Nuove forme di integrazione, Dissertações de Mestrado de Humanidades. Instituto Politécnico de Beja
genoveffa10
genoveffa1031 de Maio de 2016

Nuove forme di integrazione, Dissertações de Mestrado de Humanidades. Instituto Politécnico de Beja

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NUOVE FORME DI INTEGRAZIONE

Presentazione

Il libro tratta il tema della formazione volta a favorire processi di integrazione per persone con disabilità.

Dialoghi per l’integrazione.

La pratica dell’integrazione richiede un continuo ripensamento di processi e percorsi complessi per permettano opportunità integrative. Si richiede dunque l’ideazione di percorsi che siano in grado di cogliere tali opportunità (3 aree):

1. Formazione di base, specialistica e in servizio.

2. Presa in carico della persona con disabilità e della sua famiglia.

3. Disegno di progetti pedagogici per l’integrazione.

Il libro tratterà di due progetti formativi (realizzati presso la facoltà di scienze della formazione primaria- Bicocca e la scuola universitaria Lombarda per l’insegnamento secondario dell’università degli studi di Milano) rivolti a:

• Futuri insegnanti curriculari di scuola primaria

• Specializzandi per il sostegno all’integrazione della scuola secondaria inferiore e superiore

Quindi progetti per favorire il dialogo tra le due figure professionali: insegnante e insegnante di sostegno.

CAPITOLO 1: UN VIAGGIATORE CON BAGAGLIO LEGGERO

La scuola deve elaborare proposte che:

1. Abbiano senso e significato a livello individuale e nel quadro della programmazione di classe.

2. Permettano di armonizzare il progetto educativo e didattico con quello riabilitativo.

3. Siano in grado di collocare il tempo della scuola a quello delle relazioni in famiglia, al gioco, allo svago, alla partecipazione ai diversi momenti della vita sociale.

1.Formare per l’integrazione della scuola primaria

La formazione di base è quella destinata ai futuri insegnanti della scuola primaria. Il percorso scolastico del bambino con bisogni speciali deve essere collocato nel contesto più generale della sua crescita globale e della prospettiva del progetto di vita. Il progetto di vita ha come obiettivo quello di insegnare a progettare un percorso adeguato al b. e alle sue potenzialità, raccordato al progetto della classe (o sezione), con il contributo della famiglia e delle diverse figure professionali. La costruzione di un linguaggio condiviso può andare di pari passo con una riflessone: quella sugli approcci e le strategie didattiche utilizzate, che orienti gli studenti ad acquisire una consapevolezza delle modalità e a identificare gli obiettivi delle attività proposte, sviluppando un’abitudine pratica riflessiva nei processi di insegnamento-apprendimento. La scelta di modalità didattiche interattive, la possibilità di passare dal lavoro individuale a quello in piccolo gruppo, il ricorso ad una pluralità di canali di elaborazione di codici di comunicazione, sono importanti in una formazione che deve preparare l’accoglienza e facilitare l’instaurarsi di una relazione educativa in condizioni di complessità e precarietà. La forma dialogica da usare in presenza di disabilità, sembra scontata ma, per lavorare all’integrazione occorre: imparare ad ascoltare, cogliere i segnali di reciprocità e intenzione comunicativa, superare stereotipi e pregiudizi. Sono tutte caratteristiche necessarie per stabilire con gli alunni in difficoltà. È utile un’immagine: il viaggiatore con bagaglio leggero che si avventura per terre di cui non conosce gli abitanti ma parte dal presupposto che nella loro conoscenza troverà delle risorse di cui può avere bisogno.

2. I rischi di una cartografia tradizionale

Le risorse tradizionali sono: volontà a incontrare l’altro, costruzione di significati condivisi, conoscenza dei quadri diagnostici e la comprensione delle loro implicazione dal punto di vista educativo-didattico.

Bisogna superare una visione statica e classificatoria attraverso:

1. Andare al di là delle specifiche difficoltà osservabili nel comportamento

2. Capacità di entrare in relazione con gli altri e con l’ambiente

Solo così possiamo avvicinarci alle molte verità che si nascondono dietro categorie diagnostiche omologanti che non dicono molto di quello che in realtà sarebbe importante conoscere: le caratteristiche del b., le abitudini e i desideri, i modi di essere/fare, le impossibilità e le potenzialità che ci permettono di ipotizzare i bisogni evolutivi, ossia quelli che guardano il futuro per la costruzione di un progetto di vita che abbia come tentativo quello di allargare i bisogni e il campo esperienziale.

3.Le nuove prospettive aperte dall’ICF

ICF: international classification of functioning, disability and health messa a punto dall’Organizzazione mondiale della sanità 2001 che mira a uno sguardo più ampio sulla disabilità. Il modello bio-psico-sociale proposto dall’ICF pone basi affinché l’attività del gruppo di lavoro porti, fin da subito, una visione più dinamica e differenziata del soggetto nell’ambiente, all’interno di una rete di relazioni che possono favorire ed ostacolarlo. Questo modello, inoltre, offre la possibilità di tenere monitorati questi aspetti fin dall’ingresso a scuola. Questo nuovo quadro di riferimento investe sia sulla formazione di base che su quella specialistica, offrendo una buona occasione per ri-definire i ruoli degli insegnanti curriculari e specializzati in termini di progettualità pedagogica (individualizzazione e condivisione di esperienze di apprendimento).

4.Specializzazione sì, ma quale?

Tra le figure professionali, un ruolo importante spetta all’insegnante specializzato per il sostegno all’integrazione il quale deve essere formato per disporre, nella pratica educativa e didattica, alcune coordinate fondamentali:

1. Un quadro interpretativo della disabilità, nel rispetto della libertà e dignità di ogni alunno, coinvolgendo sia il gruppo dei pari che il team docenti

2. Competenza psicopedagogica e didattica: interventi volti al superamento di condizioni di esclusione ed emarginazione, con particolare attenzione alla progettazione/programmazione dell’attività

3. Conoscenza ampia delle molteplici situazioni problematiche legate ai bisogni educativi speciali (sia legate a condizioni di disabilità che di difficoltà di apprendimento o di disagio emozionali…)

4. Visione della funzione di accompagnamento all’integrazione attraverso:

• Linee trasversali: coinvolgimento di tutti i referenti (famiglia, servizi riabilitativi…)

• Linee longitudinali: intervento in funzione dell’età del soggetto, delle sue caratteristiche.

La figura dell’insegnante specializzato è assegnata alla classe e non all’alunno perché l’azione di inclusione e integrazione è compito di tutti gli operatori del sistema scolastico, con l’obiettivo di attivare una positiva collaborazione di tutti gli alunni. Nel team docenti l’insegnante specializzato si propone come supporto ai colleghi per mettere in luce e risolvere i problemi. Il profilo di un’insegnante specializzato è:

1. Professionalità: conosce sia l’alunno disabile che i suoi compagni, è capace di integrare l’intervento specializzato a una progettazione condivisa.

