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AS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR E O

TRABALHO DOCENTE NA UFPA: O CASO DA GED

Darinêz de Lima Conceição

UFPA, bolsista de iniciação científica PIBIC-UFPA

Belém – Pa, tel: (91) 81215448, darinez@ig.com.br

William Pessôa da Mota Junior

UFPA, bolsista de iniciação científica PIBIC-UFPA

Belém – Pa, tel: (91) 88439376, will_mota@yahoo.com.br

RESUMO

As políticas de avaliação para a educação superior brasileira levadas a cabo ao longo da década de 1990 e no início da atual pelos governos neoliberais vêm impactando de modo substancial a natureza e a forma do trabalho docente nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). Este artigo é resultado do projeto de pesquisa “As Políticas Educacionais para o Ensino Superior e os Impactos sobre o Trabalho Docente”, financiado pelo CNPq, iniciado em agosto de 2005, e que tem como objetivo central analisar de que forma a Gratificação de Estímulo à Docência (GED), a partir das políticas educacionais de orientação neoliberal, têm interferido sobre a prática profissional de professoras e professores no contexto da Universidade Federal do Pará.

Desenvolvemos metodologicamente o projeto em três etapas: a) investigação bibliográfica; b) investigação documental; c) investigação de base empírica. Na primeira etapa, discutimos os aportes teóricos sobre as políticas educacionais voltadas para o ensino superior, dando ênfase às questões referentes às políticas de avaliação, e também sobre as categorias “trabalho” e “trabalho docente”. Na pesquisa documental, analisamos os documentos oficiais de algumas das principais políticas educacionais para o ensino superior tais como a GED e o SINAES, a legislação específica e os projetos de lei, além da documentação da entidade de classe dos docentes que trata do assunto. Já o estudo de cunho empírico investigou as condições concretas de realização dessas políticas públicas com base

na análise de dados coletados entre professores da UFPA. Nesta etapa da investigação, realizamos entrevistas semi-diretivas com docentes desta IFES.

A pesquisa possibilitou inferir, entre outras coisas, que as políticas de avaliação implementadas pelos últimos governos têm interferido na natureza do trabalho docente nas IFES de forma a restringir a autonomia de seu processo de trabalho, além de aprofundar o processo de precarização e proletarização dessa profissão.

ABSTRACT The evaluation politics in Brazilian higher education, seen through along nineties and

in the beginning of the current decade by neoliberal governments, have caused remarkable impacts in the nature and in the configuration of professors' work in federal institutions of higher education. This article is the result of a research project called "Educational politics in higher education and the impacts on professor's work", supported by CNPq, started in August 2005, and which has as main objective to analyze in what way the stimulus gratification to professors has interfered on the practice of professors in the context Federal University of Pará.

The project was developed in three stages: a) bibliographic investigation; b) documental investigation; empirical basis investigation. In the first stage, we discussed about the theoretical bases in higher education politics, emphasizing the topics related to evaluation politics and also related to the categories "work" and "professors' work". In the documental investigation, we analyzed some official documents from the main educational politics directed to higher education like GED and SINAES, the specific legislation, law projects and the professors' documentation related to this topic. Finally, the empirical study investigated the real conditions of these public politics in practice based on the analyses of UFPA professors' data collection. In this stage of investigation, we interviewed professors of this federal institution of higher education.

This researched made possible to conclude, among other things, that the evaluation politics, put in practice by the last governments, have interfered in the work professors nature and in the autonomy work process of federal institutions of higher education and, besides that, have gotten deeper the precarious conditions of this profession.

INTRODUÇÃO

As políticas públicas, particularmente as que se referem à educação, levadas a cabo ao longo da década de 1990 e no início da atual pelos sucessivos governos neoliberais, com destaque para os governos Fernando Henrique Cardoso e o atual de Lula da Silva, vêm impactando de modo substancial a natureza e a forma do trabalho docente nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). As mudanças em curso no mundo do trabalho, sobretudo desde a década de 1970, decorrentes da revolução científico-tecnológica, evidenciaram a necessidade de adequação do trabalho, e também do trabalho docente, às novas exigências profissionais emanadas do Capital com vistas à superação de suas crises estruturais, cabendo ao Estado o papel de regular, avaliar e implementar tais políticas de acordo as demandas dos organismos financeiros multilaterais (Fundo Monetário Internacional, Banco Mundial, etc.), que atuam como braços do Capital internacional na periferia do sistema capitalista, onde se situa o Brasil.

Para fundamentar nossa investigação, fez-se necessário, de início, o estudo teórico sobre as atuais mudanças no mundo do trabalho, com ênfase no trabalho docente, e também sobre a análise das políticas de avaliação desenvolvidas pelos governos acima citados, em

especial da legislação que dispõe sobre o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES) e a Gratificação de Estímulo à Docência (GED) a qual, não obstante não se caracterizar como uma política sistemática de avaliação qualitativa do trabalho docente, incide diretamente neste campo ao associar resultados de avaliação do desempenho dos professores com correspondente gratificação pecuniária, conforme assinala BELLONI (1999). Esta última política educacional, de cunho avaliativo, se configurou, ao longo de nossa investigação, no centro de nossas preocupações pelas amplas possibilidades de análise que carrega ao interferir diretamente sobre o trabalho docente, além de ser um tema pouquíssimo estudado inclusive em âmbito nacional.

