Monografia Curso de Especialização em Educação Infantil: O ensino de inglês como língua estrangeira na Educação Infantil: para inglês ver ou para vale, Teses (TCC) de Ciências da Educação

Baixe Monografia Curso de Especialização em Educação Infantil: O ensino de inglês como língua estrangeira na Educação Infantil: para inglês ver ou para vale e outras Teses (TCC) em PDF para Ciências da Educação, somente na Docsity! CARLA CHAVES O ensino de inglês como língua estrangeira na Educação Infantil: para inglês ver ou para valer? MONOGRAFIA Orientadora: Maria Fernanda Rezende Nunes DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO COORDENAÇÃO CENTRAL DE EXTENSÃO Julho 2004 CARLA CHAVES O ensino de inglês como língua estrangeira na Educação Infantil: para inglês ver ou para valer? MONOGRAFIA Orientadora: Maria Fernanda Rezende Nunes DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO COORDENAÇÃO CENTRAL DE EXTENSÃO Julho 2004 PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL: PERSPECTIVAS DE TRABALHO EM CRECHES E PRÉ-ESCOLAS AGRADECIMENTOS  Aos professores deste Curso de Especialização que ofereceram oportunidades ricas para debates e reflexões.  A Fernanda, minha orientadora, pela forma competente e carinhosa que tem me guiado.  Aos colegas que fizeram parte desse trajeto e que dividiram comigo anseios, pontos de vista, preocupações e boas gargalhadas, em especial Ivanise, Célia, Anna, Valéria (as duas), Iracema, Flávia, Viviane, Samantha, e Vânia (as duas).  A Zóia por ter tomado seu tempo para traduzir, do original russo, um artigo de Vygostky para mim.  A Learning Factory Ltda, lugar de trabalho e crescimento, por financiar este curso e assim me dar a chance de crescer um pouco mais.  A Fátima, por me emprestar os ouvidos tantas vezes.  A minha filha, Jana, pela compreensão e apoio. SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ............................................................... 01 INTRODUÇÃO ............................................................... 02 CAPÍTULO 1 ............................................................... 05 1.1 Fragmentos da história do ensino de inglês no Brasil. 1.2 Inglês como língua estrangeira, segunda língua e bilinguismo: distinções essenciais. CAPÍTULO 2 ............................................................... 13 2.1 Fragmentos da minha história no ensino de inglês na educação infantil. 2.2 Fragmentos de outras histórias: as observações. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................... 22 BIBLIOGRAFIA ............................................................... 25 RESUMO Esta monografia constitui uma reflexão sobre o ensino de inglês como língua estrangeira na educação infantil, a partir de observações realizadas e do diálogo com diferentes pesquisadores que abordam questões relacionadas à infância, à linguagem e ao ensino de inglês para crianças. Com o objetivo de enriquecer a reflexão, procurei trazer referências históricas num recorte sobre o ensino de inglês no Brasil, como também a minha experiência como professora de inglês de crianças de 3 a 6 anos. Esse estudo procura ressaltar o valor inter-cultural do aprendizado de uma língua estrangeira, entendendo que o papel principal do ensino de inglês na educação infantil é o de criar oportunidades para a formação de cidadãos do mundo, através do cultivo da compreensão e da tolerância. Palavras-chave: ensino de inglês na Educação Infantil; língua, linguagem, cultura, tolerância. ABSTRACT This dissertation looks at the teaching of English as a foreign language (EFL) to pre- school children, having as its starting point the classroom observations carried out and the work of different researchers on childhood, language, young learners and EFL teaching. In an attempt to enrich the discussion, historical references on the teaching of English in Brazil were included, as well as my own experience as a young learners’ EFL teacher. This work intends to draw attention to the inter-cultural value embodied in the process of learning any foreign language and understands that the main role of EFL teaching in pre-school classes is to provide opportunities to develop “citizens of the world” through nurturing understanding and tolerance. Key words: EFL teaching, young learners, language, culture, tolerance. 