2. Conoscenze: approcci teorici, strumenti e ausili tecnologici, modalità operative interdisciplinari

3. Competenze: ideazione, progettazione e realizzazione di un curriculum fondato sulle potenzialità dell’alunno; modalità di lavoro partecipate e co-evolutive; costruzione di esperienze di integrazione

4. Atteggiamenti: definizione del progetto insieme agli altri attori del processo di integrazione (famiglia, servizi socio-sanitari, enti locali, territorio..)

5.Un progetto pedagogico per l’integrazione

Per favorire la crescita, è essenziale l’espressione delle potenzialità e lo strutturarsi dell’identità delle persone con bisogni educativi speciali. La costruzione di sostegni flessibili e funzionali può presentare criticità:

• Difficile intreccio tra progettualità e programmazione

• Difficoltà a reperire linguaggi comuni tra clinica, educazione e formazione

• Problematicità nel ricostruire le storie di tali persone e nel reperire la documentazione dei percorsi

• Gli ostacoli che possono generarsi quando si cerca dialogo collaborazione con la famiglia/scuola

• Il fraintendimento di base sul ruolo, competenze e funzioni del team docente e quello di sostegno

• La scarsa integrazione tra percorso individualizzato e lavoro della classe

• Il coinvolgimento poco soddisfacente degli organi e dei genitori sul tema dell’integrazione

I punti di riferimento per predisporre percorsi formativi ispirati a una pedagogia dell’integrazione sono:

1. Pensiero progettuale caldo: mescolanza di pensieri e sentimenti

2. Pensiero progettuale freddo: costringe a fare i conti con i desideri e livelli di fattibilità: poggia su una realistica valutazione delle opportunità offerte all’ambiente

3. Un quadro descrittivo completo delle risorse e opportunità finalizzato alla ricerca di adeguati livelli di qualità di vita in famiglia, a scuola e nella vita sociale

4. Un progetto pedagogico di integrazione che mantenga il giusto equilibrio tra percorsi speciali e traguardi di normalizzazione

5. Un progetto che si fondi sull’intreccio tra bisogni, potenzialità, sentimenti, desideri, limiti e aspirazioni della persona, sollecitando lo strutturarsi delle abilità, competenze e autonomie possibili.

Occorre ampliare il ventaglio dei significati del termine integrazione, basandoci sui consigli di Canevaro nel momento in cui descrive il profilo dell’insegnante specializzato:

1. Integrare competenze grezze, individuali e professionali e le diverse discipline

2. Integrare la disabilità nel curriculum scolastico come occasione di approfondimento di conoscenze

3. Strategie e tecniche di intervento fondate su un patrimonio ricco e flessibile

L’integrazione è un fenomeno difficilmente riconducibile a modelli interpretativi unidirezionali che rischiano, se adottati, di prospettare la marginalizzazione se non la vera e propria esclusione di soggetti.

6.Una visione dinamica e cognitiva

Diventa importante

1. Conoscere linguaggi di riferimento delle altre professionalità che aderiscono al progetto pedagogico

2. Conservare nel tempo una coerenza educativa che guardi al futuro e alla traiettoria evolutiva dell’alunno in difficoltà.

Questi due punti trovano un primo riscontro nell’ICF come base della diagnosi funzionale e della redazione del profilo dinamico funzionale. Vale la pena analizzare la funzione di mediatore che l’insegnante di sostegno può svolgere e come si declina nel modello teorico dell’esperienza di apprendimento mediato di

Fuerstein: l’esperienza di apprendimento mediato si presenta come interazione tra essere umano e ambiente socio-culturale, dove sono gli scambi con gli esseri umani, genitori, insegnanti, coetanei che insegnano a imparare, interponendosi tra gli stimoli ambientali e l’individuo e permettendogli di percepirli, conoscerli e integrarli in modo significativo.

Il ruolo del mediatore agisce sia sul piano cognitivo che su quello relazionale attraverso questo setting:

1. Filtrare e selezionare gli stimoli/esperienze inquadrandoli nel tempo e nello spazio e regolandone l’intensità, la frequenza e l’ordine di apparizione.

2. Mettere in relazione i nuovi stimoli con quelli precedenti, stabilendo relazioni tra gli stimoli percepiti

3. Regolare/adattare la risposta dell’individuo agli stimoli a cui è esposto

4. Interpretare e attribuire agi stimoli significato e valore (affettivo, sociale e culturale)

L’esperienza di apprendimento mediato risponde quindi a una serie di criteri:

■ Intenzionalità del mediatore: che col proprio agire provoca l’implicazione dell’altro, ossia reciprocità

■ Mediazione della trascendenza: ossia la sollecitazione a non considerare l’esperienza conclusa nel qui e ora ma trasferibile a contesti allargati

■ Mediazione del significato di ciò che si sta apprendendo

L’obiettivo è quello di guidare, chi apprende, ad estrarre da ogni incontro/esperienza, il più possibile (in termini di principi e strategie per utilizzare in modo esperto e competente le proprie risorse). Il mediatore ricorre a una serie di strategie operative:

1. Analizzare qualsiasi interazione; sollecitare una riflessione attenta; accettare le risposte tutte le volte

2. Richiedere una giustificazione per ogni affermazione; procedere induttivamente (dall’esperienze, alla generalizzazione delle regole, al valore cognitivo)

3. Ri-orientare a percorrere il continuum nella direzione inversa (dalla regola all’esperienza)

4. Arricchire e potenziare il funzionamento metacognitivo, ossia condurre chi apprendere a riflettere sul proprio modo di operare

Per quanto riguarda la valutazione e l’intervento esiste un approccio utilizzabile in entrambi i momenti: attenzione a come il soggetto funziona cognitivamente (attenzione a “come fa” piuttosto che a “cosa fa”); quindi osservazione attenta/partecipe del mediatore e suo intervento attivo nello svolgimento delle attività. Il mediatore propone il compito secondo la formula: test-mediazione-retest:

1. Test: una prima volta per valutare il livello di partenza

2. Mediazione:una seconda con l’obiettivo di mediare al b. non le soluzioni ma le strategie

3. Retest: una terza per verificare se l’apprendimento ha avuto luogo, generando una modificazione del funzionamento cognitivo.

Per tutta la durata della valutazione, il mediatore deve porsi queste domande importanti:

■ A quale modalità di comunicazione risponde meglio il soggetto?

■ Mostra un comportamento esplorativo sistematico?

■ È in grado di definire il problema? Dispone degli strumenti verbali necessari?