Neste sentido, nosso objetivo principal é analisar de que forma os modelos de avaliação constituídos para o trabalho docente nas IFES, em especial a GED, a partir das políticas e reformas educacionais de orientação neoliberal, têm interferido sobre a prática profissional de professoras e professores no contexto da Universidade Federal do Pará.

A propósito da temática, como não poderia deixar de ser, aprofundamos também a análise documental, estudando comparativamente os modelos de relatório docente elaborados pela comissão de avaliação docente da GED na UFPA e debruçamo-nos sobre a investigação de cunho empírico realizada durante o período do projeto de pesquisa citado acima, entrevistando docentes que vivenciaram a fase de vigência da GED como uma gratificação produtivista, sistematizando os dados colhidos e analisando, interpretativamente, as entrevistas à luz do referencial teórico acumulado. Consideramos os resultados obtidos bastante reveladores e instigantes.

AS MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO E A CENTRALIDADE DESTA CATEGORIA

Uma das principais polêmicas atuais que envolvem a categoria “trabalho” diz respeito

à centralidade desta categoria para o entendimento das relações sociais contemporâneas. Muitos autores como Habermas (1994) e Gorz (1987), ao observarem as bruscas e

complexas transformações que vem se processando no mundo do trabalho há mais ou menos três décadas, tanto em sua estrutura produtiva quanto em sua forma de gerenciamento, chegaram à conclusão de que o trabalho perdeu seu posto de elemento central na organização da sociedade para outras esferas da vida social, como o campo da ação comunicativa, por exemplo.

Ricardo Antunes (2000), um dos nossos principais referenciais teóricos sobre o assunto, por outro lado, defende que o trabalho continua sendo uma dimensão fundamental da vida social na contemporaneidade, e ele utiliza exatamente as múltiplas e céleres transformações no mundo do trabalho em curso para justificar sua tese.

As recentes tendências que se apresentam ao mundo do trabalho são decorrentes da revolução científico-tecnológica pela qual passou o capitalismo, particularmente após a forte crise do petróleo da década de 1970. Em verdade, essas próprias inovações na estrutura produtiva (informatização, robotização, etc.) e na organização e relações de trabalho (aumento do desemprego estrutural, aumento da subproletarização do trabalho, expansão do setor de serviços, desregulamentação dos direitos trabalhistas, etc.) constituem-se no mecanismo de superação da crise que o capital encontrou.

Alguns autores denominam esse conjunto de transformações técnicas, econômicas e sociais ocorridas no mundo do trabalho de “reestruturação produtiva”. Para Maués,

A reestruturação produtiva engloba, pois, o processo de mudanças ocorrido na organização do trabalho, por meio da introdução das inovações, tanto tecnológicas quanto organizacionais e de gestão, tendo como objetivo alcançar a organização do trabalho de forma integral e flexível. (MAUÉS, 2005, p.4)

Com a mudança na hegemonia do paradigma produtivo e do padrão de acumulação

(antes Fordista/ rígido; agora Taylorista/ flexível), muda também em todos os setores, a forma e a natureza do trabalho, inclusive do trabalho docente.

Não obstante essas transformações, Marx, a propósito da natureza ontológica do trabalho, o caracterizava da seguinte maneira:

Como criador de valores de uso, como trabalho útil, é o trabalho por isso, uma condição de existência do homem, independente de todas as formas de sociedade, eterna necessidade natural de mediação do metabolismo entre homem e natureza e, portanto, da vida humana (MARX, 1985, p. 50)

CRISE DO CAPITAL E REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA O cenário histórico global no qual se inserem as políticas para educação

superior de cunho neoliberal no Brasil, as quais vêm aprofundando os processos de privatização / sucateamento e mercantilização da educação superior com base em uma concepção de educação que a reduz à condição de mero serviço vendável, se caracteriza, como já vimos, no plano econômico, pela reestruturação dos processos produtivos como uma tentativa do capitalismo de superar sua última grande crise estrutural, estourada no início da década de 1970 e que se arrasta até os dias atuais.