2 INTRODUÇÃO Num primeiro momento, a discussão sobre a questão do ensino de uma língua estrangeira para crianças em escolas de educação infantil pode parecer quase absurda se considerarmos que a escola brasileira, como um todo, ainda não conseguiu resolver graves problemas, como o do fracasso na alfabetização e no acesso à leitura e à escrita (Jobin e Souza & Kramer, 1996). Entretanto, quando constatamos a quantidade de instituições privadas de educação infantil que incorporaram o ensino de inglês a sua grade curricular nos últimos anos, fica patente a necessidade de voltar o olhar para essas práticas, uma vez que elas refletem ideais e expectativas de uma determinada parcela da sociedade em relação às suas crianças. São essas expectativas e a noção de infância produzida histórica e culturalmente por essa sociedade que fazem com que a escola de educação infantil opte por incluir aulas de inglês em seu currículo para crianças que, muitas vezes, ainda não se expressam oralmente em sua língua materna. A valorização do ensino de inglês na educação infantil responde às expectativas dos adultos em relação a suas crianças. Essa valorização fica evidenciada na fala comum “No futuro, quem não souber inglês e informática não terá lugar no mercado de trabalho”. Será que essa suposta preparação para o mercado de trabalho está começando aos dois anos? Que expectativas os pais de classe média e alta têm em relação aos seus filhos? Algumas pistas se delineiam num horizonte ainda obscuro. Como esse discurso nasce dentro de uma sociedade que privilegia a racionalidade técnico-científica, e que se constitui dentro de um modo de produção capitalista e de economia de mercado, a valoração do trabalho não parece casual. É através dele e em torno dele que o ser humano vai se organizar e conseguir satisfazer suas necessidades e desejos através da intervenção na natureza. O modo-de-ser no mundo pelo trabalho pode ser explicado assim: A lógica de ser-no-mundo no modo de trabalho configura o situar-se sobre as coisas para dominá-las e colocá-las a serviço dos interesses pessoais e coletivos. No centro de tudo se coloca o ser humano, dando origem ao antropocentrismo. O antropocentrismo instaura uma atitude centrada no ser humano e as coisas têm sentido somente na medida em que a ele se ordenam e satisfazem seus desejos. (Boff, 2003: 94; 95) 3 Seria coerente pensar, dentro dessa lógica, que nossas crianças precisam ser “equipadas” para batalhar pela satisfação dos seus desejos desde bem pequenas e que a educação escolar seria um dos instrumentos dessa “preparação”? Provavelmente sim. Com a felicidade colocada no consumo, parece que nada mais acertado do que prover nossos filhos, cada vez mais e mais, com instrumentos de disputa no mercado de trabalho. As crianças das classes média e alta hoje nadam, dançam, estudam informática, inglês, espanhol, fazem Kumon 2 e jogam tênis, tudo isso muitas vezes em silêncio, sem se misturar com adultos, construindo sua alteridade entre seus pares. Uma das consequências mais radicais do sentimento moderno da infância foi (...) o afastamento do adulto da criança. A educação das crianças que acontecia diretamente ligada à vida nas reuniões de trabalho e lazer foi substituída pela aprendizagem escolar. A formação instrumentalizada para o mundo do trabalho exigia uma maior especialização dos conhecimentos a serem adquiridos. (Pereira, R & Jobim e Souza, 2003:37) A escola, com a ajuda do professor especialista, além de ensinar a língua materna para as crianças de classes privilegiadas, a língua “legítima” das classes dominantes, oferece mais um idioma. Seria menos trágico se a distância entre as oportunidades para as crianças de classes populares e mais abastadas residisse aí, no ensino-aprendizagem de um segundo idioma. Infelizmente, não é só isso. As crianças das classes populares não apenas não têm acesso ao um segundo idioma: elas não têm acesso ao seu próprio idioma, já que a língua da escola não reflete e nem aceita a cultura dessas crianças (Soares, 2002). Se, sem o inglês o abismo já é enorme, com ele adiciona-se mais um elemento complicador nessa equação nada matemática entre educação- oportunidade-esperança. Nesta monografia, procurarei trazer à tona algumas reflexões sobre o ensino de inglês como língua estrangeira para crianças menores de 6 anos, privilegiando a observação e o diálogo com diferentes teóricos que discutem a questão da infância e da linguagem como Bakhtin, Magda Soares, Solange Jobim e Souza e Vygotsky, entre outros. Como parte do processo, visitarei a história do ensino de inglês no Brasil e trarei relatos de minha prática e de observações feitas, 2 O Kumon, segundo definição encontrada no seu próprio site, é um método que visa conscientizar o aluno de suas potencialidades em diferentes áreas (matemática, português, japonês etc) de maneira individualizada e usando materiais próprios. No Rio de Janeiro,o trabalho com matemática é o mais conhecido e procurado por pais de crianças com dificuldades nesta disciplina na escola. 4 procurando entrelaçar narrativa factual e reflexões. Finalmente, pretendo propor um espaço potencial para o trabalho com inglês na educação infantil. 