Literatura Brasileira, Notas de estudo de Literatura
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Literatura Brasileira, Notas de estudo de Literatura

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História da Literatura Brasileira
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faculdade evangélica do meio norte especialização em língua portuguesa e literatura

antonione antunes

literatura nas escolas

Remanso - BA

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2010

antonieta rodrigues borges

literatura nas escolas

Trabalho de Conclusão de Curso de especialização - FAEME

Orientador: Prof.

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Remanso – BA 2010

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Agradeço a Deus por ter

mim dado uma família de Altíssima

qualidade,

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RESUMO

Qualquer pessoa que tenha contato com a literatura é possível notar a falta de ligação entre

ela e o mundo real. A verdade é que as pessoas não sabem o que é literatura. Se soubesse o quanto

a historia da literatura é riquíssima, por que é a própria historia da humanidade. Cada época, cada

escola literária revela para as pessoas do presente como os seus antepassados viviam, o que eles

comiam, como se trajavam e como eram suas tradições. Esse trabalho buscará um pouco da historia

da literatura, desde os seus primórdios, ressaltando o principal de cada época ate chegar os nossos

dias. E como essa literatura é ensinada dentro da sala de aula, como os professores estão sendo

preparados para ensiná-la.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 7 1. ORIGEM DA LITERATURA 8 1.1 ESCOLAS LITERÁRIAS9 1.2 TROVADORISMO 9 1.3 HUMANISMO 10 1.4 QUINHETISMO 12 1.5 BARROCO 12 1.6 ARCADISMO 14 1.7 ROMANTISMO 14 1.8 REALISMO 14 1.9 PARNASIANISMO 15 1.10 SIMBOLISMO 16 1.11 MODERNISMO 16 1.12 NEO – REALISMO 17 2. DIFICULDADE NO PROCESSO DA ARBODAGEM LITERÁRIAS NAS

INSTITUIÇÕES ESCOLARES 18 2.1 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NOS CONTEÚDOS CURRICULARES DO

ENSINO MÉDIO: CONTEXTUALIZAÇÂO EM SALA DE AULA 19

2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES 24

2.3 O ENSINO DE LITERATURA NÃO TEM SE EFETIVADO NO TEXTO LITERÁRIO, MAS SIM NO LIVRO DIDÁTICO. E ASSIM NÃO VAMOS FORMAR LEITORES

CRÍTICOS NEM HÁBEIS 26

3. DISCUSSÃO DOS DADOS 28

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS 28 REFERÊNCIAS 29

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INTRODUÇÃO

Podem me perguntar por que escolhi esse tema, mais também poderei fazer uma pergunta,

“O que é Literatura”? Foi ao tentar responder essa pergunta que me motivou a fazer esse. A maioria dos nossos alunos não sabe responder essa pergunta. Porem qual será o motivo? A culpa esta nos

nossos profissionais ou nos nossos alunos? Tentaremos responder essas perguntas no decorrer das

paginas desse trabalho, onde teremos um pouco da historia da literatura mundial e em particular a

Brasileira, ate chegarmos aos atuais dias.

Esse trabalho terá como objetivo esclarecer como a história da literatura esta ligada ao

nosso convívio diário. Espero alcançar objetivos de modo satisfatório, que as pessoas entendam o

que literatura, como ela deve ser estuda e o porquê de estudá-la.

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1. ORIGEM DA LITERATURA

Na origem, a literatura de todos os povos foi oral. Apesar de originar-se etimologicamente

da palavra letra (do latim, littera, letra), a Literatura surgiu nos primórdios da humanidade, quando

o homem ainda desconhecia a escrita e vivia em tribos nômades, à mercê das forças naturais que ele

tentava entender através dos primeiros cultos religiosos. Lendas e canções eram transmitidas de

forma oral através das gerações. Com o advento da escrita, as paredes das cavernas começaram a

receber pinturas e desenhos simbólicos que passaram a registrar a tradição oral. Mais tarde

surgiriam novas formas para armazenar essas informações, como as tabuletas, óstracos, papiros e

pergaminhos. Dessa maneira, as primeiras obras literárias conhecidas são registros escritos de

composições oriundas de remota tradição oral.

A maior parte da literatura ocidental antiga se perdeu. Cada uma das cinco civilizações

mais antigas que se conhecem - Babilônia e Assíria, Egito, Grécia, Roma e a cultura dos israelitas

na Palestina - entrou em contato com uma ou mais dentre as outras. Nas duas mais antigas, a

assírio-babilônica, com suas tábulas de argila quebradas, e a egípcia, com seus rolos de papiro, não

se encontra relação direta com a idade moderna.

Na Babilônia, porém, se produziu o primeiro código completo de leis e dois épicos de

mitos arquetípicos - o Gilgamesh e o Enuma Elish que vieram a ecoar e ter desdobramentos em

terras bem distantes. O Egito, que detinha a intuição mística de um mundo sobrenatural, atiçou a imaginação dos gregos e romanos. Da cultura hebraica, a principal herança literária para o Ocidente

veio de seus primeiros manuscritos, como o Antigo Testamento da Bíblia. Essa literatura veio a

influenciar profundamente a consciência ocidental por meio de traduções para as línguas vernáculas

e para o latim. Até então, a ensimesmada espiritualidade do judaísmo mantivera-a afastada dos

gregos e romanos. Embora influenciada pelos mitos religiosos da Mesopotâmia, da Anatólia e do

Egito, a literatura grega não tem antecedentes diretos e aparentemente se originou em si mesma.

Nos gregos, os escritores romanos buscaram inspiração para seus temas, tratamento e

escolha de verso e métrica.

A chamada literatura clássica, que engloba toda a produção greco-romana entre os séculos

V a.C. e V d.C., vai influenciar toda a literatura do Ocidente. Preservadas, transformadas,

absorvidas pela tradição latina e difundidas pelo cristianismo, as obras da Grécia antiga e de Roma

foram transmitidas para as línguas vernáculas da Europa e das regiões colonizadas pelos europeus.

Todos os gêneros importantes de literatura - épica, lírica, tragédia, comédia, sátira, história,

biografia e prosa narrativa – foram criados pelos gregos e romanos, e as evoluções posteriores são,

na maioria, extensões secundárias.

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1.1 ESCOLAS LITERÁRIAS

No estudo da literatura, costuma-se dividir a produção literária de um país em Eras, e essas

Eras se dividem em fases menores, chamadas de escolas literárias ou estilos de época.

As escolas literárias delimitam períodos da história da literatura nos quais o contexto

político-econômico e os fatores sócio-culturais se manifestam no comportamento, nos costumes, na

arte e, portanto, na produção literária vigente, refletindo um conjunto de características comuns que

impregnam as obras dos diversos autores, tanto no tocante à linguagem, quanto aos temas e à

maneira de conceber o mundo e expressar a realidade. Dessa forma, os marcos divisórios das

escolas literárias costumam coincidir com as grandes transformações históricas vividas num país.

Todavia, cabe ressaltar que, evidentemente, dentro de cada estilo de época, existem também os

estilos pessoais de cada autor.

