pela orientação inicial do meu caminho.

À minha esposa pela compreensão, dedicação e auxílio ao término

deste trabalho .

Ao professor Josué Rodrigues Santa Rita pela excelente orientação,

auxílio e dedicação no processo evolutivo deste trabalho.

Ao professor Marcelo Oliveira e Souza pela sua dedicação para a

existência do curso.

Ao professor Márcio, por sua dedicação ao transcorrer do curso.

Aos demais professores que contribuíram para minha formação.

RESUMO A Astronomia é considerada com uma das primeiras ciências que o

homem dominou, porém não é isto que se verifica quando os alunos do ensino

médio concluem o ensino básico.

Os alunos estão concluindo o ensino médio sem conhecimento de

vários temas na área de Astronomia, que são obrigatórios nos PCNs. Em

virtude, desta discrepância, este trabalho vem evidenciar a necessidade da

incorporação de uma disciplina específica de Astronomia, em prol da promoção

da redução das distorções entre o que é ensinado e o que se deve ensinar.

Palavras chaves: Astronomia no ensino médio, ensino de Astronomia

no ensino médio, parâmetros curriculares nacionais em Astronomia.

ABSTRACT The Astronomy is considered with one of the first sciences that the

man dominated, however it is not this that is verified when the students of the

medium teaching conclude the basic teaching.

The students are concluding the medium teaching without knowledge

of several themes in the area of Astronomy, that you/they are obligatory in

PCNs. In virtue, of this discrepancy, this work comes to evidence the need of

the incorporation of a specific discipline of Astronomy, on behalf of the

promotion of the reduction of the distortions among what is taught and the one

that one should teach.

Key words: Astronomy in the medium teaching, teaching of

Astronomy in the medium teaching, parameters national curricular in

Astronomy.

LISTA DE FIGURAS:

• Fig. 1: Índice percentual das respostas encontradas na 1º questão .....26

• Fig. 2: Índice percentual das respostas encontradas na 2º questão .....27

• Fig. 3: Índice percentual das respostas encontradas na 3º questão .....28

• Fig. 4: Índice percentual das respostas encontradas na 4º questão .....29

• Fig. 5: Índice percentual das respostas encontradas na 5º questão .....30

LISTA DE TABELAS:

• Tabela 1: Astronomia aplicada à Geografia, de acordo com o PCN

do ensino fundamental 5ª à 8ª Série (adaptado do PCN do ensino

fundamental: Geografia- 5ª à 8ª série) ..................................................

11

• Tabela 2: Resultado obtido pelos alunos do ensino médio................ 26

SUMÁRIO

• Capítulo 1: INTRODUÇÃO ...................................................... 1

• Capítulo 2: REVISÃO BIBLIOGRÁFICA .................................. 2

• 1- A busca do ensino Transdisciplinar ..................................... 2

• 2- Astronomia: uma ciência interdisciplinar .............................. 6

• 3- Principais disciplinas interdisciplinares com Astronomia .... 9

• 3.1- Geografia e Astronomia .................................................... 9

• 3.2- Ciência da Natureza e Astronomia ................................... 12

• 3.3- A Física e a Astronomia ................................................... 16

• 4- O Ensino de Astronomia ...................................................... 20

• Capítulo 3: RESULTADOS E DISCUSSÕES .......................... 25

• Capítulo 4: Conclusão ............................................................. 34

• Capítulo 5: Referências Bibliográficas .................................... 36

• ANEXO: Questionário aplicado................................................ 39

Capítulo 1 – INTRODUÇÃO

Desde os nossos antepassados até hoje em dia, a curiosidade por

assuntos referentes aos conhecimentos astronômicos fascina as crianças, os

jovens e os adultos. Muitos temas interessantes fazem parte da matriz

curricular proposta pelos PCNs nesta respectiva área, de tal forma que o aluno

adquira conhecimentos mínimos dentro de uma formação geral.

O ensino de Astronomia é um importante recurso, pois além de

apresentar uma forte interdisciplinaridade com outras ciências, ela desenvolve

o raciocínio lógico, noções sobre os sistemas de localização, escalas

numéricas enormes e pequenas ao mesmo tempo, e além disso, talvez seja a

única ciência capaz de desvendar nossas origens e criar possibilidades de

abandonar o planeta em caso de uma grande catástrofe. Portanto, é de suma

importância o conhecimento de Astronomia.

Muitos trabalhos têm surgido na área de ensino de Astronomia e

percebe-se em conclusões dos mesmos que existem falhas em livros didáticos,

professores não capacitados para trabalharem com assuntos ligados aos

conhecimentos astronômicos, falta de recursos didáticos e de forma geral o

desinteresse pela carreira de professor, devido principalmente os baixos

salários ofertados pelas instituições de ensino. Assim sendo, estes fatores

levam a crer que os alunos deixam o ensino fundamental e médio sem obter os

requisitos básicos para uma alfabetização concreta em Astronomia.

Este trabalho terá como objetivo principal propor a inserção de uma

disciplina de Astronomia, dentro de uma visão interdisciplinar em busca da

transdisciplinaridade, no ensino médio, com o intuito de que o aluno adquira as

competências necessárias ao final do ciclo básico de estudo.

A metodologia a ser utilizada será a aplicação de um questionário a

alunos do 3º ano do ensino médio, com o objetivo de detectar a ocorrência ou

não do aprendizado de competências básicas citadas nos PCNs relativos aos

assuntos de Astronomia, em escolas públicas. Além de demonstrar a

importância de trabalhar estes conteúdos a professores que lecionam

disciplinas que necessitam conhecimento prévio de Astronomia.

CAPÍTULO 2 – REVISÃO BIBLIOGRÁFICA

1- A busca do ensino Transdisciplinar

É facilmente detectável que a realidade do ensino na grande maioria

das instituições educacionais brasileiras constituem-se de forma fragmentada e

desarticulada, trazendo como conseqüência uma formação profissional e

humana de alunos e professores despreparados para tomar decisões em

situações que exijam uma formação mais crítica e interconectiva.

A revolução industrial, dentro de uma política capitalista, faz com que

as escolas transformem-se nas principais instituições formadoras de mão-de-

obra, de tal forma que o ensino organizado nestas assemelhem-se com a

organização do trabalho industrial promovido pelo regime capitalista, baseado

na divisão internacional do trabalho, onde o trabalhador detém o conhecimento

somente de uma parte do processo de produção industrial.

Na fase atual, modelos como o fordismo e taylorismo, baseados nas

afirmações do liberal Adam Smith (1723-1790) perdem força, devido

principalmente a introdução de um alto grau tecnológico no processo produtivo.

Desta forma, os meios de produção passam a exigir trabalhadores mais

qualificados, com uma forte base científica, principalmente nas áreas de

informática, ciências naturais e língua estrangeira, ou seja, trabalhadores

multifuncionais, a partir disto começa-se ouvir falar, no campo do ensino, em

multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade.

O PCN introdutório do ensino fundamental, publicado em 1998,

juntamente com a LDB (Art. 2º) afirma que “toda a pessoa – criança,

adolescente ou adulto – deve poder se beneficiar de uma formação concebida

para responder às suas necessidades educativas fundamentais” 1, dentro deste

contexto, as necessidades de aprendizado fundamentais são: leitura, escrita,

expressão oral, cálculo, resolução de problemas, enquanto que as

necessidades educativas consistem em: conceitos, atitudes e valores,

1 PCN- Introdução (5ª a 8ª séries), 1998, p. 17.

proporcionando ao educando, no final do curso, a possibilidade de vida com

dignidade, tomada de decisões de forma esclarecida, participação do

desenvolvimento social, político e econômico, além de demonstrar que os

conhecimentos a este nível estão completamente inacabados, valorizando

desta maneira a continuação ao aprendizado.

Com a fragmentação do conhecimento, ocorrida no séc XVII, onde os

determinados conteúdos de uma área são construídos sem a menor

necessidade dos outros, provocou-se em determinadas disciplinas específicas,

um forte aporte de conhecimentos científicos, em sua maioria dispensáveis

para a formação educativa do aluno, já que estes conhecimentos deveriam e

poderiam ser trabalhados no ensino superior.

Atualmente, a educação escolar passa por um processo de mudança,

precisa se transformar para atender as reais necessidades de formação dos

cidadãos brasileiros. Porém, é forçada a manter uma rotina de aulas

expositivas voltadas a conteúdos que são determinados pelas competências

requeridas pelas disciplinas acadêmicas. Portanto, existe uma identificação

entre conhecimentos escolares e conhecimentos científicos, quando, a rigor,

estes últimos deveriam se constituir a fonte e o meio para a compreensão da

realidade.