7 educacional do país, instalando uma reforma completa em todos os graus de ensino. Em 1890, o Colégio D. Pedro II passou a se chamar Ginásio Nacional e o inglês e o alemão foram excluídos do currículo obrigatório, assim como as cadeiras de italiano e o estudo de literaturas estrangeiras, para mencionar somente os aspectos de maior relevância para este trabalho e sem querer simplificar a complexidade das propostas de Benjamin Constant. O afastamento de Benjamin Constant não permitiu que seu projeto fosse plenamente implementado. Em 1892, as línguas vivas estrangeiras voltaram a ser obrigatórias. Em 1898, o ministro Amaro Cavalcanti altera o modelo proposto por Benjamin Constant para o ensino secundário, “voltando a dar primazia às disciplinas humanísticas, re-introduzindo a história da filosofia, o latim e o grego” (Oliveira, 2000). O ensino das línguas vivas estrangeiras como o inglês, francês e alemão é facultativo e volta a ter uma abordagem literária. Em 1911, com a Lei Orgânica do Ensino do ministro Rivadávia Correa, o Ginásio Nacional volta a chamar-se Colégio Pedro II e é dado a ele um caráter profissionalizante. Seu objetivo passa a ser o de proporcionar cultura geral de caráter prático (Oliveira, 2000). O impacto dessa mudança na área do ensino das línguas vivas é a proposta de uma abordagem que desenvolvesse habilidades não somente na escrita e na leitura, mas como também na fala. Embora o plano de 1911 fizesse uma alusão à formação do indivíduo para as lutas da vida, Chagas (1980) afirma que o grande objetivo do ensino secundário continuava sendo a preparação dos alunos para o ingresso no ensino superior. O currículo do Colégio Pedro II durante a Primeira República evidencia uma priorização das matérias tradicionais em detrimento dos estudos científicos. Depois de 1915, as línguas modernas ganham destaque dentro da área de humanidades. Os anos que se seguiram foram repletos de eventos marcantes para a história do homem e da educação: a depressão de 29 e a desvalorização do café; a restrição das importações e a necessidade de impulsionar o processo de industrialização; a Segunda Guerra Mundial e o aumento das exportações; a revolução de 30 e o manifesto dos pioneiros e sua concepção de educação essencialmente pública como instrumento de reconstrução social. O percentual ocupado pelas humanidades e ensino de línguas estrangeiras no currículo vai sendo reduzido progressivamente, enquanto as ciências passam a ocupar um espaço mais significativo. Essa nova configuração era um indicador importante do processo de integração 8 entre as Ciências e as Humanidades. De 1942 a 1961, com a estrutura de ginásio e científico, as Humanidades e as Ciências se equilibram. A Lei de Diretrizes e Bases de 1961 define o currículo de ensino de 1 o e 2 o graus. A LDB de 1961 estabelece que o estudo de uma língua estrangeira moderna é o único do núcleo comum a ter obrigatoriedade apenas parcial para o 1 o grau, mas recomenda a inclusão da língua “onde e quando tenha o estabelecimento condições de ministrá-la com eficiência” (Chagas, 1980: p.139). A LDB n o 9.394 de 1996, em seu capítulo II, seção I, Art 26, parágrafo 5 o determina: Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. Durante séculos a língua francesa exerceu uma enorme influência na vida dos brasileiros e estava fortemente presente no nosso sistema educacional. Por muito tempo o ensino de inglês limitou-se ao nível secundário e foi somente em 1961 que alguma referência ao ensino de uma língua estrangeira aos níveis anteriores foi feita. Fica evidente que as discussões englobando o ensino de uma língua estrangeira na educação infantil são bastante recentes e algumas iniciativas de escolas bilíngues já podem ser observadas. Acredito que a pesquisa nesta área ainda esteja em seus estágios iniciais aqui no Brasil, e que muitas questões devam ser levantadas e investigadas nesse campo. É possível observar também, uma mudança de status do francês e do inglês ao longo dos tempos. É muito provável que a hegemonia cultural dos Estados Unidos tenha contribuído para a popularização da língua inglesa no século XX: o inglês passa a ser a língua da aviação civil, da ciência e tecnologia e também assume o lugar de língua de relações diplomáticas. O ensino das línguas estrangeiras vivas ao longo da nossa história e até muito recentemente, principalmente do francês e do inglês, tinha uma abordagem profundamente analítica, incentivando a “dissecação” da língua como se esta fosse somente um grupo de sons e regras gramaticais a serem manipuladas com proficiência. Além disso, a visão da língua estrangeira como “melhor”, “mais organizada”, “mais elaborada”, principalmente do francês até o início do séc XX, possivelmente contribuiu para uma postura profundamente passiva diante do estudo da língua e uma