Como as primeiras manifestações literárias brasileiras datam do século XVI, vamos iniciar

nossa abordagem pela Era Medieval da literatura portuguesa, que compreende o Trovadorismo e o

Humanismo, que refletem o período em que Portugal se consolidava como Estado-Nação e a língua

portuguesa adquiria independência do galego. Depois, vamos iniciar a abordagem do Quinhentismo

brasileiro ao mesmo tempo em que Portugal inicia o Renascimento, resumindo todas as escolas

literárias brasileiras.

1.2 TROVADORISMO

Podemos dizer que o trovadorismo foi a primeira manifestação literária da língua

portuguesa. Surgiu no século XII, em plena Idade Média, período em que Portugal estava

no processo de formação nacional.

O marco inicial do Trovadorismo é a “Cantga da Ribeirinha” (conhecida também

como “Cantiga da Garvaia”), escrita por Paio Soares de Taveirós no ano de 1189. Esta fase

da literatura portuguesa vai até o ano de 1418, quando começa o Quinhentismo.

Na lírica medieval, os trovadores eram os artistas de origem nobre, que compunham e

cantavam, com o acompanhamento de instrumentos musicais, as cantigas (poesias

cantadas). Estas cantigas eram manuscritas e reunidas em livros, conhecidos como Cancioneiros. Temos conhecimento de apenas três Cancioneiros. São eles: “Cancioneiro da

Biblioteca”, “Cancioneiro da Ajuda” e “Cancioneiro da Vaticana”.

Os trovadores de maior destaque na lírica galego-portuguesa são: Dom Duarte, Dom Dinis,

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Paio Soares de Taveirós, João Garcia de Guilhade, Aires Nunes e Meendinho.

No trovadorismo galego-português, as cantigas são divididas em: Satíricas (Cantigas de

Maldizer e Cantigas de Escárnio) e Líricas (Cantigas de Amor e Cantigas de Amigo).

Cantigas de Maldizer: através delas, os trovadores faziam sátiras diretas, chegando muitas

vezes a agressões verbais. Em algumas situações eram utilizados palavrões. O nome da

pessoa satirizada podia aparecer explicitamente na cantiga ou não.

Cantigas de Escárnio: nestas cantigas o nome da pessoa satirizada não aparecia. As sátiras

eram feitas de forma indireta, utilizando-se de duplos sentidos.

Cantigas de Amor: neste tipo de cantiga o trovador destaca todas as qualidades da mulher

amada, colocando-se numa posição inferior (de vassalo) a ela. O tema mais comum é o

amor não correspondido. As cantigas de amor reproduzem o sistema hierárquico na época do feudalismo, pois o trovador passa a ser o vassalo da amada (suserana) e espera receber

um benefício em troca de seus “serviços” (as trovas, o amor dispensado, sofrimento pelo

amor não correspondido).

Cantigas de Amigo: enquanto nas Cantigas de Amor o eu-lírico é um homem, nas de

Amigo é uma mulher (embora os escritores fossem homens). A palavra amigo nestas

cantigas tem o significado de namorado. O tema principal é a lamentação da mulher pela

falta do amado.

1.3 HUMANISMO

A poesia conhece um período de decadência nos anos de 1400, estando toda a

produção poética do período ligada ao Cancioneiro geral, organizado por Garcia de Resende. Essa

poesia, por se desenvolver no ambiente palaciano, é conhecida como poesia palaciana.

O Humanismo é um período muito rico no desenvolvimento da prosa, graças ao trabalho

dos cronistas, notadamente de Fernão Lopes, considerado o iniciador da historiografia portuguesa.

Outra manifestação importantíssima que se desenvolve no Humanismo já no inicio do século XVI,

é o teatro popular, com a produção de Gil Vicente.

Tanto as crônicas históricas como o próprio teatro vicentino estão intimamente

relacionados com as profundas transformações políticas, econômicas e sociais verificadas em

Portugal no final do século XIV e em todo o século XV.

O Humanismo, ou 2ª Época Medieval, corresponde ao período que vai desde a nomeação

de Fernão Lopes para o cargo de cronista-mor da Torre do Tombo, em 1434, até o retorno de Sá de

Miranda da Itália, introduzindo em Portugal a nova estética clássica, no ano de 1527.

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O Humanismo marca toda a transição de um Portugal caracterizado por valores puramente

medievais para uma nova realidade mercantil, em que se percebe a ascensão dos ideais burgueses.

A economia de subsistência feudal é substituída pelas atividades comerciais; inicia-se uma

retomada da cultura clássica, esquecida durante a maior parte da Idade Média; ao lado do

pensamento teocêntrico medieval, começa a surgir uma nova visão do mundo que coloca o homem

como centro das atenções (antropocentrismo).

Gil Vicente é considerado o criador do teatro português pela apresentação, em 1502 de seu

Monologo do Vaqueiro (também conhecido como Auto da Visitação).

Sobre a vida de Gil Vicente pouco se sabe. Supõe-se que tenha nascido por vota de 1465 e

morrido cerca de 1536. A primeira data seguramente ligada ao poeta é o ano de 1502, quando na

noite de 7 para 8 de junho, recitou o Monologo do vaqueiro no quarto de D. Maria, esposa de D. Manuel, que acabava de dar a luz ao futuro rei D. João III. Durante 34 anos produziu textos teatrais

e algumas poesias, sendo que sua última peça – Floresta de enganos – data de 1536.

Se nada se sabe a respeito de sua origem, podemos afirmar com certeza que viveu a vida

palaciana como funcionário da corte e que possuía bons conhecimentos da língua portuguesa, bem

como do castelhano, do latim e de assuntos teológicos.

O teatro vicentino é basicamente caracterizado pela sátira, criticando o comportamento de

todas as camadas sociais: a nobreza, o clero e o povo.

Apesar de sua profunda religiosidade, o tipo mais comumente satirizado por Gil Vicente é

o frade que se entrega a amores proibidos (chegando a enlouquecer de amor), à ganância (na venda

de indulgências), ao exagerado misticismo, ao mundanismo, à depravação dos costumes. Criticou

desde o frade de aldeia até o alto clero dos bispos, cardeais e mesmo o papa.

A baixa nobreza representada pelo fidalgo decadente e pelo escudeiro é outra faixa social

insistentemente criticada pelo autor.

Por outro, o teatro vicentino satiriza o povo que abandona o campo em direção à cidade ou

mesmo aqueles que sempre viveram na cidade, mas que, em ambos os casos, se deixam corromper

pela perspectiva do lucro fácil.

Riquíssima é a galeria de tipos humanos que formam o teatro vicentino: o velho

apaixonado que se deixa roubar; a alcoviteira; a velha beata; o sapateiro que rouba o povo; o

escudeiro fanfarrão; o médico incompetente; o judeu ganancioso; o fidalgo decadente; a mulher

adultera; o padre corrupto. Gil Vicente não tem a preocupação de fixar tipos psicológicos, e sim a de fixar tipos sociais. Observe que a maior parte dos personagens do teatro vicentino não tem nome

de batismo: os personagens são normalmente designados pela profissão ou pelo tipo humano que

representam.