7.Appendice: la danza delle differenze

I bimbi imparano ad attingere dalle risorse di cui dispongono mettendole in gioco nella relazione con gli altri. Lo sfondo integratore si basa sulla possibilità/necessità di fornire sostegni adeguati all’auto-

organizzazione dei bambini. Progettare uno sfondo integratore significa costruire una mappa mentale che permette di pensare insieme differenziazione e connessione. I bambini sono interlocutori attivi del processo, soggetti capaci di costruire in modo originale il proprio rapporto con il sapere e con l’esperienza e l’educatore co-evolve, predisponendo di volta in volta le condizioni di sfondo per strutturare una proposta che favorisca l’autonoma costruzione del b. La disabilità può essere considerata una mancanza in determinati aspetti psico-fisici dell’individuo, che influenza la sua vita relazionale all’interno della società. Tale individuo non ha solo mancanze ma anche ricchezze e potenzialità. La difficoltà maggiore è proprio quella di scoprire questa potenzialità, di far capire alla comunità che circonda l’individuo disabile che anch’esso può essere fonte di arricchimento.

CAPITOLO 2: PASSAGGI DI INTEGRAZIONE

Le proposte educative e didattiche contenute nel Piano Educativo Individualizzato (PEI) indicano i percorsi che si devono attivare a scuola. Il PEI acquista efficacia quando fa riferimento al ruolo dell’insegnante specializzato per il sostegno, il quale:

1. Svolge la funzione di mediatore della comunicazione tra tutti coloro che operano con l’alunno

2. Svolge relazioni concrete di supporto e di integrazione dell’alunno nel contesto classe e scuola

3. Svolge un ruolo di attivatore della collaborazione tra tutti i componenti del gruppo di lavoro

Quest’ultima funzione si occupa di orientare gli attori del processo a portare il loro contributo professionale fondato sulla conoscenza che ciascuno di esso ha dell’alunno nei rispettivi contesti:

■ Scuola (insegnanti curricolare e non, dirigente, personale non docente): raccolgono la documentazione pedagogica del percorso, quindi dalle osservazioni nei momenti didattici e negli altri spazi educativi al progetto formativo per la classe che farà da sfondo al percorso individualizzato.

■ Famiglia: riferiscono aspettative, problemi a partire dalla storia del b. e i suoi bisogni specifici

■ Servizi sanitari: delineano il progetto riabilitativo e le possibili implicazioni su quello didattico

■ Comunità e servizi socio-educativi: illustrano e le attività ricreative-educative extrascolastiche.

Quindi è la consapevolezza pedagogica, la ricerca di modalità didattiche innovative, la partecipazione attiva e significativa da parte di tutti gli allievi a fare la differenza!

1.Il gruppo di progetto e la metodologia di lavoro

Il gruppo di progetto si è costruito nel tempo intorno al tema dell’integrazione scolastica: nasce dall’incontro tra singole persone che hanno man mano cercato e trovato dei compagni di strada con cui condividere idee nell’ambito della formazione per l’integrazione. Caratteristiche di questo gruppo è l’interistituzionalità: i partecipanti con le loro professioni differenti cercano di far convergere le proprie competenze nella ricerca di obiettivi/modelli di intervento condivisi. Il gruppo è nato per iniziativa di alcuni genitori dell’associazione capirsi down di Monza: essi hanno deciso di avvicinarsi alla scuola facendosi promotori di un corso di formazione che permettesse di conoscere meglio la sindrome di Down, proponendo i genitori come risorsa nei confronti del mondo della scuola e servizi. Il gruppo si è posto l’obiettivo di offrire risposte alle esigenze di informazione/formazione di insegnanti, genitori e operatori, attraverso la realizzazione di un progetto di ricerca-formazione che partisse dai bisogni e dalle risorse del territorio:

1. La formazione non episodica ma continua e legata all’operatività

2. La formazione non solo come ascolto ma come confronto nel lavoro di gruppo tra un sapere teorico ed esperienze personali

3. La territorialità: interventi di informazione/formazione e di coordinamento a partire dalle realtà locali, per costruire punti di riferimento e di collegamento tra scuola, servizi e territorio.

4. L’interdisciplinarietà come presenza di professionalità, voci, punti di vista differenti, per uscire dai propri ruoli, per mettersi nei panni degli altri e cercare proposte comuni attraverso il lavoro di rete.

5. La disabilità come fattore di complessità come risorsa: la persona con disabilità come esperienza di crescita e arricchimento professionale per affrontare relazioni educative con tutti: bambini e ragazzi.

2.Gli obiettivi della formazione

Bisogna assicurare, all’interno dell’esperienza scolastica, un ambiente dell’apprendere che sappia sostenere e facilitare le capacità individuali e una partecipazione significativa dell’allievo con disabilità ai processi di insegnamento-apprendimento condivisi. Per ambiente dell’apprendere si intende l’insieme delle dinamiche consce e inconsce che si attivano all’interno della scuola. Luogo centrale dell’ambiente dell’apprendere è la relazione di coppia b.-insegnante cui fanno da sfondo:

1. Da una parte il rapporto del b. con il gruppo dei compagni

2. Dall’altra i rapporti interni tra gli insegnanti e la scuola e tra queste e la famiglia

Per realizzare un buon intervento non è sufficiente saper analizzare/qualificare le diverse abilità dal punto di vista funzionale e cognitivo rispetto all’oggetto dell’apprendere, ma occorre piuttosto:

• Considerare queste difficoltà come la risultante delle abilità strutturali del b.

• Ma anche della relazione educativa che si instaura tra lui r chi insegna

Bisogna interrogarsi non tanto su “che cosa” l’insegnante propone al b., ma su come propone, attraverso di sé. Il come conduce a una dimensione personalizzata della relazione. Spesso nell’insegnante c’è un senso di incapacità selettiva per cui si sente in grado di insegnare agli altri b. ma non quelli in difficoltà. L’obiettivo è quello di personalizzare l’apprendimento/insegnamento dando spazio ad una dimensione soggettiva e condivisa. I problemi dell’insegnante quindi riguardano:

1. La propria competenza: che cosa posso fare e so fare

2. Le modalità: come fare

La formazione si è così rivolta a una molteplicità di aspetti diversi:

1. Alla competenza, al che cosa: attraverso metodi e strumenti specifici per conoscere la capacità e le differenze del b.

2. Alla relazione, al come: discussione, supervisione e riflessione critica di situazioni problematiche

3. All’ambiente dell’apprendere: la relazione b. gruppo classe, insegnanti colleghi, scuola-famiglia, le scelte didattiche e la promozione di una cultura dell’integrazione della scuola

4. Al reperimento delle risorse:

■ Il gruppo di lavoro per l’integrazione: conoscenza delle persone, risorse, spazi; collaborazione e confronto all’interno e all’esterno della scuola. Documentazione

■ La famiglia: garante della continuità e del progetto di vita del b. Accogliere i genitori e favorire relazioni con gli altri genitori e creare un buon intreccio di reti di sostegno

■ L’interdisciplinarietà e l’interistituzionalità: lavoro di squadra e professionalità.