atitude quase reverencial em relação a ela, como fica demonstrado a seguir: 9 A gramática francesa, mais fixa, melhor regulamentada que a de outras línguas, é um admirável instrumento para formar o espírito. Se o professor sabe mostrar a seus alunos que, em francês, é sempre a razão e a inteligência que presidem a construção da frase, logo reconhecerá que não há para o espírito do estudante exercício mais sadio que a da sintaxe francesa e a análise lógica. (Almeida, 2000: p.165) O objetivo principal do ensino era, portanto, capacitar os alunos a ler e escrever naquela língua, para que pudessem “absorver” toda a sua genialidade e alcançar um “desenvolvimento mais elevado”. Os fatos narrados da história denotam uma concepção de língua como um sistema com unidades básicas e regras de combinação, onde a importância do sistema da língua como um modelo abstrato é enfatizado. No início dos anos 20, Bakhtin intervém na corrente de reflexão contemporânea sobre a linguagem e propõe uma mudança de foco significativa: entender a língua como “o discurso vivido e partilhado por seres humanos em interação social” (Stam, 2000: p.30). Dentro dessa perspectiva, a língua está em transformação constante, reconstruindo-se através da interação entre as pessoas, pois não é um sistema acabado, mas um contínuo vir a ser. Os indivíduos não recebem uma língua pronta; em vez disso, ingressam numa corrente móvel de comunicação verbal. As pessoas não “aceitam” uma língua; em vez disso é através da linguagem que elas se tornam conscientes e começam a agir sobre o mundo , com e contra os outros. (Stam, 2000: p.32) Outro aspecto importante que o olhar que Bakhtin propõe sobre a língua traz à tona é a interseção permanente entre linguagem e poder. Essa relação fica extremamente evidente em situações de bilinguismo colonial, onde a língua do colonizado não tem prestígio. Refiro-me aqui tanto à colonização enquanto ocupação territorial, quanto cultural, via Internet e TV. Não tão evidente assim, mas igualmente forte, é a presença dessa interseção nas relações hierárquicas do dia-a-dia, em todas as situações de desigualdade social. Hoje, dentro da escola, essa relação entre linguagem e poder manifesta-se, entre outros modos, no fracasso escolar das camadas populares. “É o uso da língua na escola que evidencia mais claramente as diferenças entre grupos sociais e que gera discriminações e fracasso” 12 Há, finalmente, a questão do bilingüismo. Stern (1983) coloca que o bilinguismo pode ser considerado a partir de duas perspectivas: a maneira como as duas línguas são adquiridas e o nível de proficiência que o indivíduo tem nas duas línguas. Analisando o assunto dentro da perspectiva de aquisição das línguas, Stern (1983) diz que uma criança é bilíngüe se o processo de aprendizagem das duas línguas se dá simultaneamente dentro dos moldes de aprendizagem da língua materna aos quais me referi anteriormente. Ambas as línguas são usadas igualmente no meio que cerca a criança. É o caso de crianças com pais de nacionalidades diferentes que são expostas a duas línguas: ouvem histórias, cantam e conversam nos dois idiomas, mudando naturalmente e sem esforço de um para o outro. Pode-se argumentar, contudo, que o nível de comando de um indivíduo em duas línguas nunca será exatamente o mesmo. Stern coloca que há uma tendência em haver um idioma dominante, seja por razões linguísticas ou emocionais. A segunda perspectiva levantada por Stern, portanto, mostra-se frágil. Como parece ser muito raro um controle idêntico de dois idiomas por parte de um indivíduo, Stern propõe a expansão do conceito de bilingüismo nessa perspectiva: ser bilíngüe e saber uma segunda língua se fundem, trazendo a idéia de que é bilíngue o indivíduo que tem algum tipo de controle sobre uma outra língua que não sua língua materna. Como regra geral, o inglês é ensinado como língua estrangeira nas escolas brasileiras. É verdade que há escolas que se auto-denominam bilíngües. Seria necessário um estudo criterioso para que a propriedade do uso do termo fosse avaliada, o que não é pertinente neste trabalho. Dessa maneira, o foco dessa monografia será o ensino de inglês como língua estrangeira que acontece dentro da escola de educação infantil. 