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Quanto à forma, a utilização de cenários e montagens, o teatro de Gil Vicente é

extremamente simples. Tampouco obedece às três unidades do teatro clássico – ação, lugar e tempo.

Seu texto apresenta uma estrutura poética, com o predomínio da redondilha maior (sete sílabas),

havendo mesmo varias cantigas no corpo de suas peças.

1.4 QUINHENTISMO

Representa a fase inicial da literatura brasileira, pois ocorreu no começo da colonização.

Representante da Literatura Jesuíta ou de Catequese, destaca-se Padre José de Anchieta com seus

poemas, autos, sermões cartas e hinos. O objetivo principal deste padre jesuíta, com sua produção

literária, era catequizar os índios brasileiros. Nesta época, destaca-se ainda Pero Vaz de Caminha,

o escrivão da frota de Pedro Álvares Cabral. Através de suas cartas e seu diário, elaborou uma

literatura de Informação ( de viagem ) sobre o Brasil. O objetivo de Caminha era informar o rei de

Portugal sobre as características geográficas, vegetais e sociais da nova terra.

Essa época foi marcada pelas oposições e pelos conflitos espirituais. Esse contexto

histórico acabou influenciando na produção literária, gerando o fenômeno do barroco. As obras são

marcadas pela angústia e pela oposição entre o mundo material e o espiritual. Metáforas, antíteses

e hipérboles são as figuras de linguagem mais usadas neste período. Podemos citar como principais

representantes desta época: Bento Teixeira, autor de Prosopopéia; Gregório de Matos Guerra

( Boca do Inferno ), autor de várias poesias críticas e satíricas; e padre Antônio Vieira, autor de

Sermão de Santo Antônio ou dos Peixes.

1.5 BARROCO

O período do Barroco, na Europa, compreendido entre o final do século XVI até o século

XVIII, teve seu ponto culminante como acontecimento universal durante o século XVII.

Historicamente ligadas à Contra-Reforma, as manifestações barrocas no terreno da pintura,

escultura, arquitetura (nas edificações de igrejas) e na literatura traduzem as crises, as dúvidas, a

ambigüidade de sentimentos - o dualismo - por que passava o homem, angustiado entre forças do

espírito e as forças do mundo.

Nas artes plásticas, principalmente nas de conteúdo sacro, notam-se as maiores diferenças estéticas - as distorções, os ornamentos exagerados - a tentativa de reunir numa só forma o humano

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e o divino. Na literatura, esses contrastes apresentavam-se por via de um vocabulário rebuscado,

conceitual, nos temas de "vida versus morte", nos paradoxos etc.

Dentro desse período, a literatura brasileira, como tal, tem os primeiros passos para sua

definição, principalmente através da obra dos jesuítas.

A publicação do poema épico Prosopopéia (1601), de Bento Teixeira, é considerada como

documento histórico e marco referencial de nossas atividades literárias.

Entre os nomes mais representativos de nossa literatura nessa época, encontramos

Gregório de Matos Guerra e Padre Antônio Vieira:

- Gregório de Matos Guerra, outro baiano, foi grande expressão barroca da literatura

brasileira. Suas obras trazem a carga do conflito e da contradição na mistura do sensual com o

religioso, dos valores místicos com os carnais. Na poesia, abrange os temas sacros, satíricos e amorosos, utilizando-se, com incrível propriedade, de todos os recursos que a linguagem escrita

pode oferecer. Popularizou-se com a sátira, através da qual atacava e ridicularizava a sociedade

colonial, a Igreja e o Governo. Isso lhe valeu o apelido de "O Boca do Inferno" e também um exílio

temporário em Angola. De volta ao Brasil, fixou-se no Recife até seus últimos dias.

- Padre Antônio Vieira, nascido em Lisboa, veio muito jovem para o Brasil e aqui faleceu

em 1697, na Bahia. Com Vieira, nossa arte literária alcança seu clímax. A versatilidade da

linguagem, o engenho do estilo, o perfeito manejo dos recurso lingüísticos, aliados à erudição e ao

excepcional dom da oratória, tudo isso concede-lhe o título de maior figura no âmbito da literatura

sacra do século XVII.

Grande escritor, missionário, pregador e político, tornou-se famoso por toda a Europa. Suas Cartas,

bem como seus magistrais Sermões, constituem verdadeiras preciosidades da literatura em língua

portuguesa no Brasil.

1.6 ARCADISMOS

O século XVIII é marcado pela ascensão da burguesia e de seus valores. Esse fato

influenciou na produção da obras desta época. Enquanto as preocupações e conflitos do barroco são

deixados de lado, entra em cena o objetivismo e a razão. A linguagem complexa é trocada por uma

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linguagem mais fácil. Os ideais de vida no campo são retomados ( fugere urbem = fuga das cidades )

e a vida bucólica passa a ser valorizada, assim como a idealização da natureza e da mulher amada. As

principais obras desta época são: Obra Poética de Cláudio Manoel da Costa, O Uraguai de Basílio da

Gama, Cartas Chilenas e Marília de Dirceu de Tomás Antonio Gonzaga, Caramuru de Frei José de

Santa Rita Durão.

1.7 ROMANTISMO

A modernização ocorrida no Brasil, com a chegada da família real portuguesa em 1808, e

a Independência do Brasil em 1822 são dois fatos históricos que influenciaram na literatura do

período. Como características principais do romantismo, podemos citar: individualismo,

nacionalismo, retomada dos fatos históricos importantes, idealização da mulher, espírito criativo e

sonhador, valorização da liberdade e o uso de metáforas. As principais obras românticas que

podemos citar: O Guarani de José de Alencar, Suspiros Poéticos e Saudades de Gonçalves de

Magalhães, Espumas Flutuantes de Castro Alves, Primeiros Cantos de Gonçalves Dias. Outros

importantes escritores e poetas do período: Casimiro de Abreu, Álvares de Azevedo, Junqueira

Freire e Teixeira e Souza.

1.8 REALISMO

O realismo foi um movimento artístico e cultural que se desenvolveu na segunda metade do

século XIX. A característica principal deste movimento foi à abordagem de temas sociais e um

tratamento objetivo da realidade do ser humano.

Possuía um forte caráter ideológico, marcado por uma linguagem política e de

denúncia dos problemas sociais como, por exemplo, miséria, pobreza, exploração,

corrupção entre outros. Com uma linguagem clara, os artistas e escritores realistas iam

diretamente ao foco da questão, reagindo, desta forma, ao subjetivismo do romantismo.

Uma das correntes do realismo foi o naturalismo, onde a objetividade está presente, porém

sem o conteúdo ideológico.

Na literatura brasileira o realismo manifestou-se principalmente na prosa.Os romances

realistas tornaram-se instrumentos de crítica ao comportamento burguês e às instituições sociais. Muitos escritores românticos começaram a entrar para a literatura realista. Os

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especialistas em literatura dizem que o marco inicial do movimento no Brasil é a publicação

do livro Memórias Póstumas de Brás Cubas de Machado de Assis. Nesta obra, o escritor

fluminense faz duras críticas à sociedade da época.