Segundo Vinicius Signoreli,

“a construção de uma escola democrática passa, necessariamente, pelo rompimento com essa visão” seletiva e propedêutica “, e uma das formas de empreender essa construção é desenvolver um ensino interdisciplinar. Um ensino no qual as atividades de aprendizagem dêem prioridade à capacidade de pensar os problemas reais que afligem a sociedade, problemas esses que não pertencem a uma disciplina específica e que para serem resolvidos precisam dos conhecimentos científicos disciplinares” 2,

desta forma, a busca de um processo educativo interdisciplinar seria a base

para a promoção de conhecimentos escolares, de acordo com os parâmetros

curriculares sugeridos pelo MEC.

Dentro das concepções no campo do ensino, identificam-se algumas

formas de se trabalhar interagindo grandes áreas das Ciências, são elas:

2 Artigo publicado no site: www.educarede.com.br

A multidisciplinaridade ocorre nas tentativas de trabalho em

conjunto pelos professores, onde um tema é abordado por diversas disciplinas

sem uma relação direta entre elas, onde, cada tema é trabalhado dentro das

perspectivas dos educadores e não em conjunto.

A pluridisciplinaridade: é a existência de relações complementares

entre disciplinas mais ou menos afins. É o caso das contribuições mútuas das

diferentes "histórias" (da ciência, da arte, da literatura, etc.) ou das relações

entre diferentes disciplinas das ciências experimentais.

A interdisciplinaridade começa a ser comentada nos anos 70, onde

iniciam-se as primeiras críticas à organização do ensino universitário e o papel

do conhecimento na sociedade capitalista, deste modo, o processo

interdisciplinar aparece como alternativa de superação de um modelo

superespecializante e a busca de uma formação mais integralizada, mais

concisa e menos fragmentada.

A necessidade de um conhecimento interdisciplinar remonta da origem

da ciência, onde este se encontra intimamente ligado à necessidade da

resolução de problemas. A resolução de um problema não depende apenas

dos conhecimentos dessa ou daquela ciência ou disciplina, mas de

conhecimentos mútuos que permitem formular hipóteses adequadas e adiantar

possíveis conhecimentos novos. Segundo K. Popper,

“cada problema surge da descoberta de que algo não está em ordem com nosso suposto conhecimento; ou, examinando logicamente, da descoberta de uma contradição interna entre nosso suposto conhecimento e os fatos; ou, declarando talvez mais corretamente, da descoberta de uma contradição aparente entre nosso suposto conhecimento e os supostos fatos” 3.

Portanto, dentro das práticas interdisciplinares que se convive na

escola, encontram-se, por exemplo, a proposta de trabalho em eixos temáticos,

caracterizados pelos temas transversais propostos pelo PCN para o ensino

fundamental e médio. Nestas perspectivas pode-se posicionar o processo

interdisciplinar como uma etapa superior ao currículo disciplinar,

proporcionando ao educando um conhecimento mais amplo em uma grande 3 POPPER. K. Lógica das ciências sociais. Rio de janeiro: Tempo Brasileiro, 1978.p.14.

área específica, porém ainda não suficiente para a formação integral do

indivíduo.

A transdisciplinaridade constitui um estágio superior à

interdisciplinaridade, onde a divisão por disciplinas, atualmente implantada nas

escolas, deixa de existir, trazendo como conseqüência uma ligação entre a

ciência, a arte, a religião, a política, etc. Epistologicamente, segundo Jayme

Paviani,

“a transdisciplinaridade é uma ação de abertura e de” fusão “de ciências e disciplinas que envolvem pesquisadores e comunidades científicas, com objetivos de produzir conhecimentos novos e de integrar teorias e métodos de investigação para buscar soluções de problemas complexos”. 4

Tem a finalidade de impedir que o ser humano e a natureza sejam reduzidos a

simples estruturas formais. Mais ainda, cabe a ela a tarefa de reconhecer, ao

mesmo tempo, as contribuições científicas, filosóficas, artísticas, religiosas,

míticas acerca de um determinado problema. É um modelo teórico, onde

busca-se um novo paradigma dentro das ciências da educação para a

validação deste modelo, por enquanto os primórdios nesta área baseiam-se na

teoria do Holismo e da Complexidade, ainda pouco compreendidas.

Busca-se assim, uma disciplina que funcione como eixo norteador, e

que promova uma relação mais coesa entre as diversas áreas do

conhecimento, podendo futuramente ser o elo de ligação para um ensino

transdisciplinar.

2- Astronomia: uma ciência interdisciplinar

A Astronomia talvez seja a mais antiga das ciências, pois existem

evidências de observações astronômicas desde o período pré-histórico. O

círculo de Stonehenge, na Inglaterra, os alinhamentos de Carnac, na Bretanha,

são exemplos de observatórios lunares e solares existentes desde a era

megalítica.

4 PAVIANI, Jayme. Seminário Internacional Interdisciplinaridade, Humanismo, Universidade, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 12 a 14 de Novembro 2003.

Através das observações, os povos pré-históricos já possuíam

diversos conhecimentos astronômicos, como a existência do Sol, a Lua, os

demais corpos celestes, os movimentos de rotação terrestre, produzindo dias e

noites, movimento da Lua, que dura aproximadamente de 29 a 30 dias, além

de identificar, por meio do movimento aparente do Sol os períodos mais

quentes e mais amenos, de forma a prever com determinada precisão os

períodos ideais para plantio, estações chuvosas, estações secas e períodos

ideais para pesca e caça.

Para responder diversas perguntas como “de onde viemos?”, “para

onde vamos?” acompanham os homens desde a mais remota antiguidade, é

necessário o conhecimento de outras ciências como Física, a Química, a

Geologia, a Matemática, a Meteorologia, entre outras, com o objetivo de

comprovação dos modelos criados a fim de explicar os fatos e fenômenos

observados.

Os astrônomos antigos tinham o objetivo de estudar o movimento dos

astros no céu, para isso utilizavam somente o olho nu como instrumento ótico.

Enquanto que nos dias atuais com a presença de um vasto número de

equipamentos com elevado grau tecnológico proporciona uma avaliação muito

mais precisa da mecânica celeste, da física interestelar, na busca da origem da

vida, além da dinâmica do universo.

O ensino de Astronomia pode demonstrar a interligação entre as

diferentes formas de como a ciência era estudada no passado e no presente.

De acordo com Pablo Bucciarelli, “o ensino de Astronomia, por sua vez, deve ser realizado na forma de noções ou conceitos básicos, para que os alunos possam relacioná-los com os conceitos desenvolvidos por outros ramos da ciência, assim como a Física, a Biologia, e as Ciências da Terra e do Espaço. A abordagem metodológica deve ser compatível com a proposta curricular da Escola Pública do Estado, deve ainda demonstrar rigor científico e atualidade nos conceitos e informações veiculadas; os exercícios devem privilegiar a oralidade, a leitura e a escrita; e ainda estimular a reflexão, a pesquisa e a criatividade.” 5

proporcionando assim um elevado grau de interdisciplinaridade com as áreas

citadas, além de outras.

5 Bucciarelli, Pablo. Recursos didáticos de Astronomia para o ensino médio e fundamental. Monografia de conclusão de curso. USP, 2001, p.3

Através de seu elevado caráter interdisciplinar, a Astronomia pode ser

um conteúdo que favoreça a união de diversas áreas de conhecimento,

permitindo que os professores aproveitem o fascínio natural dos estudantes por

esta área, na qual se utilizando de alguns projetos podem vir a favorecer uma

atuação conjunta com conteúdos de História, Física, Línguas Portuguesa e

Inglesa, Química, atualidades em ciências e evolução do pensamento científico

e filosófico e características de estudos do planeta Terra.

Um exemplo de um projeto deste tipo foi desenvolvido pelo Instituto

Galileu Galilei em 2001, a Astronomia Interdisciplinar 6, na qual aborda um

enfoque interdisciplinar, com o intuito de situar o aluno dentro de um conceito

global, evitando o tradicional enfoque quebrado por disciplinas estáticas e

independentes entre si, dentro da nova filosofia de currículos para o ensino

médio, sugerido pelo PCN Ensino Médio (1999). De acordo com o projeto, a

interdisplinaridade faz-se presente dentro dos conteúdos de Língua

Portuguesa, Língua Inglesa, Filosofia, História, Geografia, Biologia,

Matemática, Química e Física.