A propósito da natureza desta crise, Frigotto (2003) explica que É importante demarcar que a crise dos anos 70/90 não é uma crise fortuita e meramente conjuntural, mas uma manifestação específica de uma crise estrutural. O que entrou em crise nos anos 70 constituiu-se em mecanismo de solução da crise dos anos 30: as políticas estatais, mediante o fundo público, financiando o padrão de acumulação capitalista nos últimos cinqüenta anos. A crise não é, portanto, como a explica a ideologia neoliberal, resultado da demasiada interferência do Estado, da garantia de ganhos de produtividade e da estabilidade dos trabalhadores e das despesas sociais. Ao contrário, a crise é um elemento constituinte, estrutural, do movimento cíclico da acumulação capitalista, assumindo formas específicas que variam de intensidade no tempo e no espaço. (FRIGOTTO, 2003, p. 62)

A contraditoriedade imanente do modo de produção capitalista aparece, na história,

sob formas e intensidades diversas. Contudo, ela sempre aparece, pela impossibilidade que este modo de produção tem de romper com as relações sociais de exclusão e socializar os produtos do trabalho humano para satisfazer as necessidades coletivas. Ao capitalista interessa de fato produzir o máximo de mercadorias em um menor tempo e custo possíveis. Para tanto, o incremento permanente de Ciência e Tecnologia tende a prescindir a utilização de trabalho vivo em proveito de trabalho morto, o que potencializa o conflito entre as forças produtivas e as relações sociais de produção dominantes sob a organização do sistema-mundo capitalista, pois gera um aumento brutal do desemprego e do subemprego, ao mesmo tempo em que o Capital avança sobre os direitos sociais dos trabalhadores com a finalidade de estancar a queda na taxa de lucro.

Esta crise de dimensões planetárias colocou em xeque um modelo de desenvolvimento que se estruturou e se expandiu, sobretudo no pós-guerra, com base no modelo fordista de produção e no Estado de Bem-estar. As três principais características desse modelo, segundo Frigotto (2003) podem ser assim sintetizadas:

a) uma determinada forma de organização do trabalho fundada em bases tecnológicas que se pautam por um refinamento do sistema de máquinas de caráter rígido, com divisão específica do trabalho, um determinado patamar de conhecimento e uma determinada composição da força de trabalho;

b) um determinado regime de acumulação, fundado numa estrutura de relações que buscou compatibilizar produção em grande escala e consumo de massa num determinado nível de lucro; c) e, por fim, um determinado modo de regulação social que compreende a base ideológico-política de produção de valores, normas, instituições que atuam no plano do controle das relações sociais gerais, dos conflitos intercapitalistas e nas relações capital-trabalho. (ibid, p. 69/70)

O fordismo, para além de um paradigma produtivo, se tornou, em verdade, um modo

social e cultural de vida após a segunda grande guerra – o american way of life, também chamado de americanismo.

Para garantir produção de massa com consumo de massas, Ford partia da premissa se que seus operários deveriam ser também seus clientes, o que pressupunha por parte do Estado e da corporação garantia de condições básicas de vida – acesso à previdência social, emprego estável e bem remunerado, acesso à saúde, educação, habitação, etc. É quando Keynes elabora suas teorias que conferiam ao Estado um papel diferente do Estado liberal de até então. Keynes incorpora as idéias de Estado interventor e de planificação do socialismo para a consolidação do Estado de Bem-estar Social, dominante nos Estados Unidos e na Europa Ocidental do pós-guerra até meados da década de 1970, quando se inicia seu desmonte.

Para Oliveira (1988), o fundo público era o que constituía, durante o período fordista/keynesiano, a base de investimentos do Estado tanto no setor privado, financiando sua acumulação de capital, quanto na reprodução da força de trabalho por meio dos direitos sociais básicos. Essa relação contraditória do fundo público com o financiamento, ao mesmo tempo, da taxa de acumulação do capital privado e da reprodução da força de trabalho, potencializou crises fiscais e inflacionárias de Estado, ao passo em que a tendência à queda da produtividade e da taxa de lucro, em função do descompasso entre um regime de produção / acumulação extremamente rígido como o fordismo e uma crise social que retraía a demanda efetiva do mercado, desenhou o quadro crítico dessa crise estrutural da economia capitalista que necessitou reconstruir seus paradigmas produtivos e reconfigurar o papel do Estado como regulador econômico-social.

A reestruturação dos processos produtivos assumiu formas diferenciadas nas várias regiões do globo que passaram a não mais organizar seus processos de trabalho sob a rigidez fordista/taylorista. As experiências da “Terceira Itália”, de Kalmar (Suécia), do Vale do Silício (EUA), Japão e Alemanha (Antunes, 2000) vêm gradativamente substituindo ou se mesclando ao modo fordista-taylorista de produzir.