5. All’identificazione delle criticità: incomprensioni e conflittualità tra i vari attori, competitività tra le varie strutture o persone, poco spazio per la valorizzazione della diversità delle competenze

6. I nodi problematici:

• Gli strumenti: linguaggio tecnico spesso non chiaro; eccessiva attenzione agli obiettivi…

• La comunicazione e i livelli di collaborazione: i rapporti con i servizi per acquisire la documentazione sono difficili; scarsa collaborazione con le famiglie, le difficoltà a integrare il PEI con il programma della classe; la collaborazione tra insegnanti curriculari e specializzati è spesso inefficace; il gruppo di lavoro per l’integrazione raramente viene attivato

• I punti di riferimento orientati: risorse, strumenti, soluzioni organizzative che possono aiutare a ottimizzare gli eventi:

• Il coordinamento tra docenti, operatori, specialisti e famiglie

• La raccolta di esperienze coordinata/condivisa tra docenti, operatori, specialisti

• La pianificazione di spazi e tempi fra tutti

• La progettualità: interventi dei docenti… etc

• Continuità tra ordini di scuola: percorso continuo e fra docenti di altri ordini

• L’accoglienza: per l’ingresso dell’alunno in termini di pianificazione di spazi e tempi

• Strategie e metodologie alternative alla lezione frontale: è flessibilità operativa, individuazione di diverse risorse che la scuola, classe, compagni, docenti, possono offrire; individuazione di spazi e tempi adeguati; piccolo e grande gruppo.

3.Tra il dire e il fare: il progetto di accompagnamento all’integrazione

Il counselling sui casi nasce dalla convinzione che le esperienze delle persone con disabilità nella scuola possano essere migliorate; ciò dipende da un uso più attento e orientato delle risorse e strumenti esistenti. Come mai questa tematica ha suscitato grande interesse e adesione? Perché dai racconti delle famiglie emergevano storie di non-integrazione, percorsi difficili e insoddisfacenti che vedevano la scarsa partecipazione degli allievi alla vita della classe e della scuola. Forse l’aspetti innovativo del progetto tra il dire e il fare era proprio partire dal presupposto che il carattere interdisciplinare del gruppo di lavoro e il coinvolgimento attivo della famiglia fossero ingredienti irrinunciabili della qualità del processo basato su un lavoro di ascolto, analisi delle esperienza, confronto tra gruppi eterogenei dal quale fare emergere le molteplici prospettive, con l’obiettivo di ideare, costruire il PEI e il monitorarne una realizzazione concreta. Il lavoro dei 5 gruppi aveva permesso di identificare una serie di nodi problematici, utilizzati come focus della “sperimentazione” nel tentativo di individuare possibili indicatori di qualità dei percorsi. Ma perché abbiamo inserito le virgolette nella parola “sperimentazione”?

1. Perché indicano una certa riluttanza a considerare sperimentale la costruzione di percorsi previsti per la legge da oltre vent’anni

2. Perché suggeriscono la necessità di pensare in modo innovativo

3. Perché situano il lavoro sui casi in una prospettiva di ricerca-azione

Gli incontri di supervisione sono stati rivolti a genitori, insegnanti e operatori. Al termine del ciclo, in tutte le scuole che hanno partecipato al progetto, sono stati realizzati incontri di restituzione del percorso del percorso di counselling-formazione al gruppo di lavoro e agli altri soggetti interessati con l’obiettivo di mettere in comune l’esperienza e aprire un confronto sulla tematica dell’integrazione a livello di istituto.

4.Un dialogo a più voci

Il progetto di counselling parte dal presupposto che la qualità dell’integrazione abbia a che fare con la capacità di rispondere in modo speciale ai bisogni speciali della persona con disabilità, nella prospettiva di un progetto di vita che si situa tra: la storia evolutiva pregressa, l’esperienza del presente nei vari contesti, un’ipotesi significativa di futuro, realistica e condivisa. Bisogna quindi attivare occasioni di comunicazione e confronto e confronto tra i diversi attori del processo, che sappiano garantire una contiguità contestuale tra

i luoghi della crescita, della cura, dell’educazione e della formazione. Spesso capita che, nel tentativo di offrire occasioni d’apprendimento alla portata del bambino, si propongano attività stereotipate/ripetitive, così individualizzate da non poter fare parte di una programmazione condivisa, confinate proprio per questo in una relazione uno-a-uno con l’insegnante specializzato. Sarebbe invece opportuno adoperarsi attivamente perché la rigidità degli schemi, la mancanza di flessibilità progettuale, fossero tenuti presenti non come mali necessari, ma nel quadro di una visione più aperta e dinamica dei processi di insegnamento apprendimento.

5.Il profilo dinamico funzionale: uno strumento sottovalutato

Un’occasione, che nel processo di integrazione sembra sottovalutata, è l’attività di redazione del profilo dinamico funzionale PDF. Immaginando che i momenti precedenti l’iter previsto dalla normativa si siano svolti correttamente, l’elaborazione del PDF segna il momento nel quale occorre realmente mettersi intorno al tavolo e lavorare insieme. Il PDF si presenta come occasione per guardare un po’ più in là in una prospettiva più progettuale: da un dialogo possono emergere ipotesi, proposte concrete in base alle quali scegliere le esperienze/attività che a parere del gruppo si prestano meglio a sostenere la crescita globale del b. Il racconto delle vicende scolastiche da parte di insegnanti o della vita in famiglia da parte dei genitori, possono offrire validi spunti per tracciare le linee guida di una progettualità educativa e evolutiva che il PEI dovrà poi tradurre in obiettivi specifici e percorsi didattici (attività e indicazioni operative). La qualità e la continuità della comunicazione del PDF sono fondamentali ma a volte critici perché bisogna avere quell’attenzione mirata e specifica che salvaguardi temi, spazi e diversi momenti di lavoro condiviso. Quindi alla complessità del PEI, si sovrappone anche la capacità del gruppo di lavoro di proseguire il duplice macro- obiettivo, ossia la qualità e continuità della comunicazione e del lavoro progettuale:

1. Continuo: deve essere il percorso formativo dell’alunno

2. Continuo: deve essere il vissuto dell’alunno, sia nella dimensione scolastica famigliare

3. Continua: deve essere la presenza della famiglia nei confronti del figlio

4. Continua: deve essere l’azione di monitoraggio, progettazione da parte del team docenti

5. Continuo: deve essere il percorso di relazione e di condivisione tra la famiglia-scuola-enti

È la continuità infatti che offre la possibilità di punti di riferimento orientati che possono fare emergere all’interno della scuola buone prassi volte e a sfavorire la solitudine, l’emarginazione, la connessione difficile tra PEI e programma di classe. Ma a volte, l’incertezza, i rischi connessi al cambiamento, la difficile praticabilità dei progetti possono minare la funzionalità della rete dei sostegni. I genitori, operatori e insegnanti devono tenere conto di una serie di criticità aggiuntive:

■ Mancanza di punti di riferimento stabili

■ Crisi di ruolo genitoriali, educativi e didattici

■ Difficoltà nella lettura dei bisogni, nella comprensione e nella comunicazione

■ La percezione di fragilità suggerisce che gli ostacoli e i cambiamenti non sono affrontabili

■ Lo spazio per esprimere le autonomie e l’aggressività risulta ridotto.