Uma publicação interessante da série: O contador de histórias e outras

histórias da matemática, voltados para alunos que estejam cursando séries

superiores à 6ª, com o título: “Os Exploradores” de Egídio Trambaiolli Neto 7,

esta publicação traz uma abordagem muito interessante interdisciplinar da

Matemática com as estações do ano, através da visualização de constelações

no céu noturno, explicação correta dos solstícios e equinócios, localização

através meridianos e paralelos, introduzindo a noção de latitude e longitude,

utilização de bússola para determinação dos pontos cardeais, a diferença

entre peso e massa, entre outras, demonstrando assim a possibilidade de se

trabalhar Astronomia como uma ciência interdisciplinar com a Matemática.

Pode-se vislumbrar que os conteúdos de Astronomia podem funcionar

como uma ciência interdisciplinar , pois existem várias interfaces com outros

conteúdos, proporcionando aos alunos uma visão mais concisa e menos

fragmentada do ensino. Assim sendo, a Astronomia pode vir a ser a porta para

que se promova a coesão com outras disciplinas, podendo no futuro ser o 6 http://www.geocities.com/ResearchTriangle/Lab/6116/galileo.html 7 Bacharel em Química e licenciado em Matemática. Professor de 1º e 2º graus no Colégio Mater Amabilis, em Guarulhos (SP).

caminho para o rompimento deste paradigma, tornando-a uma disciplina

transdisciplinar.

Além disso, o estudo de Astronomia tem proporcionado grandes

evoluções tecnológicas à sociedade de forma geral. O desenvolvimento de

antenas, espelhos, telescópios permitem o estudo da Terra do espaço e auxílio

para correção de problemas oftalmológicos. Sensores de luz fraca foram

desenvolvidos, impulsionados pelas pesquisas astronômicas. Detectores de

raios-X que inicialmente só eram utilizados para fins astronômicos, atualmente,

já se adequam à pesquisa biomédica e em ciências dos materiais, na qual é

utilizado para se reconhecer às estruturas de moléculas e as orientações dos

planos preferenciais de crescimento destas. A produção de imagens em raios-

X permitiu à NASA o registro de uma patente de um microscópio de raios-X

utilizado em neonatalogia, cirurgia geral e diagnóstica de lesões desportivas.

Detectores de infra-vermelho usados pelos astrônomos são agora aplicados no

diagnóstico de tumores e na indústria dos semi-condutores.

A construção do equipamento muito conhecido como tomógrafo, na

qual permite que a manipulação de diversas imagens em 2D promovam uma

imagem em 3D, é fruto do estudo de astrônomos desenvolveram software que

permite manipular imagens e executar operações sobre elas que maximizam a

detecção do sinal fraco das suas fontes.

É devido a esta versatilidade que a Astronomia desempenha um papel

de grande valor no panorama educacional. Introduz os jovens ao raciocínio

quantitativo, ajuda a cativá-los para carreiras científicas e tecnológicas,

permitem ainda o desenvolvimento de áreas eminentemente práticas como a

indústria, a medicina e a militar, demonstrando alto grau interdisciplinar com

diversas áreas de conhecimento.

3- Principais eixos interdisciplinares com Astronomia

De acordo com os PCNs, os conteúdos que mais possuem interfaces

com Astronomia são a Geografia e as Ciências Naturais no ensino

fundamental, e a Física no ensino médio. Assim sendo, será discutido como

caracteriza-se o ensino de Astronomia inserido nestas disciplinas,

principalmente nas escolas públicas.

3.1- Geografia e a Astronomia

Através do desenvolvimento da industrialização na América Latina nas

décadas de 60 e 70 e a necessidade de formação de recursos humanos para

trabalhar nestas novas empresas que se instalarem no Brasil, a matriz

curricular vigente determinava o ensino médio tinha a finalidade de formação

profissional, a partir da década de 90, o ensino médio passa a constituir a

etapa final da educação básica, e não mais somente como etapa preparatória

de outra etapa escolar ou do exercício profissional.

Não somente a Geografia, mas a maior parte dos conteúdos

trabalhados nos atuais ensinos médio e fundamental passaram por um

processo de renovação. Especificamente em Geografia demonstra-se que este

processo de ruptura, na qual os geógrafos mais antigos “buscavam explicações

para os padrões de ocupação da superfície terrestre, e atualmente se

reconhece a amplitude da sua área de atuação” 8. Assim sendo, a Geografia

antigamente preocupava-se somente com a informação do espaço, localização,

população, aproveitamento dos recursos disponíveis, economia e política.

Atualmente, além de demonstrar estes recursos, existe a busca de mostrar um

inter-relacionamento entre os recursos disponíveis e as relações humanas que

podem ocorrer a partir da utilização destes. As diferentes denotações

desenvolvidas neste contexto são demonstradas no PCN+ Ciências Humanas, “a Ciência Geográfica busca libertar-se da concepção de disciplina de caráter essencialmente informativo para se transformar numa forma de construção do conhecimento reflexiva e dinâmica, permitindo a criatividade e, principalmente, dando ao educando as necessárias condições para o entendimento do dinamismo que rege a organização e o mecanismo evolutivo da sociedade atual.” 9

8 Reorientação curricular para o ensino médio e ensino fundamental – 2º seguimento no Estado do Rio de Janeiro – Geografia, p.3 9 PCN+Ensino Médio - Ciências Humanas: Orientações complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, p.58

percebe-se assim que a disciplina Geografia ensinada nas escolas atualmente

preocupa-se mais com a compreensão do espaço geográfico, sua

transformação ao longo do tempo, relacionando estes à sociedade habitante

deste espaço. Segundo o PCN do ensino médio, o aluno deve, em Geografia,

“constituir competências que permitam a análise do real, revelando as causas e efeitos, a intensidade, a heterogeneidade e o contexto espacial dos fenômenos que configuram cada sociedade” 10,

portanto, cabe ao ensino fundamental a função de “alfabetização” do aluno

através da apresentação do espaço Terra, o clima de cada região, as estações

do ano, além da localização do planeta em que vivemos no universo. Pode-se

vislumbrar tal afirmação através de um dos objetivos gerais,

“reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância, de modo que se desloque com autonomia e represente os lugares onde vivem e se relacionam” 11.

Dentro deste contexto, percebe-se que os conteúdos interdisciplinares

entre Astronomia e Geografia foram praticamente transferidos na sua totalidade

para o ensino fundamental, onde a grande a maioria dos professores

desconhecem tais competências, ou ainda de acordo com a nova postura,

estes talvez não sejam considerados tão importantes. Um outro agravante

consiste no baixo número de professores formados em Geografia, onde as

escolas para suprirem a carência, remanejam professores de História sem o

preparo específico para lecionar tais conteúdos no ensino fundamental. De

acordo com Sobreira,

“o professor de Geografia é um profissional raro até nos grandes centros urbanos. Os baixos salários também não atraem os poucos profissionais existentes, e assim abre-se espaço para profissionais de outras áreas, nem sempre oriundos do meio educacional, que assumem algumas aulas de Geografia nas escolas públicas das áreas mais carentes de todo o país, em busca de um dinheiro extra para o orçamento familiar,” 12

esta idéia fortalece a idéia do baixo nível de preparo dos professores que

lecionam Geografia, principalmente no ensino fundamental. Segundo professor

10 Parâmetros Curriculares Nacionais -Ensino Médio, 1998, p.311. 11 PCN- Geografia (5ª a 8ª séries), 1998, p. 54. 12 SOBREIRA, Paulo H. Astronomia no ensino de Geografia. Dissertação de mestrado, 2002, p. 30.

de Geografia, Carlos Augusto 13, o aluno que não compreende os assuntos de

Astronomia na 5ª série, carrega dificuldades na disciplina para o resto do

curso, tanto em nível de ensino fundamental e médio, apresentando

dificuldades principalmente em conteúdos que exijam conhecimentos de

localização, climatologia e hidrologia. Os PCNs propõem o estudo de temas de

Astronomia na disciplina Geografia de acordo com a tabela 1.

Tabela 1: Astronomia aplicada à Geografia, de acordo com o PCN do ensino

fundamental 5ª à 8ª Série (adaptado do PCN do ensino fundamental:

Geografia- 5ª à 8ª série).

EIXO TEMA ITEM

O estudo da natureza e sua importância para o homem

Os fenômenos naturais, sua regularidade e possibilidade de previsão pelo homem.

• Planeta Terra: a nave em que viajamos.

• As águas e o clima. • Circulação atmosférica e

estações do ano.

Da alfabetização cartográfica à leitura crítica e mapeamento consciente

• Os pontos cardeais, utilidades práticas e referenciais nos mapas.