David Harvey (1992) denomina essa nova forma do capitalismo de acumular e se expandir de “acumulação flexível”. Esta nova fase da produção de mercadorias e serviços, para ele

é marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apóia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional. A acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões do desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões geográficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego no chamado “setor de serviços”, bem como conjuntos industriais completamente novos em regiões até então subdesenvolvidas. (HARVEY, 1998, p. 140)

Para os trabalhadores, as formas de organização do trabalho pós-fordistas para nada

melhoraram suas condições objetivas e subjetivas de vida. Direitos sociais historicamente conquistados pela classe através de muita resistência e organização estão sendo flexibilizados, ou seja, reduzidos ou eliminados face a uma organização do capital ávida por se expandir

mais e mais, e reduzir os custos com a força de trabalho, dada sua crise estrutural. Além disso, o estranhamento (alienação) do trabalhador com relação ao seu processo de trabalho, ao produto e a si mesmo permanece, embora nesse momento de forma mais sutil e camuflada. A classe-que-vive-do-trabalho (Antunes, 2000) está passando por profundas mudanças em sua composição na contemporaneidade. Ela está se fragmentando, se complexificando, se heterogeneizando, aumentando de tamanho e migrando constantemente de setores econômicos e regiões geográficas.

O neoliberalismo como superestrutura política e ideológica cumpre a função de precarizar ainda mais as condições de vida e trabalho dos trabalhadores em todo o mundo. No caso da educação superior brasileira, o mesmo neoliberalismo, por meio das políticas e reformas educacionais específicas, leva a efeito semelhante processo com os trabalhadores da educação, em particular com os docentes, categoria que nos interessa.

A REESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE Tratar da “reestruturação” do trabalho docente implica necessariamente, antes de tudo,

em discutir a problemática do status ocupacional e social do docente, partindo da caracterização concreta de que há um complexo e acentuado processo de degradação e desqualificação de trabalho de professores há décadas.

As profundas transformações pelas quais passa a atividade ocupacional docente refletem o modo como ela se insere nas injunções estruturais e conjunturais de dinâmica social do capitalismo. As mudanças no mundo do trabalho, desde crise do fordismo até os atuais modelos de acumulação flexível, impactaram de modo indelével, e não raro negativamente, a natureza do trabalho docente.

O debate sobre qual é o status ocupacional e social dos docentes se refere à ambigüidade ainda muito presente entre os autores da área a propósito da definição da categoria do professor como profissional ou trabalhador. Existem duas teses divergentes sobre esse assunto: a tese da profissionalização e a da proletarização da docência.

A primeira, em linhas gerais, advoga o antigo status (que remonta a meados do século XIX) de profissional liberal que tinha o professor. Os elementos que caracterizam uma profissão na visão de Enguita (apud Contreras, 2002, p.51) são “competência, vocação, licença, independência e auto-regulação”.

Costa (1995), apoiada em outros autores como Johnson, Ozga e Lawn criticam essa posição, pois a consideram estática, a-histórica e a-crítica das formas de organização das atividades ocupacionais, encobrindo os conflitos que emergem no mundo do trabalho, além de não questionar sobre o papel político e social das profissões com relação ao modo de produção vigente.

Para Johnson, Profissão não é uma ocupação, mas um meio de controlar uma ocupação. Profissionalização é um processo historicamente especifico desenvolvido por algumas ocupações em um determinado tempo e não um processo que certas ocupações devem sempre realizar devido a suas qualidades essenciais; é uma forma de controle político do trabalho, conquistado por um grupo social, em dado momento histórico. (apud COSTA, 1995, p.89)

Dessa forma, a suposta autonomia dos profissionais liberais tão proclamada outrora,

há tempos se perdeu com o processo de assalariamento a que esses profissionais, incluindo os professores, foram submetidos ao se transformarem em funcionários burocráticos do Estado ou do Capital, o que compromete sua conquista de autonomia e auto-controle, o

profissionalismo hoje se caracteriza essencialmente por relações de dependência com o Estado capitalista. O Estado é o agente da forma mais desenvolvida de capitalismo.

Em nosso trabalho, concordamos com a tese da proletarização do trabalho docente, entendendo-a como

O processo pelo qual um grupo de trabalhadores perde, mais ou menos sucessivamente, o controle sobre seus meios de produção, o objetivo de seu trabalho e a organização de sua atividade (Enguita apud COSTA, 1995, p.101)

A respeito da escola, locus de trabalho do docente, é importante afirmar que sua

lógica organizativa tem se modificado de modo a se adequar aos padrões de organização e gestão do trabalho das novas empresas flexíveis, permitindo a penetração da lógica capitalista na estrutura educacional, o que inevitavelmente recai sobre o trabalho do professor, que se reduz à mesma condição de vendedor da sua força de trabalho, uma vez que está expropriado dos meios de produção (escola).

Além do fato de ser vendedor de sua força de trabalho, seja para o Estado ou para o Capital, outra característica de trabalhador do docente em tempos de reestruturação produtiva são as novas formas de contratação que se expandem, denotando cada vez mais relações de trabalho precarizadas, subcontratadas (como é o caso do professor-horista e do professor temporário), com cada vez menos direitos trabalhistas e extremamente explorados.

Na esteira do processo de reestruturação produtiva e reconfiguração do mundo do trabalho, desenvolveu-se conjuntamente a tendência à subsunção (cada vez mais real) do trabalho ao capital. Em todos os setores e ramos da produção (material e imaterial), esta continua sendo a tônica das relações de trabalho.