As peças retratam a realidade do povo brasileiro, dando destaque para os principais

problemas sociais. Os personagens românticos dão espaço para trabalhadores e pessoas

simples. Machado de Assis escreve Quase Ministro e José de Alencar destaca-se com O

Demônio Familiar. Luxo e Vaidade de Joaquim Manuel de Macedo também merece

destaque. Outros escritores e dramaturgos que podemos destacar: Artur de Azevedo,

Quintino Bocaiúva e França Júnior.

9. PARNASIANISMO

O Parnasianismo foi um movimento literário que surgiu na França, na metade do

século XIX e se desenvolveu na literatura européia, chegando ao Brasil. Esta escola literária

foi uma oposição ao romantismo, pois representou a valorização da ciência e do

positivismo.

O nome parnasianismo surgiu na França e deriva do termo "Parnaso", que na

mitologia grega era o monte do deus Apólo e das musas da poesia.

O parnasianismo possui como características principais a objetividade no

tratamento dos temas abordados. Sendo que o escritor parnasiano trata os temas baseando

na realidade, deixando de lado o subjetivismo e a emoção; são impessoais, em que a visão do escritor não interfere na abordagem dos fatos; Valorizam a estética buscando a perfeição.

A poesia é valorizada por sua beleza em sí e, portanto, deve ser perfeita do ponto de vista

estético; O poeta evita a utilização de palavras da mesma classe gramatical em suas poesias,

buscando tornar as rimas esteticamente ricas; Uso de linguagem rebuscada e vocabulário

culto; Temas da mitologia grega e da cultura clássica são muito freqüentes nas poesias

parnasianas; Preferência pelos sonetos; Valorização da metrificação: o mesmo número de

sílabas poéticas é usado em cada verso; Uso e valorização da descrição das cenas e objetos.

10. SIMBOLISMO

O simbolismo foi um movimento que se desenvolveu nas artes plásticas, teatro e literatura.

Surgiu na França, no final do século XIX, em oposição ao Naturalismo e ao Realismo.

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- Ênfase em temas místicos, imaginários e subjetivos;

- Caráter individualista

- Desconsideração das questões sociais abordadas pelo Realismo e Naturalismo;

- Estética marcada pela musicalidade (a poesia aproxima-se da música);

- Produção de obras de arte baseadas na intuição, descartando a lógica e a razão

- Utilização de recursos literários como, por exemplo, a aliteração (repetição de um fonema

consonantal) e a assonância (repetição de fonemas vocálicos).

No Brasil, o simbolismo teve início no ano de 1893, com a publicação de duas obras de

Cruz e Souza: Missal (prosa) e Broquéis (poesia). O movimento simbolista na literatura brasileira

teve força até o movimento modernista do começo da década de 1920.

11. MODERNISMO

O modernismo foi um movimento literário e artístico do início do séc. XX, cujo objetivo

era o rompimento com o tradicionalismo (parnasianismo, simbolismo e a arte acadêmica), a

libertação estética, a experimentação constante e, principalmente, a independência cultural do país.

Apesar da força do movimento literário modernista a base deste movimento se encontra nas artes

plásticas, com destaque para a pintura.

No Brasil, este movimento possui como marco simbólico a Semana de Arte Moderna,

realizada em 1922, na cidade de São Paulo, devido ao Centenário da Independência. No entanto,

devemos lembrar que o modernismo já se mostrava presente muito antes do movimento de 1922. As primeiras mudanças na cultura brasileira que tenderam para o modernismo datam de 1913 com

as obras do pintor Lasar Segall; e no ano de 1917, a pintora Anita Malfatti , recém-chegada da

Europa, provoca uma renovação artística com a exposição de seus quadros. A este período

chamamos de Pré-Modernismo (1902-1922), no qual se destacam literariamente, Lima Barreto,

Euclides da Cunha, Monteiro Lobato e Augusto dos Anjos; nesse período ainda podemos notar certa

influência de movimentos anteriores como realismo/naturalismo, parnasianismo e simbolismo.

A partir de 1922, com a Semana de Arte Moderna tem início o que chamamos de Primeira

Fase do Modernismo ou Fase Heróica (1922-1930), esta fase caracteriza-se por um maior

compromisso dos artistas com a renovação estética que se beneficia pelas estreitas relações com as

vanguardas européias (cubismo, futurismo, surrealismo, etc.), na literatura há a criação de uma

forma de linguagem, que rompe com o tradicional, transformando a forma como até então se

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escrevia; algumas dessas mudanças são: a Liberdade Formal (utilização do verso livre, quase

abandono das formas fixas – como o soneto, a fala coloquial, ausência de pontuação, etc.), a

valorização do cotidiano, a reescritura de textos do passado, e diversas outras; este período

caracteriza-se também pela formação de grupos do movimento modernista: Pau-Brasil,

Antropófago, Verde-Amarelo, Grupo de Porto Alegre e Grupo Modernista-Regionalista de Recife.

Na década de 30, temos o início do período conhecido como Segunda Fase do

Modernismo ou Fase de Consolidação (1930-1945), que é caracterizado pelo predomínio da prosa

de ficção. A partir deste período, os ideais difundidos em 1922 se espalham e se normalizam, os

esforços anteriores para redefinir a linguagem artística se une a um forte interesse pelas temáticas

nacionalistas, percebe-se um amadurecimento nas obras dos autores da primeira fase, que

continuam produzindo, e também o surgimento de novos poetas, entre eles Carlos Drummond de Andrade.

Temos ainda a Terceira Fase do Modernismo (1945- até 1960); alguns estudiosos

consideram a fase de 1945 até os dias de hoje como Pós-Modernista, no entanto, as fontes utilizadas

para a confecção deste artigo, tratam como Terceira Fase do Modernismo o período compreendido

entre 1945 e 1960 e como Tendências Contemporâneas o período de 1960 até os dias de hoje. Nesta

terceira fase, a prosa dá seqüência às três tendências observadas no período anterior – prosa urbana,

prosa intimista e prosa regionalista, com uma certa renovação formal; na poesia temos a

permanência de poetas da fase anterior, que se encontram em constante renovação, e a criação de

um grupo de escritores que se autodenomina “geração de 45”, e que buscam uma poesia mais

equilibrada e séria, sendo chamados de neoparnasianos.

12. NEO – REALISMO

Entre os nomes maiores do neo-realismo português destacam-se Afonso Ribeiro, António

Alves Redol, Sidónio Muralha, Armindo Rodrigues, Mário Dionísio, João José Cochofel, Joaquim

Namorado, José Gomes Ferreira, Carlos de Oliveira, Manuel da Fonseca, Fernando Namora,

Fernando Monteiro de Castro Soromenho, Virgílio Ferreira (já na transição do Neo-Realismo para

o Existencialismo do decénio de 50).

O movimento neo-realista pode considerar-se fruto da crise económica de 1929, e em Portugal está

associado ao movimento de resistência democrática à ditadura salazarista. Iniciado na década de 30

esta nova tendência para a literatura de crítica social, revaloriza o Realismo novecentista.