• Orientação e medição cartográfica.

• Coordenadas geográficas. A cartografia como instrumento na aproximação dos lugares no mundo

Os mapas como possibilidade de compreensão e estudos comparativos das diferentes paisagens e lugares

• Os pontos cardeais e sua importância como sistema de referência nos estudos da paisagem, lugares e territórios.

• A cartografia e os sistemas de orientação espacial.

Nos últimos anos ocorreu um crescente interesse no estudo das

questões ambientais, onde o tema transversal meio-ambiente correlaciona-se

fortemente aos conteúdos trabalhados em Geografia, assim sendo, como

compreender tais relações homem-Terra sem conhecer as origens do planeta,

seu processo de formação, seus movimentos, a formação de uma atmosfera,

além da forma de obtenção de energia através da luz emitida pelo Sol? estes

são alguns exemplos fundamentais para ocorrência de um conhecimento claro,

13 Carlos Augusto Souto de Alencar é professor de Geografia do C. E. Benta Pereira, formado pela UFF.

completo, não fragmentado, justificando assim a forte interdisciplinaridade com

a área de Astronomia.

Em uma análise primeira, alguns livros de Geografia da 5ª série do

ensino fundamental, aprovados pelo PNLD14 de 1999, apresentam os

conteúdos de Astronomia somente nos capítulos iniciais, voltados

principalmente para os aspectos de localização, movimento aparente do Sol,

iluminação das zonas climáticas e as relações entre a Terra e a Lua, porém

nenhum destes obteve nota máxima em sua avaliação. A partir de 2000, as

universidades federais de Pernambuco (UFPE) e Minas Gerais (UFMG), a

Universidade Estadual Paulista (UNESP) e Universidade de São Paulo (USP)

avaliarão os livros didáticos do ensino fundamental.

Através das perspectivas apresentadas, infelizmente verifica-se, à

primeira vista, que cada vez mais os conteúdos de Astronomia são menos

explorados em Geografia, promovendo, de certa forma, uma lacuna dentro das

competências no ensino fundamental, além de transferir a responsabilidade

destes conteúdos para as Ciências Naturais ao nível de ensino fundamental e

da Física no ensino médio.

3.2- Ciência da Natureza e Astronomia

A partir de 1971, com a lei 5.692, a disciplina Ciências passou a existir

em todas as séries do primeiro grau, cuja estrutura era totalmente dominada

pelo ensino tradicional, onde o conhecimento científico era considerado como

um saber neutro, isento, onde a verdade científica era tida inquestionável, este

modelo veio de encontro ao apoio à recente industrialização brasileira e a

necessidade de recursos humanos por estas indústrias.

A educação no Brasil começa a passar por um processo de renovação

na década de 80, na área de Ciências, onde, no Brasil esta começa a ser vista

não como uma “verdade natural”, mas sim como construção humana,

demonstrando assim uma ligação maior com as áreas das Ciências Humanas,

14 O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) é uma iniciativa do Ministério da Educação (MEC) que tem por objetivo básico a aquisição e a distribuição universal e gratuita de livros didáticos para alunos das escolas públicas do ensino fundamental brasileiro.

abrindo as portas para uma formação mais unificada, porém muito pouco se

alterou em relação à prática da sala de aula.

Com a publicação da lei 9.394/96, na qual determina que os ensinos

fundamental e médio passam a formar uma base nacional comum, motivado

por uma nova política globalizada, onde a especialização é deixada de lado em

prol de uma formação mais geral, as sub-áreas das Ciências passam

definitivamente a buscar uma maior aproximação em relação aos conteúdos

interdisciplinares, vária projetos já se encontram em andamento e muitas

publicações encontram-se disponíveis.

Os objetivos fundamentais no estudo de Ciências da Natureza no

ensino fundamental, de acordo com o PCN - Ensino Fundamental, residem em

primeira instância a compreensão da natureza como um processo dinâmico em

relação à sociedade, atuando como agente transformador, além de um forte

conhecimento histórico do processo. Já no ensino médio, valoriza-se mais o

conhecimento abstrato, priorizando as rupturas no processo de

desenvolvimentista das ciências, além da compreensão e a utilização dos

conhecimentos científicos, para explicar o funcionamento do mundo, resolver

problemas, planejar, avaliar as interações homem-natureza e desenvolver

modelos explicativos para sistemas tecnológicos.

Os conteúdos propostos no PCNs, referentes ao terceiro e quarto

ciclos, na qual correspondem a 5ª, 6ª, 7ª e 8ª séries, propõem conteúdos, no

eixo temático “Terra e Universo”, bem definidos, enfatizando temas bem

interessantes de Astronomia, onde várias competências são requeridas dentro

do processo ensino-aprendizagem, algumas destas são citadas abaixo:

• Histórico da Astronomia dos povos antigos, como a China,

Babilônia e Egito;

• Históricos mais recentes dos gregos até a Astronomia newtoniana,

com ênfase na dualidade dos modelos Heliocêntrico e Geocêntrico.

• Sistema Sol-Terra: movimentos dos astros, eclipses, fases da Lua,

estações do ano, fenômeno das marés, entre outros;

• Sistema Solar: estudo dos astros que o compõem, avaliação do

tamanho e distância dos planetas em relação ao Sol

• Teoria das sombras: estudo do movimento aparente do Sol,

construção de um relógio solar;

• Noção de Galáxias: posicionamento do Sol na Via- Láctea;

• Introdução à Cosmologia: Teoria do Big-Bang, a origem, expansão

e tamanho do universo observável.

Percebe-se que as ênfases dadas aos conteúdos de Astronomia em

Ciências diferem-se dos de Geografia, pois apresenta uma visão mais ampla

do sistema solar, como seu posicionamento na galáxia, e a estrutura e

evolução do universo, onde enfatiza-se uma pequena introdução à

cosmologia, enquanto que a Geografia preocupa-se praticamente com

localização, movimento de rotação terrestre (fusos horários) e o sistema Terra-

Lua.

Dentro do contexto atual, as propostas na área de ensino de

Astronomia pelo PCN-Ciências de 1998 do ensino fundamental estão muito

bem fundamentadas e elaboradas, porém na prática não é isto que fica-se

evidenciado.

Os livros didáticos adotados tanto em Ciências da Natureza como em

Geografia, aprovados pelo PNLD, trazem conteúdos na área de Astronomia,

porém apresentam alguns erros conceituais. Segundo Roberto Boczko 15, os

erros concentram-se na localização dos pontos cardeais, da definição de

constelações, as estações do ano, sombra de um corpo ao meio-dia,

movimentos da Terra, tamanho e órbitas dos planetas, rotação e fases da Lua.

O autor afirma que “a gravidade da situação é que os livros talvez sejam as

únicas referências possíveis de serem consultadas pelos professores e alunos,

provocando um ciclo onde ocorre a perpetuação do erro” 16.

Uma outra evidência é fraca formação de professores de Ciências na

área de Astronomia, de acordo com a doutoranda Cristina Leite, aluna da

Faculdade de Educação da USP, em sua dissertação de mestrado, existe uma

predileção destes profissionais pela área de Biologia, conteúdos que se fazem

presentes na 6ª e 7ª séries. Segundo a autora,

15 Roberto Boczko é Professor Doutor do Departamento de Astronomia da USP. 16 Citação retirada do artigo: Erros comumente encontrados nos livros didáticos do ensino fundamental do professor Roberto Boczko publicado na Revista Ciência Hoje ano II Nº6.

“grande parte desses professores são formados apenas em Biologia, e têm de dar aula sobre assuntos que não dominam. Assim, se baseiam exclusivamente no livro didático, e estes nem sempre apresentam os conceitos de maneira adequada" 17.

Reforçando a discussão, muitos conceitos na área de Astronomia

estão arraigados aos futuros docentes desde da educação formal que recebeu

no terceiro ciclo do ensino fundamental, ao atingir a formação acadêmica, estes

conceitos persistem, pois na sua graduação não houve a aproximação do

futuro professor com conteúdos de ensino de Astronomia, segundo Langhi18,

“muitos professores só vão rever o tema quando iniciarem sua carreira no magistério, tendo que confiar plenamente na reduzida e muitas vezes duvidosas quantidades de tópicos astronômicos contidos nos livros didáticos. Os anos iniciais continuam assim fornecendo a base para a continuação desse processo em ciclo que parece se repetir”.