Para compreendermos de que maneira as mudanças no mundo do trabalho geradas pela reestruturação produtiva do capital e pelos ajustes educacionais neoliberais vêm incidindo sobre o trabalho docente no ensino superior, cabe, antes, caracterizar as tendências atuais que estão se consolidando na universidade brasileira, campo de atuação desse tipo de trabalho docente que estudamos.

Nos países periféricos como o Brasil, a reforma do estado e as muitas políticas educacionais e ajustes estruturais impostas pelos últimos governos (face superestrutural da reestruturação produtiva) ditaram, sob a égide dos organismos internacionais do capital, como vimos, os objetivos e o formato das mudanças nas universidades brasileiras na última década.

Esta inserção subordinada do Brasil ao processo de mundialização de Capital trouxe às universidades dois desdobramentos seríssimos: a implantação de uma lógica de funcionamento empresarial, tal como acontece nas escolas (associada à privatização das Instituições de Ensino Superior e à expansão do mercado educacional), e o processo de diferenciação institucional das IES no sistema de educação superior nacional.

Essas medidas aceleraram a privatização do ensino superior público. Segundo Mattos (2005), o setor privado é responsável por 88% das IES e 72% das matrículas no país. Além disso, a lógica produtivista e empresarial por meio, por exemplo, das fundações privadas e da cobrança de taxas, fazem parte do processo de mercantilização da educação superior em curso, dentro do qual se localiza a tendência à precarização do trabalho docente nesses tempos de acumulação flexível.

A respeito dos principais efeitos para o trabalho docente nas universidades brasileiras, Mattos defende que

O que ocorre hoje, para além de toda a aparência de excelência que o afã produtivista quer fazer valer, é um processo de desqualificação do trabalho universitário, com um enorme esforço do capital para subordinar definitivamente a produção e os produtores do conhecimento aos imperativos da mercadoria. E tal como as empresas no setor privado, também as universidades (no bojo da propalada reforma do Estado) passam por um ajuste que inclui a redução de quadros, a

elevação dos patamares de exploração da força de trabalho, as contratações temporárias, as terceirizações, em suma, todo o quadro de precarização do trabalho. As faces mais visíveis das políticas de ajuste nas universidades, com a privatização e a imposição de diferenças e hierarquias, podem ser compreendidas segundo esses parâmetros. (ibid, 2005, p. 22)

Tudo isso resulta na tendência crescente da alienação (ou perda da autonomia)

do trabalho docente face à intensificação de sua subordinação ao capital.

AS POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL NO CONTEXTO NEOLIBERAL

De maneira geral, costuma-se definir o início da era neoliberal no Brasil com o

governo de Collor de Mello (1990-92), que assumiu como principal tarefa de governo a abertura do mercado nacional ao comércio exterior. Contudo, o avanço do neoliberalismo no país dará maiores saltos de qualidade, e se fará sentir de forma mais nítida na educação, durante os governos Fernando Henrique Cardoso (1994–2002) e no atual de Lula da Silva.

Para Pinto (2002), pode-se definir o neoliberalismo como uma expressão da estratégia política do capitalismo para sair de sua crise e reconstruir suas margens de lucro. Seu surgimento está condicionado aos marcos da forte crise do Capital da década de 1970 como uma maneira de superá-la através do impulso ao setor privado e do desmonte da esfera pública por parte do Estado.

No Brasil, um dos principais marcos históricos para a constituição do Estado neoliberal foi a Reforma do Estado (1995) levada a cabo pelo Ministério de Administração e Reforma do Estado (MARE) dirigido por Bresser Pereira (1996), a partir do qual se definiram orientações e diretrizes gerais para a nova forma de gerenciamento da máquina pública e para as subseqüentes reformas setoriais (tributária, administrativa, previdenciária, educacional, etc.). A retórica justificadora do MARE para essa reforma, espelhada nos discursos dos organismos financeiros internacionais, era a de que o Estado era o principal responsável pela crise econômica e social em nível local e internacional, sendo necessário reformá-lo para ajustá-lo às novas exigências do mundo globalizado (leia-se aqui Capital transnacional).

No bojo da Reforma do Estado, a educação aparece, segundo o Plano Diretor de Reforma do Estado (PDRE), documento que propôs a revisão das funções do Estado, como um serviço não exclusivo do Estado, de acordo com o que propugnava a Organização Mundial de Comércio (OMC).

É com base nessa re-localização que a educação passa a ser definida como um serviço público não-estatal, agredindo a Constituição Federal de 1988 que assegurava o caráter público, gratuito e universal da educação como sendo um dever do Estado. As políticas educacionais, desde então, traduzidas nas mais variadas reformas em todos os níveis de ensino, deram corpo a essa Reforma de Estado na medida em que estavam carregadas da perspectiva de ajuste econômico, da expansão do setor privado e retração do público, do incentivo à competitividade e da adoção do mercado como referencial último para a educação.