13 CAPÍTULO 2 2.1 Fragmentos da minha história no ensino de inglês na educação infantil. No período de 1996 a 1999, trabalhei numa escola particular em Petrópolis, RJ. Havia entre essa escola e o curso de inglês para o qual trabalho um convênio educacional que englobava o ensino de inglês para turmas de jardim I a CA, ou seja, turmas com crianças de 3 à 6 anos, aproximadamente. Os alunos dessa escola eram, em sua maioria, pertencentes à classe média/alta. A tarefa que me foi dada era a de ensinar inglês à essas crianças. Eu havia sido professora de turmas de maternal e jardim anteriormente e tinha uma experiência bastante significativa com o ensino de inglês para crianças a partir de 7 anos. Mas como juntar esses dois mundos? Como ensinar inglês a crianças tão pequenas? Essa tarefa provou ser mais desafiadora do que eu supunha. A abordagem de ensino adotada envolvia o uso de inglês por minha parte praticamente 100% do tempo de contato com as crianças e tinha como uma de suas referências teóricas o “Natural Approach” 5 (Abordagem Natural) de Krashen e Terrell (1992). Mas como fazer com que aquela língua estrangeira, aquele código verbal tão alienígena fizesse sentido para aquele grupo de crianças? Como favorecer a apropriação daquele novo código por parte das crianças? Como favorecer o diálogo entre as crianças e aquela cultura que se descortinaria para eles? Muitos questionamentos, poucas respostas e um processo que não podia parar. Analisando a experiência retrospectivamente, vejo a importância da contextualização dentro do processo de atribuição de significado a língua. Eu usava objetos concretos, figuras, atividades cinestéticas buscando a associação de movimentos ao que era dito, situações correntes da vida escolar deles, aproveitando elementos da sala de aula e festividades do calendário escolar. Nogueira (2001;p.108) coloca com propriedade o papel do contexto na atribuição de significado a língua: “A compreensão de uma determinada frase implica a compreensão de uma situação 5 A “Abordagem Natural” parte da hipótese de que existem duas maneiras distintas de um aluno desenvolver habilidades e conhecimento numa segunda língua: adquirindo essa língua através do desenvolvimento da habilidade de usá-la em situações naturalmente comunicativas, ou aprendendo essa língua de maneira formal, consciente, o que envolve o desenvolvimento do conhecimento de regras sobre gramática e sintaxe. Dentro dessa perspectiva, o aluno aprende mais sobre a língua do que a usa em situações comunicativas. Há uma grande tendência dentro das pesquisas realizadas na área de ensino de inglês (ELT - English Language Teaching) em reconhecer a importância da função aquisição no desenvolvimento das habilidades de compreensão e fala, ou seja, da habilidade de comunicar-se. Segundo Krashen e Terrell (1992), a aquisição de uma língua só acontece quando há “input” suficiente, ou seja, o aluno é exposto aquela língua (no caso de crianças pequenas, elas são expostas a língua falada e não escrita) e auxiliado a compreender a mensagem através de contextualização. 14 extra-verbal, de um contexto. Retirando o contexto no qual foi dita a frase, não podemos entendê-la na sua totalidade.” Dessa maneira, seqüências curtas de palavras (e não tão curtas assim) passaram a ter um significado que era compartilhado pelo grupo, desde um simples “Hello” até um “Let’s sing a song”. O mesmo “Sit down, please”, usado quando havia necessidade de pedir aos alunos que se sentassem, também era usado na brincadeira “Simon Says”, equivalente ao nosso “Macaco Mandou”. Nessa brincadeira, o comando “Sit down” só deveria ser obedecido quando precedido de “Simon Says”. As diferentes situações eram percebidas pelas crianças, que respondiam adequadamente a cada uma delas, ao mesmo tempo em que se davam conta que outras crianças, em outros lugares, falando outra língua, brincavam de uma brincadeira tão semelhante àquela que eles conheciam tão bem. A entoação era outro elemento importante na tentativa de estabelecer um diálogo com meus alunos. “Para Bahktin a característica fundamental da entoação é estabelecer uma estreita relação da palavra com o contexto extra-verbal e, por isso, ela se localiza na fronteira entre o verbal e o não-verbal, o dito e o não-dito.” (Jobim e Souza, 2000: p.106) Como havia uma limitação grande de contexto verbal, minha relação com as crianças acontecia principalmente no contexto extra-verbal. Era através da entoação que as crianças compreendiam se minha fala era uma brincadeira, uma bronca, uma pergunta. Fazia uso de diferentes recursos vocais, como falar bem baixinho ou num tom misterioso, e ao contar uma história podia ver no olhar das crianças o seu envolvimento com o “clima” de cada situação. Uma preocupação que tive durante todo o processo era o de não “cobrar” nenhuma produção das crianças, procurando respeitar o “período de silêncio” a que Krashen (1992) se referiu, a fim de evitar uma atmosfera de ansiedade e tensão. A maneira mais apropriada de fazer isso era, ao meu ver, respeitando o tempo de cada um e incentivando e aguardando contribuições espontâneas por parte das crianças. Eu não solicitava as crianças que repetissem o que era dito. A interação dava-se em inglês, de minha parte, e em português, da parte delas. Contribuições espontâneas foram