Bisogna quindi orientare il gruppo a ritrovare il proprio baricentro. Tra i 7 gruppi che hanno usufruito del servizio di couselling del progetto tra il dire e il fare, 3 hanno accolto la proposta di preparare degli incontri di restituzione, con un impegno alla narrazione dell’esperienza, all’individualizzazione di pratiche da estendere a colleghi, famiglia e altri gruppi di lavoro.

6.Il racconto condiviso delle esperienze sul campo

Al termine del percorso di counselling, si è lavorato insieme alla preparazione degli incontri di restituzione per ordine di scuola. La condivisione all’interno degli Istituti, aveva proposto spunti per allargare lo sguardo dal percorso individuale, alla scuola, alle scuole dello stesso ordine, ai servi e alle altre agenzie del territorio.

7.Prospettive

Il lavoro di counselling tra il dire e il fare, ha mostrato uno spaccato di un territorio vasto e ricco di risorse come quello di Monza e Brianza, e ha messo in luce linee di azione che sono passate subito all’attuazione. I cambiamenti ci sono stati grazie ad aspetti di natura istituzionale e organizzativa, ma un ruolo significativo è stato anche svolto da tutte quelle dinamiche orizzontali di apertura e confronto culturale (formazione condivisa e integrata per tutti gli attori del percorso e il coinvolgimento delle famiglie, per un processo di integrazione partecipato e dialogico).

CAPITOLO 3: RAMMENTI INVISIBILI

La presenza di un’adeguata rete di supporto intra e extra-familiare, sembra produrre effetti significativi sul benessere della famiglia e della persona con disabilità. Tra gli effetti in buon rapporto sociale abbiamo:

1. Attenuazione dello stress, incremento della qualità della vita

2. Capacità genitoriale: i genitori non si sentono abbandonati, giudicano e valutano la disabilità del figlio in modo meno pessimistico/problematico, così da raggiungere un adattamento soddisfacente. Queste famiglie corrono il rischio, più di altre, di sperimentare situazioni di isolamento sociale: quando il deficit si dimostra particolarmente grave, il rapporto con la rete di supporto si incrina, lasciano la famiglia sola. Questo implica la presenza di team multidisciplinari in grado di riconoscere i bisogni e i problemi delle famiglie. La moltitudini di professionisti e di agenzie dà vita a un quadro estremamente frammentario, ostacolando il necessario coordinamento tra gli interventi che ricade, a causa del malfunzionamento del sistema, sulle spalle della famiglia, l’unico attore del processo ad essere connesso a tutti gli altri.

1.Tra le maglie delle reti formali e delle reti informali di sostegno

Un supporto sociale a cavallo tra il livello formale e informale è l’associazionismo famigliare, ossia tutte quelle associazioni che si costituiscono attorno a un specifico bisogno, promosso da famiglie che attuano un intervento che non è solo rivolto alla famiglie ma la rivolge in modo diretto e la rende protagonista dell’azione. La solitudine e l’abbandono da parte dei servizi, spinge le famiglie ad unirsi per operare in modo più concreto, promuovendo l’attivazione di servizi non presenti sul territorio, instaurando un dialogo e un confronto tra famigliari alle prese con problemi simili. A.I.f.a, per esempio è un’associazione che ha promosso il progetto “insieme ce la possiamo fare” e che si muove in quest’ottica : ossia il desiderio di prendere cura delle famiglie, al di là della riabilitazione.

2.Adolescenza e sordità

Nell’ideazione del progetto, si è deciso di partire dalla fase della pre-adolescenza, una fase molto delicata nella vita dell’interno sistema familiare, perché rappresenta un momento di transizione. In questo periodo, i grossi cambiamento che investono i ragazzi, e di riflesso anche la famiglia sono tre:

1. Cambiamento fisico-corporeo: che non è sempre facile da tollerare per il ragazzo. La difficoltà è quella di imparare ad accettare che il proprio corpo cambia, e questo richiede un impegno mentale grande che a volte può ostacolare l’attenzione alla scuola.

La fatica di questo periodo non è solo del figlio, ma anche dei genitori, che spesso hanno difficoltà ad accettare che il ragazzo che hanno davanti non sia più il loro bimbo di un tempo. Il compito dei genitori è quello di provare a integrare una nuova immagine di ragazzo adolescente, in crescita verso un’identità fisica, ma soprattutto adulta.

2. Sviluppo cognitivo e mentale: i ragazzi, in questo periodo, non sono più ancorati esclusivamente al reale, ma scoprono il pensiero ipotetico-deduttivo, ed iniziano ad utilizzarlo.

Anche in questo caso, i genitori dovranno riuscire a scontrarsi con un nuovo modo di pensare e ragionare del figlio, integrandolo in un modello di relazione alternativa.

3. Sviluppo socio-relazionale: le relazione dell’adolescente cominciano ad ampliarsi; non comprendono più solo la famiglia e la scuola ma anche il gruppo dei pari.

Il compito della famiglia è quello di favorire un processo che porterà i figli a funzionare autonomamente. Qui la grossa contrapposizione dei ragazzi è tra:

■ Il desiderio di autonomia e distacco e la possibilità di costruire un’identità propria

■ E poter considerare in ogni momento i propri genitori come un porto sicuro su cui poter approdare.

Tutto questo vale anche per i pre-adolescenti sordi, con l’aggiunta di alcune specificità:

1. Le richieste di indipendenza e autonomia generano nei genitori ansia e ambivalenza

2. Le etichette sociali possono rendere pressanti i sentimenti di insicurezza e di diversità

3. L’utilizzo di modalità e canali di comunicazione differenti, possono rendere il processo più complesso e propone il rischio che il ragazzo/a si avvii verso la costruzione di un’identità prestata

4. La scoperta di un corpo diverso rispetto ai modelli di bellezza e perfezione sociali, può generare un senso di sfiducia nelle proprie potenzialità e il rischio di focalizzare la rappresentazione di sé più in termini di ciò che manca piuttosto che sulle proprie abilità

5. Il rapporto con i coetanei e il confronto con i pari, può marcare ancora di più il vissuto di diversità

3.I genitori tra auto-aiuto e parent training

Il progetto è ispirato al modello del gruppo di auto-aiuto con conduttore con l’obiettivo di: sollecitare la partecipazione, creare un clima relazionale aperto/accogliente, scambio tra saperi diversi… Il modello di auto-aiuto viene ben descritto da F. Folgheraiter: egli parla di reti sociali artificiali che si creano per produrre aiuto/sostegno sociale. Un gruppo in cui ciascuno fornisce il proprio aiuto sulla base della condivisone delle proprie esperienze. Le relazioni interne ai gruppi sono complesse e D.M. Steinberg ha individuato 9 dinamiche:

1. Condivisione delle informazioni

2. Luogo di discussione di argomenti considerati tabù in altre sedi

3. Ritrovarsi tutti nelle medesima condizione

4. Prestarsi sostegno emotivo reciproco

5. Effettuare richieste reciproche

6. Possibilità di far fronte a problemi individuali

7. Possibilità di agire in condizione protetta

8. Trarre vantaggio dalla numerosità aggregativa

Ma cosa accade principalmente all’interno di un gruppo di auto-aiuto?