Uma das dimensões priorizadas pelas reformas educacionais neoliberais foi a avaliação, muito embora seus efeitos e interesses ultrapassassem os limites estritamente educacionais. A avaliação se constituiu em um instrumento fundamental das Reformas de Estado no mundo todo com o avanço do neoliberalismo, como corrobora Sobrinho (2003)

Interessa-me aqui refletir sobre a idéia de que a avaliação está no centro das agendas de transformações que se operam na educação superior e que estas também constituem uma pauta importante das reformas gerais dos Estados. Mas, não é somente na área educacional que a avaliação ganhou centralidade. N campo educacional, tampouco se limita às situações se sala de aula e às relações entre

professores e estudantes. Invade o campo institucional e cada vez mais adquire importância e centralidade no que se refere a sistemas e políticas. (SOBRINHO, 2003, p. 61-62)

Para se ter idéia, nos países que compõem a OCDE (Organização de Cooperação e

Desenvolvimento Econômico), entre eles França, Dinamarca, Suécia, Canadá e Estados Unidos, a avaliação é matéria de Estado, de caráter interministerial e diz respeito à eficácia dos serviços públicos. O Estado, nesta concepção, adquire o papel de ser um Estado não somente avaliador, mas regulador também, uma vez que a regulação, entendida como controle de resultados com vistas à manutenção do equilíbrio do Sistema, passa a ser o principal objetivo das políticas de avaliação.

O Estado centraliza para si a função de avaliar a educação, pois o mercado, por si só, não dá conta de regular este “serviço”. O Estado necessita avaliar para selecionar, classificar, controlar e fiscalizar. Se a finalidade é medir eficácia, relação entre custos e resultados, a avaliação precisa ser tratada como assunto de primeiro escalão.

Se formos observar as avaliações oficiais realizadas para o ensino superior na última década, constataremos a forte relação existente entre competência, produtividade e recursos financeiros, em que competência é entendida como produtividade, e a medida da produção se faz valer na carga horária destinada a cada professor, no número de orientando por orientador, número de teses concluídas por período, número de projetos de pesquisa e extensão realizados, etc. Um dos desdobramentos mais nefastos dessa concepção de avaliação é a precarização do trabalho docente, resultado do acúmulo excessivo de tarefas sofrido pelo docente, sem se levar em consideração as condições estruturais oferecidas pelo Estado para que este possa exercer a sua atividade. Na prática, isso significa que a avaliação tem sido usada como um importante instrumento de controle por parte do Estado.

Maria Cecília Leite (1998), que se valeu de análises de diferentes autores como Martini (1987), Fávero (1988), Amorim (1992) enfatiza que:

Ao longo da história da educação brasileira, as avaliações se desenvolveram, predominantemente, de forma autoritária, impostas pelo poder do Estado, muitas vezes influenciados por agências externas, pretensamente neutras. Dão conta, também, de critérios marcadamente tecnicistas e eficientistas, da condição da titularidade do processo estar longe da instituição universitária, sob o controle do poder estatal. Por isso mesmo, atreladas apenas a políticas de governo, as propostas avaliativas muitas vezes se esvaíram ao sabor de mudanças no quadro político ou de troca de ministro. (LEITE, 1998, p. 08)

A citação acima nos coloca diante de uma situação ainda mais preocupante,

quando percebemos que as políticas de avaliação parecem estar muito mais preocupadas com a distribuição dos recursos financeiros dispensados a cada IES, segundo o seu aproveitamento na avaliação. Ou seja, os recursos financeiros passam, nas avaliações oficiais, a ser um fator determinante, o fim maior. Essa linha de pensamento defende que os recursos devem ser aplicados onde o seu retorno mediante a produtividade se mostrarem mais eficiente e instantâneos. É a lógica empresarial tomando conta da educação.

As propostas oficiais de avaliação, em sua maioria, possuem um caráter educacional privatista. As avaliações que têm sido aplicadas nas instituições de ensino superiores têm deixado de lado a verdadeira essência da avaliação e dado a esta um poder exacerbado, o qual por meio de resultados questionáveis (na medida em que não leva em conta todo o processo, nem as condições de oferta da educação) dita o futuro da Instituição, pois os resultados das avaliações aplicadas tornam-se capazes de justificar a diferenciação de competência de cada IES, ou até mesmo, classificar e ranquear dentro de uma mesma IES as áreas consideradas de maior potência, para as quais deverão ser destinados mais recursos,

deixando as demais instituições e cursos que ficaram para traz no ranking, a tarefa de disputarem entre si as verbas restantes. Miriam Limoeiro (1992), destaca tal situação:

Trata-se, assim, de reedição do darwinismo mais perverso, canibalesco. A avaliação como instrumento privilegiado de toda essa diferenciação e hierarquização - definidas a partir do critério de competência/produtividade - é por isso mesmo, e por excelência, um instrumento de legitimação da política educacional privatista vigente no país. (LIMOEIRO, 1992, p.18)

Esse tipo de proposta passa ser melhor compreendida, diante da orientação por

parte de um projeto político mais global, que tem como justificativa a modernização, principalmente no que tange ao uso dos recursos e as novas formas de organização e planejamento.