Se na sua fase inicial predominava o articulismo e a polêmica da revista, a atenção

deslocou-se posteriormente da poesia e do conto para o romance de teorização estética e ensaio

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histórico. A mais importante corrente alternativa ao neo-Realismo é o Surrealismo, que passou a

dominar no período conturbado da Guerra Fria, com o progressivo desencanto da literatura neo-

realista. Esta já dificilmente se adequava às camadas que pretendia interessar. Os ficcionistas neo-

realistas daptaram a sua escrita aos gostos e público, e na década de 50 já o Neo-realismo convergia

com certas vanguardas estéticas (Surrealismo, Existencialismo).

2. DIFICULDADE NO PROCESSO DA ABORDAGEM LITERÁRIA NAS

INSTITUIÇÕES ESCOLARES

Atualmente, há uma grande preocupação com relação á leitura literária nos bancos

escolares. No entanto, os meios utilizados por muitos professores para desenvolverem essa

habilidade ainda estão longe de promoverem a leitura de textos literários de fato. Exemplo disso são

os livros didáticos, os quais ainda são os mais vendidos e disseminados entre professores que, em

muitos casos, adotam como única referência para suas estratégias de ensino de Literaturas de

Língua Portuguesa e Inglesa. Portanto, como formar leitores apenas com fragmentos literários?

Leitura fragmentada, leitor fragmentado Sem a experiência com o texto literário na integra, não

possibilidade de fruição estética, Partindo desse pressuposto, esta pesquisa de cunho quantitativo

fez uso de questionários semi-estruturados envolvendo professores de Ensino Médio da Rede

Pública de Ensino. Problematizam-se suas estratégias, bem como a utilização do livro didático em

sala de aula. Por fim, os resultados são discutidos como forma de propor novas estratégias de

abordagem do texto literário que visem uma experiência concreta.

Um dos problemas enfrentados por muitos professores do ensino médio situa-se na

sala de aula. Apesar de sua formação, os professores de língua portuguesa e língua estrangeira,

neste caso o inglês, perpassam por propostas de atividades descontextualizadas e muitas vezes sem

chamar a atenção daqueles que são os mais importantes no contexto educacional: os alunos.

Poderíamos pontuar inúmeros fatores para justificar tamanha dificuldade em se

trabalhar em sala de aula: número excessivo de alunos em sala, desinteresse, falta de recursos, entre

outros. No entanto, uma nos chamou a atenção, a falta de uma proposta coerente para o trabalho com a linguagem em sala de aula, a ligação da linguagem com a história, com questões ideológicas

e políticas, o contato próximo com aquela que nos torna parte da história, ou seja, com a literatura.

O texto literário tem participação expressiva na história do ensino de língua

portuguesa e estrangeira. A linguagem e a literatura são muito próximas uma da outra, portanto,

precisamos ter em mente que o texto literário é feito da linguagem e que um dos focos essenciais

para a sua análise são os padrões por ela estabelecidos.

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Widdowson (1991) afirma que, se você é um professor sensível, deve usar todo tipo de

recurso ao seu alcance. Por exemplo: a diferença entre o discurso convencional e o discurso

literário. No primeiro, é possível antecipar com resumos, ou seja, ao ler uma passagem, o leitor

frequentemente sabe algo da história e usa esse conhecimento para descobrir o que vai acontecer. É

um processo natural e todos fazem isso. Porém, no texto literário, o aluno precisa empregar

procedimentos interpretativos de forma muito diferente daquele exigido pelo processo normal de

leitura.

A natureza da comunicação pode ser problemática, pois o aluno deve caminhar em todas as

direções na busca de pistas que possam trazer sentido à leitura. Em contrapartida, o processo se

torna muito mais estimulante e prazeroso para o aprendiz motivado.

2.1 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NOS CONTEÚDOS

CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO: CONTEXTUALIZAÇÂO EM SALA

DE AULA

Assim como não se faz leitura como se fosse sobre um objeto sem vida, também o texto, que não é neutro, não existe sem a leitura, e o conjunto desse fenômeno se caracteriza como lugar

de contradições e de possibilidade de ação, de transformação. Assim, pode-se falar de uma relativa

plural idade de significados previstos para e por um texto, mas que não são nem únicos, nem

infinitos. ( Magnani, 2001, p. 50)

A literatura, enquanto produto cultural e social, depende do modo como é ensinada

pelos professores e, por extensão, principalmente pelos livros didáticos utilizados em sala de aula.

Como afirma Zilberman, "de uma maneira ou de outra, eles se encarregam de orientar a ação

docente em sala de aula" (1991, p.94), que muitas vezes convertem a leitura, que deveria ser um

prazer, numa obrigação.

O processo de ensino de leitura literária deve proporcionar condições para que, mais

que decorar termos, o aluno seja incentivado a criar ou recriar discursos em diferentes modalidades,

pois interpretar uma obra literária significa compreender a força comunicativa dos elementos

1inguísticos contextualizados, reconhecendo, distinguindo ou estabelecendo relações entre

proposições apresentadas e, principalmente, assimilando sentidos, buscando a significação de um

dado texto.

Podemos elencar quatro fatores pertinentes quanto ao fracasso do ensino de literatura

nos bancos escolares atuais: separar língua/literatura, o uso exclusivo dos livros didáticos, falta de

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professores leitores e de uma metodologia de ensino sistematizada.

O primeiro fator é a compartimentalização das relações leitura/literatura, pois

"raramente a escola se preocupa com a formação do leitor. Seu objetivo principal consiste

principalmente (sic) na assimilação, pelo aluno, da tradição literária, patrimônio que ele recebe

pronto e cujas qualidades e importância precisam aceitar e repetir" (ZILBERMAN, 1999, p.49).

Explorar mais a teoria literária que as implicações temáticas nas relações texto

literário/contexto real, privilegiar a língua portuguesa ou/e inglesa enfatizando o aspecto gramatical

em detrimento das literaturas; abordar conteúdos específicos para vestibulares, valorizando a ótica

histórica, convertendo a literatura em história cronológica, com listas de nomes de obras, autores,

estilos, períodos e escolas, direcionando o ato educacional para um armazenamento de informações.

Solicita-se do aluno uma atitude meramente passiva e reprodutora diante de um texto, ao mesmo tempo em que se trabalha com os aspectos estáticos da literatura, passíveis de serem

operacionalizados e comportamentalizados, propiciando o desenvolvimento de uma trivialidade no

trabalho com a leitura e a literatura o estabelecimentos de normas que reorientarão a produção

encomendada de livros e textos escolares, num moto-contínuo e auto-reprodutor (2001, p.48),

O segundo fator são os livros didáticos, que em sua maioria apresentam fragmentos

textuais que não correspondem ao conjunto temático da obra, de modo que o aluno se concentra

apenas no enunciado de determinada passagem, aumentando suas dificuldades para tomar a obra

como um Todo. Chamado a interpretar o texto literário de forma limitada e imediata, o aluno se vê

diante de sérias dificuldades, pois necessitaria de uma leitura total de uma obra para analisá-la

enquanto composição literária, com assunto, tema, contexto sócio-econômico e cultural, expressos

através de propriedades internas, e que não podem ser apreendidas tão "resumidamente", visto a

abrangência e as expectativas que um texto literário propõe.