Assim sendo, para ocorrer a ruptura deste ciclo, deve ocorrer a implantação do

ensino de Astronomia na formação inicial/ continuada de professores, como já

realizam algumas universidades como a USP, UFRGS, UFSC, UECE, UFG

entre outras. Além disso, os concursos realizados pelas secretarias estaduais e

municipais de educação priorizam em suas as avaliações cerca de 90% dos

conhecimentos específicos na área de Biologia, conseqüentemente a grande

maioria do professorado colocam os conteúdos relacionados ao eixo Terra -

Universo à margem do saber.

Outro fator importante que fortalece o despreparo do profissional

atuante desta respectiva área é a baixa remuneração oferecida aos

profissionais, principalmente para aqueles situados no interior do país, que

preferem continuar os estudos de pós-graduação a ingressar no mercado de

trabalho como professor de ensino fundamental.

Através dos pontos abordados verifica-se que os temas relacionados

com a Astronomia estão ficando cada vez menos estudados, onde para tal

situação ser invertida, será necessária uma mudança de postura visando a

valorização destes conteúdos. Os temas de Astronomia estão presentes no

cotidiano do cidadão, como as estações do ano, o ciclo dia-noite, os

17 Palestra realizada 29/07/2004 no Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas (IAG) da USP. 18 LANGHI, R. Um estudo exploratório para inserção da Astronomia na formação de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Dissertação de mestrado, UNESP, 2004.

calendários, o fenômeno das marés associada às fases da Lua (para

habitantes do litoral), a localização por constelações, entre outros, portanto o

estudo destes são de grande importância para a alfabetização científica deste

aluno, portanto a inclusão de uma disciplina específica, já no ensino médio,

poderia corrigir esta distorção entre as propostas dos PCNs e o que realmente

é estudado.

3.3- A Física e a Astronomia

De acordo com o Art. 35 da lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, o

ensino médio passou a ser a etapa final da educação básica, onde suas

atribuições constam de:

• Consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos

no ensino fundamental.

• Preparação básica para o trabalho e cidadania do educando,

para o mesmo continuar no seu processo educativo, além de ser capaz de se

adaptar às mudanças que poderão vir a ocorrer.

• Aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento

crítico.

• Compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos

processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada

disciplina.

Diante da nova postura da lei, o ensino de Física modifica-se de uma

estrutura baseada em conceitos complexos, leis, fórmulas, dentro de um

ambiente desconexo da realidade do aluno para uma Física inserida no

cotidiano do estudante, onde estes conhecimentos devem promover uma

melhor compreensão do mundo, auxiliando sua formação como cidadão. De

acordo com o PRCRJ19,

“o estudo da Física coloca os alunos da escola média frente a situações concretas que podem ajuda-los a compreender a natureza da ciência e do conhecimento científico. Em particular, eles têm a oportunidade de verificar

19 Projeto de reorientação curricular para o estado do Rio de Janeiro: Ensinos Médio e Fundamental (2º segmento).

como fundamental para aceitação de uma teoria científica que esta seja consistente com evidências experimentais” .20

As competências propostas para os conteúdos de Física no ensino

médio são de grande abrangência, suas investigações vão desde a estrutura

elementar da matéria até a origem e evolução do universo, onde boa parte

destes não são trabalhados. O PCN+ Ciências Naturais afirma que:

“o vasto conhecimento de Física, acumulado ao longo da história da humanidade, não pode estar todo presente na escola média. Será necessário sempre fazer escolhas em relação ao que é mais importante ou fundamental, estabelecendo para isso referências apropriadas”.21

Portanto torna-se necessário uma seleção de conhecimentos, que

geralmente é subdividido dentro das grandes áreas da Física: Mecânica,

Termologia, Óptica, Ondas,Eletricidade e Física Moderna.

Um outro aspecto, de importante relevância, consiste nos baixos

índices de professores formados nas áreas das Ciências da Natureza (Física,

Química e Biologia), semelhante à Geografia, onde estas carências são

supridas por profissionais de outras áreas, que em sua maioria estão

despreparados para trabalharem com determinados conteúdos necessários

para uma formação adequada do aluno.

Existem atualmente boas publicações de Física para o ensino médio,

principalmente em livros que não são volumes únicos, entretanto, os assuntos

relacionados à área de Astronomia concentram-se no final da Mecânica em

Gravitação Universal, na Óptica e no Eletromagnetismo. Em Gravitação,

comenta-se de forma sucinta a história dos modelos heliocêntrico e geocêntrico,

as leis de Kepler, a teoria da Gravitação Universal, o Campo Gravitacional, as

velocidades orbitais e de escape. Na óptica são estudados as sombras,

penumbras e eclipses, além de ser citado o princípio de funcionamento do

telescópio astronômico. Em eletromagnetismo, comenta-se muito pouco sobre o

magnetismo terrestre e declinação magnética.

20 PRCRJ - Física, 2004, p.1. 21 PCN+ Ensino Médio Ciências da Natureza. Orientações complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, p. 61.

Em livros mais recentes são introduzidos conteúdos mais aprofundados

sobre efeito Doppler, ondas eletromagnéticas, radiação do corpo negro,

relatividade restrita, raios-x, reações nucleares (fissão e fusão nuclear), temas

fundamentais que auxiliam a compreensão do estudo de Astronomia. Foi

observado que alguns livros já trazem informações sobre formação, vida e

morte de estrelas e origem do universo, porém são colocados nos últimos

capítulos do livro, aonde dificilmente chegarão a ser desenvolvidos no decorrer

do curso de ensino médio.

É requisito do PCN+ Ciências da Natureza na área de Física, o efetivo

aprendizado do tema estruturador Universo, Terra e Vida, que é composta das

seguintes unidades temáticas:

“(...)1. Terra e sistema solar

• Conhecer as relações entre os movimentos da Terra, da Lua e do

Sol para a descrição de fenômenos astronômicos (duração do dia e da noite,

estações do ano, fases da lua, eclipses etc.).

• Compreender as interações gravitacionais, identificando forças e

relações de conservação, para explicar aspectos do movimento do sistema

planetário, cometas, naves e satélites.

2. O Universo e sua origem

• Conhecer as teorias e modelos propostos para a origem, evolução e

constituição do Universo, além das formas atuais para sua investigação e os

limites de seus resultados no sentido de ampliar sua visão de mundo.

• Reconhecer ordens de grandeza de medidas astronômicas para

situar a vida (e vida humana), temporal e espacialmente no Universo e discutir

as hipóteses de vida fora da Terra.

3. Compreensão humana do Universo

• Conhecer aspectos dos modelos explicativos da origem e

constituição do Universo, segundo diferentes culturas, buscando semelhanças e

diferenças em suas formulações.

• Compreender aspectos da evolução dos modelos da ciência para

explicar a constituição do Universo (matéria, radiação e interações) através dos

tempos, identificando especificidades do modelo atual.

• Identificar diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do

Universo influenciaram a cultura e a vida humana ao longo da história da

humanidade e vice-versa (...)”.

Em contrapartida no PRCRJ, os conteúdos na área de Mecânica,

movimento circular e Gravitação Universal, e na área de Óptica, lentes e

instrumentos ópticos, temas fundamentais em Astronomia, são considerados

opcionais, ou seja, o seu estudo não é de grande importância para a formação

básica do aluno da rede pública. Percebe-se desta maneira que o PRCRJ não

valoriza os conteúdos na área de Astronomia, fato ocorrido de forma

semelhante com os conteúdos de Geografia do ensino fundamental.

Portanto, seria muito interessante a possibilidade da existência de uma

disciplina que conseguisse englobar todos os conteúdos propostos pelos PCNs,

e que realmente alfabetizasse o aluno em Astronomia, e que ao mesmo tempo

se obtenha alto grau interdisciplinar com as outras áreas das ciências.

4- O Ensino de Astronomia

Existem atualmente no Brasil diversos cursos de Astronomia, o único

ao nível de graduação é no Observatório do Valongo da Universidade Federal

do Rio de Janeiro (UFRJ), os demais situam-se ao nível de pós-graduação. Na

área de Astronomia e Astrofísica, ao nível de stricto-sensu, encontram- se

quatro cursos reconhecidos:

• INPE: Mestrado e Doutorado em Astrofísica.

• UFRJ: Mestrado em Astronomia.

• ON: Mestrado e Doutorado em Astronomia.

• USP: Mestrado e Doutorado em Astronomia.

Na área de Física com linhas de pesquisa na área de Astronomia ou

Astrofísica encontram-se diversos cursos reconhecidos:

• CBPF: Mestrado, Doutorado e Pós-Doutorado em áreas como

Cosmologia e Astrofísica.

• UFRGS: Mestrado e Doutorado em Física (linha de pesquisa:

Astrofísica).