Prima di tutto le persone parlano di sé, con un po’ di difficoltà all’inizio, ma scoprendo una naturale esigenza a narrare la propria storia e i propri problemi. Le singole storie hanno la possibilità di essere confrontate, interpretate alla luce di altre esperienze attraverso una riflessione individuale e collettiva. Il sapere pratico dei genitori forma, trasforma e cura, allo stesso tempo, si i ragazzi che gli adulti. È da questo dialogo che nasce la possibilità di formare e curare sé stessi. I benefici che possono derivare dal raccontare la propria storia, sono molti:

1. Si ottiene una maggiore conoscenza di sé, un’immagine più precisa di sé e una maggiore autostima.

2. Si condividono le proprie esperienze con gli altri e da questa condivisione si può provare gioia, soddisfazione e un senso di piacere interiore (nel parlare con gli altri ci si può scaricare di un peso)

3. Condividere la propria storia può farci capire che si possono avere più cose in comune con altri di quanto pensiamo, portandoci anche a cambiare un po’ il nostro modo di vivere

4. Comprendendo il nostro passato e il nostro presente, otteniamo una prospettiva più chiara sul futuro.

La cultura dell’auto-aiuto è diversa dalla cultura professionale:

■ Cultura professionale: chi ha un problema viene definito un paziente, non portatore di risorse; si enfatizza ciò che manca piuttosto che gli elementi di benessere da cui si può partire.

■ Cultura dell’auto-aiuto: considera l’imprevisto e si adatta ogni volta per raggiungere lo scopo.

Una variante all’interno di questi gruppi è la presenza o meno di un conduttore; quest’ultimo dovrebbe accompagnare i membri del gruppo a muoversi a proprio agio nella conversazione e facilitarla. Un altro modello è il parent training, nella quale la famiglia viene considerata parte attiva del processo. Nel parent training, lo scopo del conduttore è quello di trasmettere ai genitori una serie di indicazioni comportamentali e strategie utili alla gestione quotidiana del figlio disabile. L’obiettivo è quello di rendere i genitori più autonomi nella gestione del figlio, nelle decisioni da prendere, nella scelta dei principi educativi più adatti e che si sposino con la terapia seguita. I programmi sono solitamente così suddivisi:

1. Sessione iniziale: per una valutazione della situazione esistente

2. Trattamento: si insegnano tecniche di modificazione del comportamento per migliorare il quotidiano

3. Valutazione finale

4.I ragazzi: uno spazio per crescere

Si è proposto esclusivamente a un gruppo di ragazzi audiolesi, un percorso di apprendimento e riflessione. Ciò ha permesso di impostare un percorso adeguato che ha puntato sulle risorse riflessione. Ciò ha permesso di impostare un percorso adeguato che ha puntato sulle risorse presenti nei ragazzo anziché sulle mancanza. Il tutto all’interno di una dimensione educativa capace di offrire uno spazio per apprendere in modo personale, esperienziale e condiviso. I temi che i ragazzo hanno attraversato durante i giochi e le attività, sono quelli di crescita, autonomia, identità e relazione. Fondamentale è stato usare diversi e molteplici canali di comunicazione: l’uso di tutti i 5 sensi, la danza, impiego di diversi materiali, la partecipazione attiva e coinvolgente, gli esperimenti scientifici, la relazione con tutti gli altri componenti del gruppo, la verbalizzazione delle esperienze che hanno permesso ai ragazzi del gruppo di esprimersi e comunicare al meglio, aumentando il senso di efficacia e autostima. Una vera opportunità di apprendimento.

5.Uno sfondo per integrare

Negli anni ’80 fu formalizzato da Canevaro e Zanelli, lo sfondo integratore, un dispositivo pedagogico in grado di porre in atto un sistema di mediatori che inneschino processo di integrazione a diversi livelli:

1. Sfondo come trama istituzionale; si è cercato di:

■ Da una parte: guidare i genitori a scoprire insieme come sta cambiando la loro genitorialità con il cambiare dei bisogni del figlio

■ Dall’altra: guidare i ragazzi alla scoperta di un sapere fare, di competenze, di espressione di sé per la costruzione della propria identità, con l’intento di dinamizzare anche il loro stare con la disabilità, al di là degli stereotipi.

2. Sfondo come trama di riferimento narrativa: utilizzare uno sfondo integratore significa predisporre un contesto che sia in grafo di dare la possibilità di organizzare, contenere e ri-pensare il processo di apprendimento. Infatti la sua caratteristica centrale è il suo carattere narrativo. Bateson chiama il processo connettivo della narrazione nel contesto “pensare in termini di storia”

È stato deciso di utilizzare per il percorso, i 4 elementi naturali (terra, acqua, fuoco, aria). Il filo conduttore degli incontri è stato proprio questo “Viaggio tra gli elementi” che rimanda all’idea di progressione di

costruzione, insieme, di una storia comune edificata incontro per incontro. In questo senso lo sfondo integratore è servito come trama narrativa: incontro di storie per la costruzione di un’unica storia di tutto il gruppo.

3. Sfondo come trama di riferimento mentale: apprendere, è collocare su uno sfondo, diverso per ogni persona, alla sua storia, potenzialità che determinano personali modalità di risolvere i problemi.