surgindo pouco a pouco, durante histórias, brincadeiras, dramatizações. Foi através dessas atividades lúdicas que as crianças começaram a imitar os sons que ouviam, formando palavras e frases, como “I’m hungry” ( Estou com fome) , frase repetida por uma lagarta em uma de nossas histórias, ou ‘The wheels on the bus go round and round...” ( As rodas 17 escola pude observar três aulas seguidas, dadas pela mesma professora, com os seguintes grupos: Grupo 1  3 anos (2 alunos) Grupo 2  4 anos (7 alunos) Grupo 3  5/6 anos (8 alunos) A Escola X trabalha com o inglês de forma terceirizada, ou seja, ela tem uma professora de um curso de inglês especializado em crianças que vai até à escola dar as aulas, duas vezes por semana, com a duração de trinta minutos cada. Pelo que pude entender, essas aulas são cobradas a parte dos pais. Digo isso, pois no grupo 1 somente duas crianças tiveram aula, apesar de haver pelo menos dez crianças pertencentes àquele grupo. Essas duas crianças foram retiradas da sala onde a turma estava e levadas para uma varanda onde aconteceu a aula de inglês. A segunda escola, a qual chamarei de Escola Y, é uma escola bem maior, cujo espaço físico é notável pela sua grandiosidade: a escola tem várias quadras de esporte, salas de artes e de dança, biblioteca, espaços cobertos para recreação, playground para a educação infantil dotado de inúmeros brinquedos como escorregas, balanços etc, e salas de aula amplas e arejadas. Nesta escola, que atende alunos desde a educação infantil até o ensino médio, assisti a uma aula num grupo de doze crianças de 4 anos. Lá as aulas são dadas por uma professora da escola, que antes era professora de turma no ensino fundamental 1. As aulas acontecem uma vez por semana e têm a duração de 40 minutos. Itens de observação Há muito que se observar em uma sala de aula de educação infantil. Exatamente por isso, percebi que era necessário focar o olhar, priorizar o que observar para que pudesse coletar informações relevantes para este trabalho. Pensei em quatro elementos básicos para nortear minhas observações: o que, como, quem e onde, ou seja, o conteúdo, a abordagem, os alunos e suas reações e o espaço físico. Pareceu-me fundamental identificar qual conteúdo havia sido escolhido para ser trazido para a sala de aula. Essa escolha trás consigo um conjunto de crenças de como uma segunda língua deve ser ensinada e aprendida, o que, por sua vez, reflete a maneira como essa língua é apresentada às crianças, ou seja, a abordagem usada pelo professor. Identificar esses dois aspectos pareceu-me bastante relevante para que pudesse compreender a 18 resposta das crianças às aulas de inglês, tanto no que diz respeito a sua produção oral, quanto à resposta afetiva. Ao observar o espaço, procurei entender como o evento “aula de inglês” se manisfestava (ou não) no espaço físico da sala de aula, o quanto ele ocupava aquele espaço, a fim de detectar algum possível indício do seu status naquela escola. O conteúdo  Em todas os eventos assistidos, o conteúdo era limitado a palavras soltas, substantivos concretos em sua maioria, que, de uma maneira geral, se encaixavam nas seguintes categorias: cores, animais, brinquedos, formas, números de 1 a 10, alimentos, e alguns outros mais. Esses grupos lexicais não tinham nenhuma conexão explícita com o que as crianças estavam vivendo na escola ou com seus interesses. De novo, a língua estrangeira parece confirmar seu caráter estrangeiro, caindo de pára-quedas na sala de aula. Músicas são usadas para ritualização em ambas as escolas, principalmente na chegada e despedida da professora. A música é, sem dúvida, um instrumento valioso na aprendizagem de uma língua. Ela oferece oportunidades de contato e manipulação de “chunks” 6 da língua em contexto, de repetição dinâmica e de memorização. Uma vez memorizadas, as músicas passam a funcionar para as crianças como um “banco de dados” de onde elas podem retirar esses pedaços e transferi-los para outras situações (Rixon, 1991). “Chunks” como “See you tomorrow” (Até amanhã.) ou “What’s your telephone number?” (Qual o seu telefone?) podem ser facilmente apreendidos pelas crianças através do uso de música. O conteúdo das músicas escolhidas, contudo, falhava em instrumentalizar as crianças nesse processo de construir um “banco de dados”, pois não oferecia uma língua atual, que realmente pudesse ser usada em interação. Uma das músicas de despedida, por exemplo, incluía uma frase com uma estrutura bastante rebuscada e antiquada, pois faz uso do modal “shall”, que não é comumente usada por crianças nesse contexto: “And happy we shall be” (E felizes nós seremos.) A abordagem  O aspecto que mais me chamou atenção em todas as observações feitas foi a “quase ausência” de interação em inglês entre a professora