• UFRN: Mestrado e Doutorado em Física (linha de pesquisa:

Astronomia e Astrofísica).

• UFMG: Mestrado e Doutorado em Física (linha de pesquisa:

Astrofísica).

• UFSC: Mestrado e Doutorado em Física (linha de pesquisa:

Astrofísica).

• UEL: Mestrado em Física (linha de pesquisa: Astrofísica).

• UFSM: Mestrado em Física (linha de pesquisa: Astronomia).

• UNIVAP: Mestrado em Física (linha de pesquisa: Astronomia).

Ao nível de especialização, encontram-se:

• UFOP: Lato-sensu e curso seqüencial em Ensino de Astronomia.

• UEFS: Lato-sensu em Astronomia: uma ciência interdisciplinar.

• CEFET-Campos (RJ): Lato-sensu em Ensino de Astronomia.

Diversos cursos elementares e de extensão são oferecidos em diversas

instituições, como observatórios, planetários, fundações, clubes de Astronomia,

etc.

Percebe-se que existem muitas instituições no Brasil formando

profissionais na área de Astronomia e Astrofísica, portanto, inicialmente pode-se

buscar o auxílio destes profissionais para o ensino de Astronomia num primeiro

momento, antes da implantação de uma licenciatura específica, no caso de

implantação de uma disciplina com este fim no ensino médio, segundo Percy 22,

“pós-graduados, graduados e especialistas em Astronomia possuem um

problema comum em todo o mundo, a falta de emprego”, assim sendo, a

educação de alunos nesta área pode de certa forma resolver parte este

problema para esta área de formação, além disto os alunos entrariam em

contato com os conteúdos de forma correta.

Dentro de uma inovadora linha de pesquisa a Universidade do Porto

(Portugal) criou o primeiro curso de licenciatura em Astronomia, através da

“fusão” de conteúdos da Física e Matemática, que tem como principal objetivo

levar os conhecimentos de Astronomia para as turmas de ensino básico, pois o

aluno formado nesta área tem habilitação em Física e Matemática, além de

22 PERCY, J. R. Astronomy Education: An International Perspective. Astrophisics and Space Science 258: 347-355, 1998, P. 349.

prepará-lo para pós-graduação nas áreas de Astronomia e Astrofísica, a matriz

curricular do curso da Universidade do Porto encontra-se em anexo.

A elaboração de uma estratégia para ensino de Astronomia no ensino

médio não é uma tarefa fácil, segundo Yair e colaboradores,

“para entender os fenômenos astronômicos como dia e noite, a ocorrência das estações do ano, eclipses, fases da Lua, o movimento dos planetas, os alunos devem ter a capacidade de visualizar os eventos e objetos que podem aparecer em diferentes perspectivas simultaneamente. Ensinar Astronomia é considerado difícil também devido ao grande número de detalhes e das concepções serem abstratas”.23

Muitos alunos e professores, que não tiveram disciplinas em sua formação na

área de Astronomia, apresentam concepções prévias coincidentes

principalmente com a filosofia aristotélica, assim sendo é necessário muito

cuidado para romper as idéias fixadas fora dos modelos vigentes de explicação.

A partir de uma filosofia bachelardiana 24, através da noção de obstáculos

epistemológicos, duas podem ser as reações dos alunos, “assimilarem tais

idéias e colocá-las ao lado daquelas que eles já possuíam ou simplesmente

deixam o professor falar por não conseguir acompanhar as rupturas que o

mesmo propõe” 25.

Para ser um professor de Astronomia em nível primário e secundário

não é tarefa fácil, este necessita sempre estar em contato com observatórios,

planetários, softwares educacionais, vídeos, além de outros mecanismos

virtuais, para realmente demonstrar a dinâmica dos conteúdos. Segundo

Bennet,

“para ser um efetivo professor de Astronomia, ele não pode simplesmente contar com a perspicácia e beleza da disciplina. Ele deve ter dedicação e trabalho duro para levar a ciência viva e realizar algo significativo em sala de aula, por toda a vida” 26,

23 YAIR, Y., SCHUR, Y. e MINTZ, R. A Thinking Journey to the Planets Using Scientific Visualization Technologies: Implications to Astronomy Education. Journal of Science Education Technology, vol. 12, nº1, march, 2003, p. 43. 24 Gaston Bachelard é um filósofo descontinuísta da filosofia da Ciência, suas propostas são conhecidas como filosofia bachelardiana. 25 DIAS, Claudio A. C. M. Avaliação de obstáculos epistemológicos para queda de corpos e peso aparente com alunos da rede pública de ensino. Monografia de conclusão de curso. CEFET-Campos (RJ), 2004, p. 10-11. 26 BENNETT, Jeffrey O. Strategies for Teaching Astronomy. Mercury. 28 (24-30), 1999, p. 24.

portanto, além do trabalho duro, é necessário que este profissional consiga

buscar a harmonia entre as disciplinas, para que seja capaz de produzir uma

disciplina fortemente interdisciplinar.

Dentro das concepções vigentes, uma disciplina Astronomia para um

curso de licenciatura em Ciências poderá se basear na ementa do curso de

Ensino de Astronomia, fazendo algumas restrições em relação à complexidade

dos cálculos, do curso de mestrado técnico em Física, oferecido pela

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), onde o aluno conseguiria

compreender melhor a dinâmica dos corpos celestes, de forma a aplicar

corretamente tais conteúdos em suas futuras aulas de Ciências. Os tópicos da

ementa são apresentados abaixo:

• O céu noturno. Movimentos aparentes dos astros. Cartas celestes.

Lua e eclipses.

• Medidas angulares. Instrumentos astronômicos simples. Lentes e

telescópios.

• Sistema Solar: origem, características gerais, peculiaridades,

componentes; a Terra como um planeta.

• Movimento orbital e determinação de massas de corpos

astronômicos; detecção de planetas extra-solares.

• O Sol: fonte de energia, ciclos solares e seus efeitos na Terra;

evolução do Sol como estrela.

• Propriedades básicas das estrelas.

• Galáxias e o Universo.

O eixo temático Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias,

no ensino médio, encontra-se dividida, em quatro áreas do conhecimento:

Física, Química, Biologia e Matemática. Alguns conhecimentos da área de

Astronomia encontram-se inseridos principalmente de forma interdisciplinar

principalmente na área da Física.

É de conhecimento de que o ensino público, nos níveis fundamental e

médio, corresponde a mais de 90% de alunos matriculados. Assim sendo, como

trabalhar conteúdos de Astronomia de forma interdisciplinar com apenas duas

aulas por semana? Isto se torna praticamente impossível, sabendo que a Física

trata de outros assuntos de alta relevância para o aluno.

Muitos assuntos estudados em Ciências, no ensino fundamental, não é

bem compreendido, porém, este é revisto no ensino médio em Física, Química

ou Biologia, porém Astronomia, que também possui elevada importância

juntamente com as outras disciplinas não é trabalhada no ensino médio,

demonstrando assim uma lacuna existente no ensino de Astronomia na

formação básica do aluno.

Para viabilizar o ensino de Astronomia em nível básico, deveria existir

uma disciplina específica de Astronomia, na qual poder-se-ia abordar

competências que os alunos não adquiriram em sua formação básica, além da

mesma possuir forte caráter interdisciplinar. Uma proposta de conteúdos

mínimos a serem estudados, baseando-se nas orientações dos PCNs são:

• Localização geográfica, utilizando corpos celestes.

• Sistema Solar: Reconhecimento da distância e o tamanho relativo

dos planetas, o Sol, satélites e asteróides.

• Movimentos Sol – Terra – Lua: Rotação da Terra, fases da Lua,

translação da Terra, eclipses solares e lunares.

• Movimento diurno do Sol e das estrelas para diferentes regiões da

Terra (pólos, zonas tropicais e equatoriais), reconhecendo as

diferentes zonas climáticas do planeta, podendo utilizar para este fim

a teoria das sombras.

• Astrofísica: Processo de evolução estelar, formação do sistema solar.

• Cosmologia: Origem e expansão e apresentação de teorias sobre o

final do universo, formação de galáxias.

• Astrobiologia: identificação da possibilidade de vida extraterrestre.

CAPÍTULO 3- RESULTADOS E DISCUSSÕES:

Foi elaborado neste trabalho um questionário que foi aplicado a 92

alunos matriculados na série final do ensino médio em três instituições públicas

no município de Campos dos Goytacazes (RJ), C. E. Félix Miranda, C. E. Benta

Pereira e CIEP-417:José do Patrocínio, com o objetivo de verificar se os alunos

adquiriram as competências/ habilidades em Astronomia sugeridas pelos

PCNs.