L’idea del progetto è stata quella di proporre un apprendere al di fuori del contesto scolastico, attraverso una metodologia in cui i ragazzi fossero chiamati a sperimentare/sperimentarsi. Gli incontri hanno evidenziato come sia possibile apprendere attraverso l’utilizzo di canali più comunicativi. Aiutare a costruire l’immagine di sé attraverso il conoscere è compito primario dei processi educativi. A ogni incontro venivano proposti diversi livelli di sperimentazione:

1. Motorio: proposte di danza terapia per riscoprirsi del proprio essere corpo

2. Simbolico-evocativo:

■ La terra è stata sperimentata come ricerca delle proprie radici

■ L’acqua nella sua apertura alla relazione con l’altro

■ Il fuoco come calore del gruppo

■ L’aria nella leggerezza dell’apertura al proprio proiettarsi nel futuro

3. Grafico-Pittorico: per imparare a dare forma ai propri vissuti utilizzando diverse forme espressive.

4. Scientifico: sono stati proposti semplici esperimenti, per dare ai ragazzi una visione a tutto tondo, sperimentare dando loro la possibilità di riprodurre anche a casa gli stessi esperimenti con i genitori

5. Verbale: in ogni incontro, il gruppo si riuniva in cerchio di condivisione e verbalizzazione

4. Sfondo come trama di riferimento relazionale: come dice Canevaro un contesto co-evolutivo che permetta un’interazione tra adulti e ragazzi in un reciproco scambio

Il messaggio è stato sempre questo: le cose si possono imparare stando e facendo insieme. Il ruolo delle conduttrici era quello di regia, una guida che lasciasse comunque un margine di autonomia alla sperimentazione personale e quello di mediazione attraverso il fare: “non ti dico cosa fare, non mi sostituisco a te, ma mi sperimento con te in questa proposta”.

7.Riflessioni conclusive

Il percorso proposto con a.l.f.a è quello dell’esperienza di apprendimento condivisa: più che dare consigli pratici, indicare soluzioni o trasmettere competenze, punta a cercare partecipazione/riflessione attraverso la narrazione e condivisione di esperienze dei partecipanti. Per meta cognizione si intende una riflessione su sé stessi, una pratica auto-riflessiva che sviluppa pensiero critico e che ha la funzione di far apprendere delle strategie, valutarle, modificarle, portando ad una migliore conoscenza di sé e a un arricchimento del repertorio di abilità. Quello che è avvenuto può essere chiamato apprendimento mediato: partendo da una narrazione comune a tutti, l’intervento del mediatore fa sì che si racconti delle esperienze possano essere trasformate in qualcosa di più dello sfogo, ma divenire fonte di riflessione per tutti e infine di nuovi apprendimenti.

CAPITOLO 4:RITRATTI NON IMMAGINARI

I test psicometrici sono stati criticati in quanto riescono ad andare oltre una semplice classificazione delle disfunzioni, non forniscono indicazioni appropriate su come modificare l’apprendimento del b. e non rendono giustizia al potenziale del bambino. Fuerestein ha criticato la valutazione psicometrica per le sue caratteristiche di eccessiva staticità, ossia sul presupposto che l’intelligenza sia una proprietà statica dell’individuo. In presenza di capacità intellettive limitate, viene abbassato il livello di attese oltre che la quantità di quanto proposto al b. I test di QI son spesso corredati di raccomandazioni ai genitori perché

accettino la verità che il loro b. non sarà in grado di imparare. A volte accade che i sensi di colpa dei genitori aumentano per il fatto che i loro tentatici di aiutare il figlio siano etichettati dagli operatori come mancanza di accettazione.

1.La valutazione dinamica dei processi di apprendimento

In alternativa è stato proposto un modello di valutazione dinamico: il modello dinamico di intelligenza in cui Fuerestein parla di concetto di modificabilità dell’individuo, ossia la capacità di modificarsi in base agli stimoli e al suo adattarsi alle circostanze. Il funzionamento cognitivo viene visto come comportamento dinamico, articolato e complesso; infatti le disfunzioni cognitive vengono viste come stati fluttuanti più che tratti permanenti dell’individuo. In questo modo la valutazione dinamica non ha più a che fare con etichettature e categorizzazioni. La batteria per la valutazione dinamica della propensione all’apprendimento di Fuerestein (LPAD-Learning propency assestment device), fu criticata per mancanza d rigore scientifico e standardizzazione. Comunque l’LPAD ha portato cambiamento di prospettiva nel b., nei suoi genitori e negli insegnanti.

2.Materiali e metodi

Il processo di valutazione è stato condotto in piccoli centri dell’Olanda, Belgio e Italia, non collegati a strutture ospedaliere. Tutti e 3 i bambini vivono con le loro famiglie e frequentano la scuola. L’LPAD è uno strumento qualitativo perché i cambiamenti dei livelli di apprendimento del b. vengono valutati in relazione alla qualità di mediazione (insegnamento). Un test dinamico include:

1. Fase di apprendimento: il valutatore interviene come mediatore per insegnare concetti e strategie. Poi il bambino viene valutato di nuovo per vedere in che misura ha appreso i nuovi comportamenti.

La mediazione individuale è prevista in tutte e le fasi del processo del problem-solving, non solo al termine. Diversamente da altre batterie di valutazione dinamica, nell’LPAD non è standardizzata: nel momento che l’obiettivo è dimostrare la modificabilità, occorre mediare fino a quando il b. non mostra un livello di funzionamento superiore. L’obiettivo è valutare il funzionamento in 4 ambiti:

• Operazioni mentali, fattori affettivo-emozionali, efficienza nell’apprendimento, funzioni cognitive (concentrazione, velocità, tempi di attenzione).

La valutazione dinamica registra il grado e il tipo di mediazione necessario per produrre il cambiamento.

3.Michael, un ragazzo con emiplegia e deficit cognitivi

Lo sviluppo di Michael è stato normale fino a 4 anni, ha subito un’operazione per un tumore celebrale. Avendo sofferto in seguito all’operazione di attacchi epilettici, il b. subisce una seconda operazione all’età di 8 anni. Michael tornò a scuola su una sedia a rotelle e con difficoltà cognitive: il suo stato mentale era quello di un b. di 3 anni. Grazie all’aiuto di una logopedista, Michael rincominciò a camminare, leggere e scrivere, ma dal punto di vista psicologico mostrava grande dipendenza, stato depressivo e importante ritardo cognitivo. Fu costretto a cambiare scuola e verso i 12 anni mostrò segni di ripresa, il suo livello di attenzione cominciò a migliorare e crebbe interesse per lo studio. I suoi genitori fornivano lui supporto e col tempo. Michael divenne meno depresso, prese a partecipare alla scuola e alle interazioni sociali, entrò a far parte di una squadra di pallamano. Nel momento di passaggio alla scuola superiore, a causa della sua lentezza e mancanza di abilità di pensiero astratto, gli fu consigliato di intraprendere una scuola che garantisse lui una formazione professionale. I genitori e la terapista, non disposti ad accettare una riduzione così drastica delle aspettative per Michael, si rivolsero a una valutazione con l’LPAD. Emersero le stesso deficienze cognitive segnalate con la classica WISC, tuttavia, se incoraggiato della mediazione, era sempre in grado di prevenire alla risposte corretta. Si osservava una grande discrepanza tra quanto Michael mostrava in assenza di mediazione in compiti classici di intelligenza astratta, e quanto riusciva a fare con la mediazione. Nel corso del processo di mediazione, emerse con chiarezza che Michael era capace di pensiero astratto, era in grado di imparare i concetti e usarli in modo significativo. Non si era manifestato un difetto di memori, quanto piuttosto un deficit di memorizzazione e di recupero dell’informazione a causa della mancanza di strategie, che poteva essere risolto insegnandogli modi migliori per organizzare il suo funzionamento. Michael riuscì a colmare il divario scolastico, le sue difficoltà cognitive migliorarono al punto da permettergli di ottenere un

diploma di scuola superiore con lo stesso programma dei suoi compagni, con l’unico adattamento al momento dell’esame di poter sostenere una prova orale alla presenza del suo insegnante. Superò anche l’esame per la patente di guida e attualmente è iscritto alla facoltà di scienze motorie.