e as crianças. Esta ficou limitada a “Hello’s” e “Goodbye’s”. A interação informal que envolve o uso da língua como instrumento de 6 “Chunks” podem ser entendidos como grupos de palavras que ocorrem juntas com grande frequência numa língua e cujo significado está no todo e não em cada parte constitutiva do todo. 19 comunicação praticamente não existiu, ficando evidenciado o caráter “estrangeiro”, “alien” , da aula de inglês. A interação informal, por ser incidental, lida com os aspectos do dia-a-dia dos alunos, com a vida de cada um: demonstrar a alegria em ver um aluno que estava doente e havia faltado algumas aulas, agradecer e comentar um desenho recebido, elogiar um trabalho, ou seja, todas as interações que normalmente ocorrem em uma sala de aula entre falantes da mesma língua. Ela envolve o uso da língua em situações reais e são o melhor exemplo da função de uma língua estrangeira: a de comunicação. É através da interação informal que as crianças passam a perceber o inglês como um meio de comunicação, estabelecendo um paralelo com o português. Além disso, as oportunidades de aprendizagem de inglês como língua estrangeira as quais as crianças têm acesso limitam-se, na maioria das vezes, às situações vividas em sala de aula. Dessa forma, nada mais desejável do que maximizar todas essas oportunidades para que as crianças possam ter contato com um modelo adequado do uso da língua. Ver o seu professor, que a criança sabe que pode falar português expressando-se em inglês, é ver a possibilidade que a língua oferece de comunicação. O professor que somente fala aos alunos sobre a língua, guia-os através do livro e os ajuda a ler e escrever, pode ser um professor excelente de diferentes maneiras, mas não vai conseguir demonstrar como uma interação humana real acontece na língua. (Bloor, 1991: p.131) 7 A ausência do uso do inglês para funções interativas pode ser um indício de uma preocupação excessiva com a forma em detrimento do conteúdo, ou seja, passa a ser mais importante o “como” se diz algo, do que o que é dito. Há um exemplo clássico que podemos usar para ilustrar essa idéia: uma aluna entra na sala após haver faltado uma aula. A professora pergunta a razão da ausência da aluna na aula anterior. A aluna responde: “I go to my uncle’s funeral last Monday” (“Eu vou ao enterro do meu tio segunda passada.”) ao que a professora replica: “I went to my uncle’s funeral. Repeat , please” (“Eu fui ao enterro do meu tio. Repita, por favor”.) Essa resposta demonstra claramente a preocupação da professora com a forma e não com o uso da língua para sua função mais importante que é a de estabelecer comunicação, diálogo, buscar um interlocutor. Além de limitar a experiência do aluno com a língua estrangeira 7 Tradução minha 22 CONSIDERAÇÕES FINAIS Na tentativa de obter uma visão mais ampla das implicações e situação do ensino de inglês para crianças, junto recortes no tempo e no espaço. Trago um exemplo de minha vivência como aluna. A palavra escolhida pela professora de inglês para o ditado: “handkerchief (lenço de pano). Além de ter uma escrita quase incompreensível para uma criança brasileira de 6 ou 7 anos que se encontra em processo de alfabetização na sua língua materna, esta palavra parece ter pouca relevância para o dia-a-dia de uma criança dessa idade. Isso em 1966, aproximadamente. Tongue (1991: p.109) traz um exemplo de uma frase de um livro didático para o ensino de inglês usado em Hong Kong: “Siu Leng is younger than her mother” (“Siu Leng é mais jovem do que a mãe dela”). Isso em 1991. Trago as observações realizadas em 2003 e descritas no capítulo 2. Será que nada mudou? Será que uma abordagem estruturalista do ensino de uma língua estrangeira é tão forte que continuamos ensinando inglês na educação infantil e fundamental da mesma maneira que fazíamos no início do século XIX , tendo somente a língua em si mesma como objetivo e a gramática como conteúdo? Será que o inglês continua sendo usado para não dizer nada? Será que continuamos a entender uma língua como um sistema rígido, fechado em si mesmo, pronto e acabado? Será que o ensino de inglês para crianças pequenas é, exclusivamente, um diferencial no mercado, um bem de consumo? Qualquer tentativa de responder essas questões seria precipitada nesse momento. Contudo, alguns aspectos percebidos a partir das observações e leituras feitas e da experiência vivida apontam algumas direções para a reflexão sobre o espaço que o ensino de inglês pode ocupar nas escolas de educação infantil. Os objetivos do ensino de inglês como língua estrangeira para crianças menores de 6 anos devem ir além de uma produção linguística, seja ela de palavras isoladas ou “chunks” mais significativos. A aula de inglês, assim como qualquer outro evento dentro da