Como Kramer evidencia:

Vivemos o paradoxo: muito se fala sobre leitura, muito se propõe, no

entanto, os livros que continuam vendendo mais são os didáticos. A quantidade de textos e

estímulos acentua a leitura interrompida. A leitura, que é sempre incompleta e inacabada, torna-se

a leitura fragmentada. Lê-se pedaços de textos cada vez mais curtos, mensagens, trechos, resumos,

informações (2000, p28).

O terceiro fator, e o mais instigador, é que muitos professores não lêem, mas exigem

que seus alunos façam leituras. É possível formar leitores se não se lê? Kramer, ao questionar sobre o professor não leitor ressalta que "instrumentalizar é também necessário, importante, tal como o é

divertir-se, envolver-se, praticar. Apenas me parece que, para se constituir como formadoras, a

leitura e a escrita precisam se concretizar como experiência" ( 2000,p.28).

De acordo com Kramer, "a vida contemporânea é marcada pelo tempo abreviado, pela

falta de tempo em geral, pela falta de tempo de ler e de escrever"(2000, p.28). No entanto, tornou-se

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comum os professores atribuírem essa falha ao tempo.

Enfim, o quarto fator pauta-se na falta de embasamento teórico dos professores quanto

ás metodologias de ensino, pois as estratégias a serem desenvolvidas em sala de aula devem

absorver um fundamento teórico como norteador.

Nesta perspectiva de conceituar a literatura visando explicar sua intrínseca relação

com a leitura no contexto escolar, apontamos que no processo ensino-aprendizagem deve-se

incentivar o gosto pelo texto literário e ao mesmo tempo desenvolver a capacidade de ler

criticamente, pois a leitura é um ato formativo, e, apesar de a literatura constituir-se num universo

imaginário, fictício, esta não se distancia da realidade, já que seu criador absorve experiências

humanas que o rodeiam e as transpõem para a ficção, ratificando o pensamento aristotélico de que

"a arte imita a vida", pois, "o homem e a realidade têm lugar e função dentro da obra, que, particularizando o real, gera o prazer catártico e atinge a universalidade" (Magnani, 2001, p.81).

Antonio Candido (1972) considera bastante complexa a função educativa da literatura,

visto que esta dificilmente pode "moldar" o aluno/leitor conforme muitos pressupostos pedagógicos

insinuam. A literatura é formativa na medida em que contribui para a formação do cidadão, ao

transpor para o indivíduo a visão multifacetada do mundo, através da qual este deixa de ver o

mundo como um todo e passa a ter consciência da sua fragmentação. O homem toma consciência

de que não vive em uma realidade homogênea, que não existe verdade única, mas sim verdades

relativas que a história apresenta conforme o interesse dominante.

Por isso é fundamental que o aluno seja motivado ao prazer da leitura, pois esta não

deve ser uma atitude passiva. Para Bordini & Aguiar (1989), o leitor tem um papel muito

importante a desempenhar em relação à arte literária, em que ler é participar ativamente do texto,

completar a obra, pois a interpretação da obra se concretiza no momento em que o leitor atribui um

sentido aquilo que leu, compreende o texto ao alcançar seu valor cultural, tornando-se capaz de

estabelecer uma relação das partes entre si e das partes com o todo, o que lhe permite situar a obra

de acordo com o contexto em que se insere, mas em perfeita consonância com a visão temática

expressa, seja em qual época for. Conforme Geraldi, citado por Suassuna (1998, p.183) "Da

experiência da leitura, o leitor sai modificado ou porque adere aos pontos de vista com que

compreende o mundo ou porque modifica tais pontos de vista em face do diálogo mantido através

do texto com seu autor".

Portanto, para buscar soluções para o problema da exclusão educacional, não adianta ficar repetindo refrões já conhecidos, mas sim, problematizar, sugerir uma atuação que estimule

reformas, pois para a formação do professor, é fundamental o debate, a comparação e a polêmica,

pois isto conduz à reflexão e o professor deve estar preparado para o debate no cotidiano.

Priorizando o papel ativo do leitor na recepção, através da contextualização (compreensão,

interpretação e aplicação), serão bem mais interessantes.

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Percebe-se, a partir da pesquisa de campo, a importância de uma metodologia

renovadora e a necessidade de exercício de um papel ativo por parte do professor; posicionamento

pedagógico este que estipule como meta a qualidade de ensino, em condições que permitam ao

professor e ao aluno compreenderem-se como agentes e participantes do processo educacional,

através de suas concepções de vida, modos de expressão culturais e também de discussões e

interpretações da sociedade e da história nacional; conforme a recomendação das Diretrizes

Curriculares Nacionais do Curso de Letras:

Os estudos lingüísticos e literários devem fundar-se na percepção da língua

e da literatura como prática social e como forma mais elaborada das manifestações culturais.

Devem articular a reflexão teórica-crítica com os domínios da prática, de modo a dar prioridade à

abordagem interculturaI, que concebe a diferença como valor antropológico e como forma de desenvolver o espírito critico frente à realidade (2001, p.31).

De acordo com estes pressupostos, a formação do professor no Curso de Letras é

imprescindível para o êxito no ensino de Literatura no objetivo de promover a leitura, pois

conforme aponta Bordini & Aguiar (1993), das teorias apreendidas dependerá a prática de Ensino e

a qualidade das futuras relações conteúdo/aluno/professor.

A partir destes resultados, percebe-se a importância de o professor refletir acerca de

estratégias inovadoras, com sugestões metodológicas que adotem o livro didático como uma

contribuição para o desempenho em sala de aula, mas com abertura suficiente para o ensino da

Literatura a partir de uma abordagem sobre o contexto cultural, social e histórico-econômico, em

que o texto literário seja apreciado de forma totalizada, considerando-o como fonte de lazer e prazer

estético, mas também como condutor de conhecimentos do mundo, cuja práxis social permite a

conscientização de realidades passadas, presentes e de projeções para o futuro.

Conforme Zilbermann (1989, p.35), "a educação deixou de consistir num processo,

presente em várias das atividades sociais e culturais, para se apresentar como instituição, com

estrutura, organograma, agentes, calendário e orçamento". Assim, o ensino de literatura deve

caracterizar-se como interação receptiva e criadora processada através da mediação da linguagem

verbal, escrita ou falada, e jamais promovida ou ofertada a alunos com o fim específico de

armazenar conhecimentos para avaliações cognitivas ou para vestibulares. E ainda ressalta que:

integrada ao currículo escolar, o tipo de comunicação com o público foi institucionalizado e

deixou de ter finalidade intelectual e ética, para adquirir cunho lingüístico. ( . .,) Desde então o ensino da literatura oscila entre dois objetivos: ajuda a conhecer a norma lingüística nacional, de

que é simultaneamente a expressão mais credenciada; arranjada segundo um eixo cronológico,

responde por uma história que coincide com a história do país de quem toma o nome e cuja

existência acaba por comprovar. (ZILBERMAN, 1989, p.15)

Pode-se exemplificar essa colocação com algumas situações de ensino da rede pública,

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cuja clientela estudantil é oriunda de diversas camadas sociais, na qual as crianças ao chegar à

escola já trazem uma grande bagagem de conhecimentos adquiridos em seu grupo social, muitas

vezes divergente do conteúdo oficial da escola, o que provoca certo distanciamento do que está

sendo ensinado.