4.Harry un ragazzo con un disturbo dello spettro autistico.

Harry è un ragazzo di 15 anni, con una storia di comportamenti autistici fin dall’infanzia. A 2 anni sembrava un b. normale (anche se più lento di sua sorella con la stessa età). La famiglia viveva all’estero per via del lavoro del padre. Inizialmente venne iscritto in una scuola dell’infanzia di quartiere, ma quando Harry cominciò a dare i primi segni di ritiro (urlare, coprirsi le orecchie), fu iscritto a una scuola per l’infanzia di lingua straniera dove mostrò evidenti difficoltà cognitive e sociali. Tornando al suo paese di origine e alla sua lingua madre, le cose non migliorarono e i genitori pensarono di iscriverlo a una scuola internazionale per conservare la stessa lingua. Ma i problemi si aggravarono. All’età di 9 anno la diagnosi era quella di autismo con eziologia non chiara. Successivamente i genitori lo trasferirono in una scuola speciale per b. con difficoltà di apprendimento, ma anche qui le difficoltà permasero. I genitori sperimentarono con lui diverse terapie alternative e un’iniziale valutazione psicometrica gli raccomandò la frequenza alla scuola speciale con una riduzione delle aspettative, senza indicazioni su come migliorare l’apprendimento di Harry. Ciò portò i genitori a richiede una valutazione dinamica con l’LPAD. Le prestazioni furono eccellenti senza mediazione, tuttavia nel test della figura complessa emersero reali difficoltà percettive e prassiche. Era quindi necessaria una mediazione, ossia insegnare strategie e insegnare a pensare. Dopo la mediazione, la qualità del disegno migliorò, compresa la capacità di memorizzazione. Grazie alla mediazione, Harry imparò ad utilizzare adeguatamente i concetti spaziali e la pianificazione.

5.Willy, un bambino con sindrome di Down.

Willy è un b. di 11 anni, il non di una famiglia di 11 figlio già alla scuola dell’infanzia presentava tempi di attenzione brevissimi, ritardo nello sviluppo del linguaggio, difficoltà a portare a termine compiti individuali, tendenza a fare quello che voleva lui… al momento della transizione alla scuola elementare, la scuola chiese che fossero fatti una serie di test di sviluppo e i risultati non permisero a Willy di frequentare la scuola. In una prima valutazione dinamica condotta con l’LPAD, quando Willy aveva 5 anni, emersero carenze a livello comportamentale, intellettivo e linguistico, ma comunque suscettibili di cambiamento. Così si insegnò a Willy a pronunciare meglio le parole, a dire frasi lunghe. Aveva una memoria a lungo termine molto buona. Grazia a questo piano educativo individualizzato (con figure professionali competenti), Willy superò la prima e la seconda elementare. Ma in terza i problemi si aggravarono. Così fu condotto un nuovo percorso di valutazione dinamica all’età di 10 anni, su richiesta dei genitori, dalla quale emerse una certa insicurezza da parte dell’insegnante, una sua posizione sfavorevole rispetto all’inclusione. Si rese così necessario insegnare all’insegnante come mediare al b. L’anno successivo, con l’arrivo di un nuovo insegnante, grazie al messaggio “Willy arricchisce la nostra classe”, Willy riuscì a recuperare la motivazione ad apprendere e il suo rendimento migliorò notevolmente.

6.Discussione

Caratteristiche della valutazione dinamica:

1. Fornisce una visione articolata della modificabilità del funzionamento cognitivo, interrogandosi sul perché il bambino non apprenda adeguatamente e non giunga a formulare la risposta desiderata. Successivamente cerca di scoprire come possa quel b. giungere alla risposta corretta, attraverso l’offerta di un supplemento di mediazione.

2. Presta attenzione al contesto di apprendimento e all’interazione.

3. Rileva che l’apprendimento è connesso a molti fattori non-intellettivi: auto-regolazione, sentimento di competenza, bisogno di padronanza che non vengono valutati nei test psicometrici classici.

4. La valutazione dinamica è interattiva. L’apprendimento del bimbo dipende dalla mediazione offerta.

L’LPAD aiuta a definire la situazione in modo diverso, in sintesi a definire l’intelligenza come modificabilità.

7.Valutazione dinamica: rischi e opportunità.

L’LPAD è un processo lungo e costoso, anche se il tempo non è una vera e propria difficoltà perché è necessario per creare un buona relazione di mediazione nella quale il bambino possa sentirsi sicuro, ed è indispensabile per osservare i cambiamenti. L’LPAD dipende dalla qualità della mediazione, e dunque dal mediatore. Il che rappresenta inevitabilmente una dimensione soggettiva. Ecco perché l’LPAD è stato criticato per una mancanza di obiettività. La procedura propone in effetti una combinazione di:

1. Oggettività: è resa necessaria dalla rilevazione e registrazione dei cambiamenti osservati

2. Soggettività: consiste nel fatto che il mediatore investe la propria personalità e le proprie qualità.

Nell’LPAD, l’interpretazione è abbastanza oggettiva, ma è l’intervento a essere soggettivo. Naturalmente l’intervento può influenzare il soggetto a creare qualche cambiamento significativo. Ma allora perché l’LPAD viene respinto come non scientifico? Lo svantaggio è rappresentato dal fatto che, di fronte a risultati negativi, non si possono trarre conclusioni perché tali risultati potrebbero essere dovuti a una mancanza di capacità o di adeguata mediazione. Mediare è una abilità che richiede tempo ed esperienza; il mediatore deve imparare ad osservare i piccoli cambiamenti. L’LPAD è uno strumento relazionale e il fatto che, proprio per questo, potrebbe non creare risultati riproducibili, non è una buona ragione per considerarlo non scientifico. La relazione tra mediatore e soggetto che apprende è complessa: il mediatore deve essere consapevole del fatto che i suoi sforzi potrebbero non riprodurre gli stessi risultati (e non occorre che se ne lamenti). Questo può creare tensioni con la scuola che richiede delle standardizzazioni (quante ore di logopedia, quante di…). Ma l’LPAD non è uno standardizzato perché il suo obiettivo è mostrare la flessibilità del cambiamento e apprendimento.

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