escola, se dá no espaço da interação entre as crianças e o professor. É fundamental, principalmente nesses tempos de afastamento do adulto das crianças, que esse evento seja um encontro onde todos tenham voz. Nesse sentido, faz-se necessário que o idioma não se coloque como uma barreira a esse encontro, mas, que ao contrário, seja percebido como mais uma possibilidade de se dizer coisas, de se falar do mundo e de si mesmo. O entendimento da língua não somente como meio de comunicação, mas principalmente como espaço de construção e expressão da leitura da vida e da nossa história, como instrumento 23 de expressão cultural, abre as portas para o diálogo com a cultura que se desvenda a partir de uma língua estrangeira. Esse diálogo nos permite entrar em contato com o diferente e, através do exercício da tolerância, aprender a respeitar aquilo que não reconhecemos como nosso, desconstruindo preconceitos. Nesses tempos de barbárie e intolerância, acredito que este seja um dos principais papéis do ensino de uma língua estrangeira para crianças pequenas, como indicam as diretrizes curriculares abaixo 9 : V - As escolas deverão explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a educação fundamental e a vida cidadã; os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estarão também constituindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades. (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental 10 ) IV – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e o próprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores.(Diretrizes Curiculares Nacionais para a Educação Infantil 11 ) O aprendizado de uma língua estrangeira, qualquer que seja ela, deve servir como instrumento de desenvolvimento da capacidade de análise crítica, a favor do diálogo, contra qualquer forma de dominação e preconceito, colaborando para formação de cidadãos responsáveis e solidários, conscientes que dividem o planeta Terra com uma enorme diversidade de povos e culturas. Esse diálogo inter-cultural nos possibilita revisitar nossa própria cultura e olhá-la de um ponto de vista renovado, rompendo com a colonização cultural historicamente cultivada nas salas de aula de língua estrangeira. 9 Grifo meu. 10 Resolução CEB/CNE nº 2, de 7/4/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Pesquisa no site www.edutec.net/Leis/Educacionais/eddiref.htm em 19/07/04. 11 Resolução CEB Nº 1, de 7/4/99 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Pesquisa no site www.mec.gov.br/cne/pdf/CEB0199.pdf em 19/07/04. 24 Tal penetração ... (numa cultura estrangeira) só tem sentido como elemento de estudo quando serve de contraste para levar o indivíduo a melhor avaliar e compreender a sua própria cultura. Do contrário, a assimilação se faz de maneira unilateral e, em vez de educação no sentido positivo da palavra, tem-se uma verdadeira alienação cultural. (Chagas, 1980: pp.139;140) Mas salas de aula de inglês estão inseridas em contextos sociais mais amplos que a escola. As pessoas que fazem parte dessa escola, por sua vez, também se encontram inseridas em múltiplos contextos, que refletem uma concepção de educação e infância. O que vai acontecer na sala de aula de inglês na educação infantil está, em última instância, intimamente ligado às expectativas que os adultos têm em relação às crianças e a como essas expectativas correspondem aos interesses culturais, políticos e econômicos do contexto social mais amplo onde estão inseridos. A criança no mundo moderno, também veste as asas do anjo da história. “O que você vai ser quando crescer?” Crescer. Futuro. As asas abertas talvez não signifiquem promessas de vôo. Seriedade. Sisudez. É preciso tornar-se um sujeito de razão. Prontidão. Amadurecimento. Pressa. Rotina catalogada: escola inglês judô informática natação ufa! (Pereira & Jobim e Souza, 2003: p:32) As expectativas são tantas para o amanhã, para o vestibular, o mercado de trabalho... Qualquer semelhança com o Iluminismo será mera coincidência? Será que estamos vendo a criança como “depositária potencial de algo que se revelará no futuro” (Pereira & Jobim e Souza, 2003: p:28)? Será que estamos entendendo a infância como uma fase passageira que precisa ser apressada? No meio de tantas questões fica a certeza da necessidade da reflexão. Profissionais da educação, pais e a sociedade como um todo precisam pensar o que querem para essa infância hoje, ouvir seu próprio discurso e nele, identificar os elementos que definem suas expectativas em relação às crianças. Mas talvez precisemos, acima de tudo, ouvir o e ver o outro- criança, e nesse encontro, fomentar as forças progressistas que estão dentro da escola e que lutam por soluções menos desiguais para a equação nada matemática entre educação-oportunidade- esperança.