O questionário foi constituído por cinco questões teóricas de múltipla

escolha, simples e claras, admitindo uma única resposta correta, porém foi

informado ao aluno que se por ventura desconhecesse completamente o que

se abordava na questão, deixasse a mesma em branco, portanto na análise

final será trabalhado além das respostas de a a d, um outro item de respostas

em branco. Não foram colocadas questões de cálculo devido principalmente a

indisponibilidade de tempo para sua resolução.

Os alunos, ao receberem o questionário, apresentaram reações

interessantes, muitos disseram que nunca ouviram falar em determinados

conteúdos, outros, ao contrário, tinham certeza absoluta das respostas. Cabe

destacar o resultado apresentado dos alunos do CIEP-417:José do Patrocínio,

na qual o índice de respostas certas foi superior as demais para as cinco

perguntas do questionário, esta ocorrência pode ser atribuída à participação de

muitos destes alunos, no ano anterior, nas olimpíadas brasileiras de astronomia

(OBA).

As questões referentes ao ensino médio (anexo 1) procuram avaliar

um conhecimento mais amplo da Astronomia, pois os alunos neste estágio já

deveriam possuir competências/ habilidades como o processo interno de

emissão de luz e calor pelo Sol, movimentos da Terra, algumas relações

matemáticas como a 3º lei de Kepler e a gravitação newtoniana,

desenvolvimento estelar, teoria do Big-Bang, entre outros. A tabela 1 apresenta

os resultados obtidos, ao nível de percentual, pelos alunos das referidas

instituições públicas.

Tabela 1: Resultado obtido pelos alunos do ensino médio.

Questões a b c d em branco

1 21,7% 12,0% 32,6% 7,6% 26,1%

2 13,1% 14,1% 6,5% 40,2% 26,1%

3 15,2% 10,9% 18,5% 35,9% 19,5%

4 12,0% 22,8% 9,8% 39,1% 16,3%

5 20,6% 13,1% 16,3% 21,7% 28,3%

A primeira questão enfatiza o movimento de translação da Terra, na

qual pretende-se identificar se o aluno compreende a relação entre as estações

do ano com os pontos de solstício e equinócios no percurso anual do planeta.

A resposta correta é a letra a, mas a letra b pode significar uma confusão em

relação aos nomes dados enquanto que a marcação das demais letras (c e d)

demonstra o desconhecimento da culminância das estações do ano com as

datas de solstícios e equinócios. A figura 1 apresenta os resultados obtidos da

1º questão.

Fig. 1: Índice percentual das respostas encontradas na 1º questão.

Percebe-se que o maior percentual de respostas foi a letra c com

32,60%, enquanto que o percentual de respostas certas situou-se em 21,70%,

ou seja, 78,30% desconhecem que os solstícios e equinócios demarcam o

início das estações do ano, e que os mesmos representam a posição do

planeta em relação à sua órbita.

A segunda questão tem como objetivo averiguar se o estudante

compreende a diferença entre as órbitas da Terra e do cometa Halley com suas

respectivas excentricidades (e). A resposta correta é a letra d, e a marcação

das outras respostas demonstram, a princípio, que o aluno não possui a noção

de que a órbita da Terra é uma elipse de excentricidade muito baixa, ou seja

quase uma circunferência, e que a órbita do Halley é outra elipse de alta

excentricidade, semelhante a um charuto. Esta confusão pode acontecer

devido à existência de muitas figuras encontradas em livros, em que

apresentam órbitas elípticas bem achatadas para todos os corpos celestes.

Fig. 2: Índice percentual das respostas encontradas na 2º questão.

Pode-se identificar através da figura 2 que a resposta com maior

número de acertos foi a letra d, a resposta certa, demonstrando que com

relação a esta questão muitos alunos já conseguem diferenciar a órbita da

Terra que é praticamente circular em relação a de outros corpos celestes,

como o cometa Halley, mas mesmo assim o somatório das respostas erradas

juntamente com as respostas em branco superaram o número de respostas

certas, indicando assim uma necessidade de se desfazer muitas idéias

errôneas quanto ao movimento dos corpos celestes.

A terceira questão propõe a examinar a percepção do aluno à

compreensão do modelo de origem do universo mais aceito atualmente, a

teoria do Big-Bang. A resposta correta é a letra a, enquanto que a marcação de

qualquer outra alternativa indica o desconhecimento total da teoria,

demonstrando a não aquisição destas competências/ habilidades indicadas nos

PCNs. A figura 3 apresenta os percentuais das respostas encontradas pelos

alunos.

Fig. 3: Índice percentual das respostas encontradas na 3º questão.

Fica evidenciado, através das respostas, que o percentual de acertos é

muito pequeno em relação aos objetivos da pergunta, indicando um

desconhecimento geral da teoria mais aceita para o surgimento do universo

que habitamos atualmente, indicando, desta maneira, a necessidade de se

trabalhar este assunto de forma mais aprofundada com alunos.

A quarta questão pretende verificar a compreensão sobre o Sol, nossa

estrela mais próxima, e qual o processo existente neste para que produza luz e

calor. A resposta adequada é a letra d, porém a resposta b pode ser

considerada como uma inversão de nomenclaturas entre fissão e fusão para as

reações nucleares, porém as demais respostas indicam um completo

afastamento dos modelos aceitos atualmente. A figura 4 apresenta os

resultados percentuais encontrados através das respostas dos alunos.

Fig. 4: Índice percentual das respostas encontradas na 4º questão.

Pode-se diagnosticar, através destas respostas, que muitos alunos

ainda acreditam em uma criação universal baseada em questões teológicas,

fortemente baseada no Gênesis da bíblia (quase todos os alunos conhecem),

porém a grande a maioria desconhecem a teoria criacionista, muito comentada

atualmente, a resposta que mais chamou a atenção aos alunos foi a letra d,

onde talvez a influência do cotidiano quando fala-se em galáxias tenham

levado aos alunos acharem esta opção como a correta.

A quinta questão está relacionada ao conteúdo estudado na disciplina

de Física, conhecido como as leis de Kepler, onde através de sua 3º lei afirma

que existe uma proporcionalidade direta entre o quadrado do período e a

distância média do planeta à estrela elevado ao cubo. Portanto, se a

proporcionalidade é direta, a resposta a é correta, enquanto que as demais

identificam o não conhecimento da questão, ou a dificuldade da interpretação

matemática da equação. A figura 5 apresenta os resultados obtidos na

aplicação do questionário no ensino médio.

Fig. 5: Índice percentual das respostas encontradas na 5º questão

Pode-se identificar que a maioria dos alunos entrevistada (70.40%)

não conhece a terceira lei de Kepler, ou seja nunca ouviram falar em algo

parecido. Esta lei relaciona o período dos corpos celestes com o raio de sua

órbita. Poucos alunos acertaram a resposta demonstrando que esta área deve

ser mais estudada, fortalecendo cada vez mais a inclusão de uma disciplina

específica para este fim.

De acordo com esta breve análise pode ser verificado que dentro das

questões analisadas, o fraco desempenho dos alunos da rede pública,

mediante ao conhecimento básico de conteúdos de Astronomia.

As questões 2 e 4 foram as que apresentaram maior nível de acertos,

mas mesmo assim, ainda situaram-se abaixo da soma das respostas erradas e

em branco, porém consegue-se identificar que estes assuntos já são

discutidos, ou então a aquisição destes pode ter ocorrido através das

experiências cotidianas.

As questões 1,3 e 5 apresentaram resultados insatisfatórios, com nível

baixo de acertos. A primeira questão indica o desconhecimento quanto às

datas de solstício e equinócio, na qual corresponde as datas de início das

estações do ano, assim sendo fica demonstrado que o aluno não relaciona o

movimento orbital da Terra com o início das estações do ano.

A terceira questão se identifica que a grande maioria dos alunos não

possuem noção sequer da teoria do Big-Bang. Muitos acreditam que esta

origem esteja ligada às explicações religiosas, baseada na teoria criacionista,

na qual um deus – uma entidade metafísica jamais demonstrada ou

comprovada, criou todos os seres que habitam a Terra (SAIZ, Francisco, 2005),

enquanto outros já ouviram falar na teoria do Big-Bang, mas não conhecem

nem mais superficialmente a teoria em sua forma mais elementar.

A quinta questão está relacionada a 3º lei de Kepler, na qual afirma

que os planetas giram em órbitas elípticas e que o quadrado do período

equivale em razão direta ao cubo da distância que separa o corpo celeste a um

dos focos da elipse, assim senso, através desta relação chega-se a conclusão

que, quanto maior a distância do foco, maior número de anos terrestres para o

este cumprir no caminho de sua órbita.