Segundo Faria (1999), nas relações escola/ensino de literatura o planejamento

pedagógico é essencial, pois é preciso que os educadores reconheçam que as capacidades

comunicativas operam no discurso como um todo, de modo que o ensino deve estimular a soma de

outras disciplinas do currículo escolar, (as relações interdisciplinares), em que a literatura não seja

abordada como algo representativo de um contexto acadêmico, fora de um contexto comunicativo

real, mas sim como elemento de interação entre a assimilação de informações, privilegiando a

cognição (sob o aspecto histórico da literatura), mas considerando a cultura e vivência Importante elemento de comunicação, o texto literário pode ser fator de êxito ou fracasso no desempenho

escolar, dependendo da forma como é abordado em sala de aula pelo professor o foco na literatura

como discurso pode resultar em importante contribuição ao estudo e aprendizagem da língua, e

ajudar o aluno a apreciar mais intensamente a literatura como ficção.

Pois, se os textos literários têm uma relação diferente com a realidade, o leitor deve recriar

esta realidade utilizando evidências do texto e de seu próprio conhecimento do mundo.

Uma redefinição ou reorientação quanto ao uso do texto literário - tanto nos textos em

língua estrangeira como na língua padrão (português) - se toma necessária. Assim, é de suma

importância a utilização de textos literários em sala de aula, considerando seu caráter autêntico e

dando exemplos de recursos lingüísticos usados na integra.

De acordo com Brumfit (1985), as aulas de literatura dão genuínas oportunidades para

o aluno trabalhar as habilidades de leitura, desenvolvendo e aperfeiçoando sua capacidade

lingüística.

2.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Existe a ausência de professores de literatura. Quem é afinal professor de literatura? É esta

questão complexa que importa esclarecer, guardando para outros cenários uma resposta mais

fundamentada. Há uma diferença profissional e formativa entre o professor que aprendeu técnicas

de leitura e interpretação do texto literário e aquele professor que, depois de realizada essa

aprendizagem essencial, cresceu ainda mais produzindo ele próprio leituras e interpretações. Neste

sentido, podemos dizer que uma coisa é ser profissional de literatura e outra bem diferente é ser

professor de literatura. Existe uma competência literária profissional dirigida para o ensino técnico

da literatura e uma competência literária artística que aponta para a criação textual. O professor de

Português possui normalmente a primeira; o professor de literatura tem que possuir ambas. E este

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último não se identifica pelo grau de licenciado que se vai buscar à universidade.

A profissionalidade do professor de literatura está intimamente ligada às metodologias de

ensino. Em vez de reclamarmos a falência do ensino da literatura, que hipoteticamente arrasta o

aluno para níveis de incompetência lingüística, em vez de apontarmos o dedo ao ensino da história

literária como responsável pela deseducação literária dos alunos portugueses, o melhor seria rever

as metodologias de ensino, as rotinas de trabalho, os esquemas conceptuais e as práticas

redundantes do professor de Português, a meu ver os verdadeiros problemas que devíamos

combater e reformar. Obviamente que esta reforma será sempre a mais difícil de concretizar, porque

implica, em primeiro lugar, que o professor de Português assuma que as suas metodologias devem

ser revistas; em segundo lugar, implica também que a tutela assuma a adequada responsabilidade

formativa, sem a qual nenhum professor poderá corrigir por si próprio a forma como ensina. Defende-se uma vez mais o fim do estudo da história literária e, para fundamentar a tese, cita-se

Aguiar e Silva, como se esta opinião fosse original. Falta-se à verdade, uma vez mais, porque não

se diz também que essa tese do Professor Aguiar e Silva foi considerada na reforma curricular de

1991 e esteve em vigor no Ensino Secundário até 1996. Durante estes cinco anos de Português sem

história literária todos pudemos compreender os equívocos históricos de alunos que desaprenderam

as coordenadas da literatura para ficarem entretidos a falar do amor, do mar e da natureza em geral.

Se essa experiência apenas conduziu a uma total iliteracia literária e cultural, por que havemos de

insistir nela agora?

Estudar história literária é uma aberração, porque, supõe-se e não se demonstra, o aluno

fica preso a um catálogo de nomes de autores e de livros que o distraem da aprendizagem dos tais

“mecanismos cognitivos essenciais” da língua. E a “resolução de questões da vida quotidiana” fica

totalmente nas mãos do novo pedagogo que será o único capaz de integrar socialmente o indivíduo

que vai à escola para aprender a ser cidadão. O ensino da literatura é tido como um ato anti-

comunicativo, porque o professor de literatura apenas se preocupa com a transmissão de dados

culturais e teóricos sobre o texto.

Obviamente, o novo pedagogo desconhece que também é possível ensinar literatura sem

ficar preso a esquemas de comunicação passiva. Por outro lado, era importante que o novo

pedagogo nos explicasse como é que todas as novas aulas de língua passam a ter o selo de garantia

da comunicação interativa, ou seja, como é que os novos professores de Língua Portuguesa vão

apenas lecionar aulas dinâmicas e de acordo total com os interesses do aluno. É uma pena que este novo pedagogo não tenha nunca revisitado a Idade Média. Esta experiência de extermínio literário

foi tentada pela escolástica. Na altura, o ensino da retórica venceu o ensino da literatura. A

2 Idade Média não compreendeu que a retórica também pode servir o ensino da literatura e vice-

versa. Precisamos de uma revolução renascentista para corrigir em parte o problema, como

precisamos hoje que o espírito humanista renasça e ilumine de novo quem tem a responsabilidade

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de construir um currículo nacional.

As competências do professor de literatura não são certamente aquelas que o grupo de

professores ligados à Associação de Professores de Português tentaram definir naquilo a que

chamaram os “contributivos para a definição do perfil do professor do Século XXI”. Estes

contributos fazem parte do Projeto Português 2002, cujo relatório preliminar, apoiado pelo

Ministério da Educação, e agora tão publicitado pela APP como seu legado histórico, é uma

tentativa de descrição do perfil do professor de Português que não quer, não pode ou não sonha em

ser professor de literatura. Quer-se um novo professor de Português, mas sempre se conclui que “o

sucesso de toda a arquitetura do ensino assenta, em grande parte, no sucesso do ensino da

língua” (p.30), por isso o novo professor tem que provar aos seus alunos “todos os dias que a língua

portuguesa é também a pátria de todos nós” (p.31); para isso, não é suficiente o contacto com a literatura (não mencionada), mas “é preciso que na aula de Português se conviva com uma grande

diversidade de tipologias textuais”, deduzindo-se que a literatura não possa servir este objetivo,

acreditando-se que as obras literárias não podem ilustrar os diferentes tipos textuais. No meio de um

sem número de citações gratuitas e generalidades de sebenta pedagógica, ainda encontramos a

curiosidade da separação entre a função do professor e a do investigador, duas atividades que não se

cruzam, o que pode constituir um insulto para muitos de nós. O professor de Português, porque

leciona, “não tem disponibilidade para se dedicar à pesquisa. Daí que caiba ao investigador cumprir

esta função de recolher, tratar e divulgar a informação referente ao sistema escolar, para além do

seu papel de formador” (p.101).