Em nosso trabalho, analisamos com mais atenção, no âmbito da avaliação, os documentos oficiais e os estudos críticos referentes ao significado da Gratificação de Estímulo à Docência (GED) e do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) para o trabalho docente.

A GED, criada pela Lei n° 9678/98, introduziu uma avaliação concernente ao trabalho docente de tipo produtivista, que estabelecia uma relação direta entre os pontos obtidos através da sobrecarga de trabalho e uma determinada gratificação correspondente a receber. A lógica da GED se estruturou, em seu início, em 140 pontos máximos que o professor poderia acumular em um período de um ano, sendo 120 desses reservados às atividades de ensino.

No julgamento de Belloni (1999), A GED é um procedimento para atribuição de gratificação pecuniária por atividade realizada. Não se constitui, portanto, em um processo de avaliação de desempenho docente, porque os objetivos e critérios estabelecidos na Lei que a instituiu não incorporam como seria desejável aqueles pertinentes à avaliação educacional e institucional. A perspectiva avaliativa que toma a instituição em sua totalidade – e não apenas uma ou outra de suas dimensões ou dos atores com ela envolvidos - está voltada para o aperfeiçoamento da atividade acadêmica com impacto direto na qualidade e na relevância social e científica da formação dos alunos e da produção científica, artística e cultural desenvolvida. Além disso, a relação direta de resultados da avaliação de desempenho com gratificação financeira provoca duas conseqüências indesejáveis: primeiro, retira de foco o objetivo maior da avaliação que é transformar a universidade numa instituição de qualidade, que sirva cada vez melhor à sociedade. E, segundo, leva à aceitação de que uma "menor qualidade" do desempenho - que é associada a uma menor gratificação - seja algo natural e aceitável, sem considerar o impacto na formação do aluno e na produção acadêmica, assim como o reflexo disso para a sociedade. (BELLONI, 1999, p. 03)

Ao criar gratificações diferenciadas e compensatórias segundo atividades, regime de

trabalho, categoria e titulação, e ao instalar um processo de redefinição dos objetivos da produção acadêmica, a GED acabou estimulando, conforme asseguram Catani & Oliveira (1999), mudanças no comportamento docente e na natureza do trabalho acadêmico em consonância com as políticas e com a lógica da reforma da educação superior, reforçando a cultura do desempenho, tão cara aos interesses de reprodução do capital.

A lógica meritocrática e produtivista da GED, pois associa resultados de avaliação qualitativa do desempenho docente a recursos financeiros (elemento novo nas políticas avaliativas do país), não corresponde às necessidades de mudança da atual universidade (construída pelas elites brasileiras) em uma universidade voltada para o avanço do conhecimento comprometido com a justiça e a igualdade social.

Em 2004, já durante o governo Lula da Silva, a reestruturação do trabalho docente permaneceu via política de avaliação, que deu continuidade à lógica reguladora e produtivista de avaliação dos mecanismos anteriores com a GED e o ENC (Exame Nacional de Cursos –

mais conhecido como Provão). A Lei 10.861/04, que institui o SINAES, declara como seu objetivo promover “a avaliação das instituições de educação superior, de cursos de graduação e de desempenho acadêmico de seus estudantes” (Art. 1º) sob a coordenação da CONAES (Comissão Nacional de Avaliação da educação Superior), comissão de caráter inteiramente governamental e que possui amplos poderes, inclusive o de punir o dirigente da IFES com a perda de mandato caso não cumpra ação prescrita pela comissão em assuntos referentes ao SINAES (§2º do Art. 10º).

O SINAES institui três modalidades de avaliação da educação superior: a Avaliação das Instituições de Ensino Superior (AVALIES), Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG) – ambas interna e externa – e o Exame Nacional de Desempenho dos estudantes (ENADE), versão aprofundada do Provão, pois se configura como um componente curricular obrigatório.

Tal qual o Provão e a Análise das Condições de Oferta (ACO) do governo Fernando Henrique Cardoso, o SINAES também se caracteriza como um instrumento avaliador que busca tão-somente o estabelecimento de metas e indicadores com vistas à redução de custos.

Os resultados do SINAES também são utilizados de forma a classificar as IES, os cursos e os estudantes com o fito de ranqueá-los, premiá-los ou puni-los, tendo em vista sempre a contenção dos gastos e o aumento do controle sobre a produção cientifica e tecnológica da IFES.

Não queremos aqui justificar a eliminação de uma avaliação para o ensino superior. Ao contrário, defendemos uma avaliação que seja o reflexo das necessidades da sociedade, de fato. E não uma avaliação como a que vivenciamos, conduzida por agências governamentais, seguindo os preceitos de organizações multilaterais, que centram sua essência nas diretrizes mercadológicas.