Os alunos desconheciam, em sua maioria, esta lei, mesmo embora

sendo conteúdo regular da área de Gravitação Universal, em Física. Este

desconhecimento, a princípio, pode ser fruto da existência de somente duas

aulas de Física por semana, além de uma falta de profissionais nesta área de

conhecimento, na qual esta é preenchida com professores da área de

matemática, engenheiros e outros que possuem um conhecimento maior na

disciplina.

A valorização profissional do professor que trabalhe nesta área é o

ingrediente necessário para que ocorra uma elevação da procura por cursos de

graduação nesta área específica. Por exemplo, um professor de Física,

Química, Biologia, Geografia ou Matemática deveriam ser melhores

remunerados em relação aos outros professores de disciplinas, na qual exista

uma grande quantidade de profissionais. Caso não haja uma reforma pública

em prol de uma valorização profissional nesta área continuar-se-á a fraca

formação dos alunos ao final do ensino médio.

A introdução de uma disciplina curricular de Astronomia além de abrir

fronteiras para um novo campo de trabalho, seria essencial para que o aluno

conseguisse deixar o ciclo básico de ensino com alguns fundamentos

enraizados, na qual lhe proporcione um conhecimento bem mais amplo do que

é trabalhado atualmente.

Analisando o problema de interdisciplinaridade, deve-se destacar a

visão da professora KAWAMURA (1997) que formalização que a idéia de

disciplinaridade é importante para que seja possível a demarcação das

fronteiras existentes entre algumas disciplinas afins. Segundo KAWAMURA

(1997), “a disciplinaridade é importante para que se saiba que o todo é a soma

das partes, porém, para se produzir interdisciplinaridade é necessário que se

tenha conhecimento destas partes” 27 assim sendo, a criação de um ambiente

disciplinar em que os alunos necessitam adquirir forte conhecimento de

algumas áreas específicas para posteriormente vencer os obstáculos

existentes decorrentes do conteúdo estudado, promove um conhecimento bem

27 KAWAMURA, Maria Regina D. Disciplinaridade sim. Revista Ciência e Ensino, vol.2

junho/ 1997.

mais profundo em relação as interfaces, buscando a facilitação do processo

ensino-aprendizagem.

Fica aparentemente comprovado que os alunos da última série do

ensino médio possuem graves distorções entre o que proposto pelos PCNs e o

que é realmente ensinado.

A dificuldade de se conseguir professores de Física com embasamento

em Astronomia é reforçada pela fraca formação profissional, onde

principalmente os docentes nesta área são formados por engenheiros e

professores de matemática que lecionam Física. Além disso, o desinteresse

dos alunos em relação ao conhecimento desta área é fator que contribui para o

aumento da distorção entre o que deve ser ensinado e o que realmente se

ensina.

CAPÍTULO 4- CONCLUSÃO

De acordo com que se comenta atualmente, a moda é se falar de

interdisciplinaridade, pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade, entre outras

estruturas criadas por diversos pedagogos. A verdade é que existem vários

termos que não demonstram realmente aonde se quer chegar. Parte-se do

princípio que para que ocorra a existência de interdisciplinaridade de fato, é

preciso que ocorra inicialmente um conhecimento do conciso dos conteúdos

disciplinares, caso contrário nunca será possível se fazer a união de todos os

conceitos em prol de determinadas experiências como é citada nos manuais

interdisciplinares.

A Astronomia é uma ciência interdisciplinar por natureza, ela utiliza

diversos modelos da Física, Química, Matemática, Geologia, Meteorologia,

Biologia, entre outras para fundamentar suas descobertas, desta forma, esta

disciplina pode funcionar como eixo norteador interdisciplinar para diversas

disciplinas.

O estudo de Astronomia se faz necessário desde dos primeiros anos

do ensino fundamental, na qual as disciplinas Ciências e Geografia de certa

forma suprem esta carência, porém no ensino médio, devido a ausência de

disciplinas que enfatizem diretamente este conteúdo, os alunos estão saindo

sem o conhecimento essencial para a sua formação em Ciências Naturais,

demonstrado uma diferença entre o que é proposto pelo PCN e o que

realmente é ensinado.

A inclusão de uma disciplina específica de Astronomia não criaria uma

disciplinarização dos conteúdos, mas sim promoveria um conhecimento

disciplinar de determinados conteúdos, na qual poderiam ser utilizados como

elementos para promoção uma interdisciplinarização com outras disciplinas,

visto que praticamente todas as disciplinas lecionadas no colégio possuem

alguma interface com a Astronomia.

Ficou evidenciado neste trabalho que a inexistência de uma disciplina

específica de Astronomia causa uma forte distorção no que deve ser ensinado

e o que realmente se ensina, ao nível de ensino médio. Os alunos

desconhecem conhecimentos básicos que deveriam ser trabalhados desde o

ensino fundamental, porém devido à precariedade de professores aptos para

ministrar este conteúdo os alunos trazem esta deficiência até a série final do

ensino médio.

A introdução de uma disciplina Astronomia no ensino médio, em nosso

ponto de vista, viria a corrigir todos estes problemas, o aluno desenvolveria um

estudo interdisciplinar que o auxiliaria em diversas disciplinas, além de

promover uma forte redução da distorção que ocorre entre o que deve ser

ensinado e o que realmente se ensina.

CAPÍTULO 4 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ANEXOS:

• Questionário aplicado no ensino médio.

Questionário: Ensino Médio 1- Como se sabe o eixo de rotação da Terra não é perpendicular ao seu plano de translação, isto traz como conseqüência, as estações do ano. Quais são as características destas, em relação ao percurso percorrido pela Terra?

a) ( ) Nos solstícios são caracterizadas as estações Verão e Inverno, e nos Equinócios, Outono e Primavera. b) ( ) Nos solstícios são caracterizadas as estações Outono e Primavera e nos Equinócios Verão e Inverno. c) ( ) Nos solstícios são caracterizadas as estações Verão e Primavera e nos Equinócios Inverno e Outono. d) ( ) Nos solstícios são caracterizadas as estações Inverno e Outono e nos Equinócios Verão e Primavera. 2- As órbitas dos planetas são elípticas, obedecendo a 1º Lei de Kepler, quanto mais achatada é esta elipse, maior sua excentricidade. Identifique o caso que represente melhor a órbita da Terra (e=0,02) e do cometa Halley (e=0,967). a) b) c)

d)

Fig. 1: Movimento da Terra

3- Muitos estudantes ouvem falar em Big-Bang, modelo no qual explica o surgimento do Universo. O que vem a ser o Big-Bang? a) ( ) Modelo de história do Universo que afirma que este se iniciou infinitamente compacto e vem se expandindo, fato ocorrido de 13 a 20 bilhões de anos atrás. b) ( ) Modelo explicativo do surgimento do Universo, baseado em questões teológicas (de ordem divina). c) ( ) Modelo de história do Universo baseado na contração e expansão de várias galáxias, originando vários tipos de Universo. d) ( ) Modelo explicativo do surgimento do Universo baseado em colisões de galáxias, originando universos paralelos. 4- O Sol é a estrela que aquece nosso planeta. O que ocorre no Sol para produzir tanta quantidade de calor? a) ( ) O Sol é uma bola em processo de

combustão muito intenso, por isso consegue aquecer a Terra.

b) ( ) O Sol é um reator nuclear baseado na fissão de átomos pesados, gerando grande quantidade de calor no processo de reação.

c) ( ) O Sol é feito de fogo, por isso aquece a Terra.

d) ( ) O Sol é um reator nuclear, funcionando pelo processo de fusão nuclear, na qual converte Hidrogênio em Hélio, produzindo grande quantidade de luz e calor.

Fig. 2: O Sol

5- A terceira lei de Kepler informa-nos que o quadrado do período do planeta é igual ao cubo do raio médio de sua órbita (T2=k.R3). Em um sistema com vários planetas girando ao redor de uma estrela, como o Sistema Solar. Como se dá o período dos planetas, partindo do mais próximo planeta em relação à estrela para o mais distante. a) ( ) O período dos planetas aumenta

conforme a distância da estrela. b) ( ) Os períodos dos planetas diminuem

conforme a distância da estrela. c) ( ) O período dependerá da massa do

planeta, se for elevada será mais rápido, se for pequena, será lento.

d) ( ) Os períodos são os mesmos independentes de suasdistâncias.Fig. 3: Johannes Kepler

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