Talvez seja esta a diferença entre um investigador, um profissional de literatura e um

professor de literatura. Mas não há maior equívoco. Todos são um só e quem se dividir ou demitir

de todas estas funções não é coisa nenhuma, simplesmente. Não se investiga para servir de bandeja

a um professor o produto da investigação, que por sua vez o há de servir em outra bandeja ao aluno,

pobre receptor de produto roubado à imaginação alheia. Os sete “mandamentos” do professor de

Português do século XXI (p.105) são os legados que a atual equipa dirigente da APP nos quer

deixar neste seu projeto: 1) Conhecer e dominar a língua; 2) Estimular as competências

comunicativas; 3) Praticar metodologias ativas e diversificadas; 4) Regular o processo de ensino e

aprendizagem; 5) Gerir a(s) diversidade(s) e a(s) diferença(s); 6) Envolver-se em dinâmicas de

grupo; 7) Promover a mudança. Como vemos, não há espaço para as competências literárias,

culturais, sociais, filosóficas, éticas e tantas outras que devem também fazer parte da formação geral e da formação específica do professor de Português. Não há, pois, lugar para a literatura,

porque se assume que esta é apenas um meio para alcançar o grande objetivo da formação

lingüística, a suprema virtude de um sistema que se fecha sobre si próprio e que é um sinal dos

tempos.

O professor de literatura tem que ser em primeiro lugar um investigador de literatura

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e um profundo conhecedor dos mecanismos da(s) língua(s) em que é possível a revelação (ou

materialização, ou concretização, etc.) do texto literário. Não é possível ensinar com rigor científico

o que não se leu de forma refletida. O saber teórico do investigador é uma falácia, porque, neste

caso, é o mesmo saber da teoria do professor.

2.3 O ENSINO DE LITERATURA NÃO TEM SE EFETIVADO NO TEXTO

LITERÁRIO, MAS SIM NO LIVRO DIDÁTICO. E ASSIM NÃO VAMOS

FORMANDO LEITORES CRÍTICOS NEM HÁBEIS.

Muito se tem discutido sobre Literatura, suas teorias e seu papel no processo ensino-

aprendizagem. Percebe-se, claramente, que há uma diversidade de opiniões de acordo com a visão

e a formação de cada um. Conceituar Literatura se tornou uma tarefa árdua e inacabada devido às

diversas teorias que se desenvolveram através dos tempos. A leitura como fonte de prazer e

conhecimento levou os teóricos a abordagens múltiplas, cujo foco principal está no próprio texto.

Afinal, é possível ensinar Literatura? Dentro do processo ensino-aprendizagem tradicional

nas escolas de cursos regulares, pode-se dizer que sim, pois seu objetivo é apenas mensurar o aluno,

ou seja, transformá-lo em um número de zero a dez e classificá-lo como aprovado ou retido. Na verdade, saber Literatura e Ciência em geral acaba se tornando condição necessária para a evolução

acadêmica do aluno, menosprezando-se, em contrapartida, suas competências e habilidades no

processo crítico e criativo, objetivo final do ensino de Literatura e Ciência.

A Literatura, enquanto disciplina curricular no Ensino Médio, preocupa-se em preparar o

aluno para os processos seletivos, ou seja, torná-lo capaz de ingressar nas melhores universidades,

no entanto, não o prepara para a futura vida acadêmica.

Essa prática vai de encontro ao posicionamento de muitos teóricos e suas teorias literárias,

que privilegiam o texto, dissociado do autor e do momento em que foi escrito. Essas teorias, uma

vez aplicadas, permitem a multiplicidade de sentidos, a plurissignificação dos textos, ampliando seu

campo semântico e até extrapolando os limites lógicos da análise direcionada.

Seria esse o caminho ideal para o estudo da literatura que, na verdade, deve-se entender

como "estudo do texto literário". Ensinar Literatura é apenas expor informações pré-definidas,

prontas para serem "decoradas" e, posteriormente, cobradas nas avaliações e processos seletivos.

Percebe-se que saber Literatura é apenas decorar o nome das escolas literárias, suas características,

autores, obras e personagens.

Essa prática não desenvolve a habilidade da "trilogia" fundamental para a leitura: análise,

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síntese e antítese. Muito menos desenvolve o senso crítico, tão necessário à formação global do

aluno. Ela apenas serve como um indicador se esse aluno pode ou não cursar uma universidade.

Cabe, então, ao professor apossar-se das teorias e levar o aluno a aprender Literatura

através do texto. Este deve ser o princípio e não o fim desse estudo. O aluno não deve receber as

informações prontas, os conceitos já definidos, mas sim ir construindo-os a partir do texto literário.

Este sim não vem pronto nem acabado, pelo contrário, deve ser visto como o ponto de partida no

ensino de Literatura. Ler um poema de Álvares de Azevedo e, através dele, levantar as

características de sua poesia, é efetivamente aprender Literatura. E não "decorar" essas

características, que vêm prontas no livro didático, para depois observá-las, se isso realmente

ocorrer, no texto literário.

Portanto, saber Literatura não é saber, por exemplo, que Mário de Andrade é um autor modernista da primeira fase e escreveu Macunaíma, mas sim ter a habilidade de ler, interpretar e

analisar de forma crítica o comportamento e as peripécias humoradas e "abrasileiradas" de

Macunaíma. Assim, podemos dizer que as teorias literárias têm validade, diferentemente do ensino

de Literatura proposto atualmente nas escolas regulares.

3. DISCUSSÃO DOS DADOS

Como vimos à literatura é muito mais que uma simples disciplina no curso médio ou de

algum curso nível superior. A literatura vai muito mais alem, mexendo com toda a sociedade, dos

mais diferentes lugares, bastando a nós a compreendê-la. Então? Vamos dobrar as mangas e irmos buscar suas profundezas, conhecendo pessoas novas, sua historia, seus costumes e suas crenças.

Vamos nos mobilizar nos especializando de forma criativa, tendo como critério a qualidade. Tendo

como objetivo de fazer-nos leitores críticos de uma sociedade amorosa, amarga e critica , capazes

de entender o mais profundo sentimento de uma pessoa, e a mais alta indignação através dos

escritos literários.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Espero ter respondido as perguntas da introdução. Vemos a literatura de modo chato e sem

nenhum atrativo. Isso só enquanto não a conhecemos a imensidão de sua riqueza. Literatura é

intelectualidade. Se conseguirmos realmente entende-la a pessoas entenderão elas mesmas. Já que

literatura são as próprias pessoas escritas nos livros, onde são representados seus medos, suas

angústias, e além de tudo isso pode criticar elas mesmas e a sociedade em geral.

Concluo aqui esse TCC, e espero ter contribuído de forma satisfatória e progressiva o

modo em que enxergam a literatura, vende-a de modo especial, essencial na formação de uma

pessoa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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