É fato que qualquer avaliação nunca será neutra, pois toda avaliação opera diante de valores. José Dias Sobrinho (2002) acentua bem essa relação "toda avaliação corresponde e quer servir a uma certa concepção de educação que, por sua vez, está integrada a uma idéia de sociedade”.

Avaliar visando melhorias, de fato, requer a realização de diagnósticos da realidade que subsidiarão um planejamento estratégico para o avanço positivo. Em síntese, a avaliação pressupõe um caráter extremamente ético e qualitativo; e não simplesmente se resume à medição da produtividade-lucrativa. A avaliação desejada é aquela que se dá de forma democrática e contínua e que vise realmente a melhoria da qualidade da educação superior brasileira.

É importante deixar claro que, em nossa visão, a avaliação é uma necessidade importantíssima do processo educativo, devendo ser encarada e realizada de forma global, interna e externamente, e em todos os níveis e dimensões que compreendem a universidade; porém, para ser legitima técnica, política e socialmente, precisa ser considerada como uma possibilidade de transformação das degradantes condições pelas quais passa o ensino superior no Brasil; ser pensada e executada de forma democrática, e voltada para a concepção dos fins institucionais e sociais estabelecidos pela comunidade universitária e pela sociedade. Jamais pelo mercado.

A GED E O TRABALHO DOCENTE NA UFPA

Antes de adentramos na análise das entrevistas realizadas com os professores a fim de explicitarmos nossas inferências acerca dos impactos causados pela GED sobre o trabalho docente nessa IFES, bem como a concepção de avaliação dos mesmos, pontuaremos algumas reflexões resultantes do estudo comparativo feito entre os modelos de relatório dos docentes

da Universidade Federal do Pará dos anos de 19981, 2002 e 2003 para efeito de detalhamento de pontuação para atribuição da GED.

Construímos tabelas e gráficos para fins de comparação entre a pontuação atribuída a algumas atividades (como atividades acadêmicas e de gestão) ao longo dos anos de implementação da GED. Tomamos como parâmetro os anos de 1998, 2002 e 2003, último ano de vigência da GED em seus moldes iniciais, claramente produtivistas. Destacaremos a seguir o gráfico referente as pontuações atribuídas a GED para alunos de graduação e Pós- Graduação, e ressaltamos o salto de importância que esta atividade recebeu ao longo do processo avaliativo da GED.

Fonte: Comissão de avaliação docente para a GED (UFPA) e Belloni (1999) Analisando-se a pontuação atribuída para os indicadores de avaliação de desempenho

trabalho docente da “Comissão de Avaliação Docente para a GED” da Universidade Federal do Pará referente aos anos de 2002 e 2003, constatamos que só houve variação de pontuação no que toca ao seguinte item: “Artigo em Periódico de Circulação Internacional com Corpo Editorial”, o qual passou de 15 pontos em 2002 para 20 pontos em 2003.

Tomando como referência as tabelas construídas por Belloni (1999) que tratam da pontuação atribuída pelas IFES brasileiras para alguns indicadores de avaliação do desempenho docente referente ao ano de 1998, ano de implantação da GED, destacamos, na UFPA, a enorme variação ocorrida entre os anos de 1998 e 2003 com relação aos critérios “Atividades Acadêmicas” e “Atividades de Gestão”.

Nas Atividades Acadêmicas, enquanto que em 1998 a UFPA conferia 1 ponto para orientação de alunos de Graduação e 3 pontos para orientação de alunos de Pós-Graduação Strictu Sensu, em 2002/2003 as mesmas atividades contavam para o docente 20 e 30 pontos respectivamente para o seu relatório anual da GED.

Outra Atividade Acadêmica que apresentou variação significativa nesse mesmo período refere-se à apresentação de trabalhos em eventos científicos nacionais e internacionais. Em 1998, a apresentação de trabalho em evento nacional contava 3 pontos para o docente, enquanto que o internacional 5. Em 2002/2003, essas mesmas atividade passaram a valer 8 e 10 pontos respectivamente.

As demais atividades acadêmicas, tais como “Participação em bancas”, “Coordenação de projetos de pesquisa” e “Publicação de Livros e Artigos” sofreram pouca ou nenhuma variação de pontuação, como pode-se perceber pelas tabelas estudadas.

1 Os dados relativos ao ano de 1998 foram retirados do estudo de Belloni (1999), indicado na bibliografia deste relatório.

ORIENTAÇÃO DE ALUNOS DE GRADUAÇÃO E PÓS-GRADUAÇÃO

0

10

20

30

40

1998 2002 2003

Ano

P on

to s

Graduação

Pós-Graduação

Com relação à pontuação atribuída pela realização de atividades de gestão (Função Gratificada 1 e 2; Cargos de direção), no período referido houve grande discrepância, passando de 84 pontos em 1998 para o máximo de 20 pontos em 2002/2003.

Fonte: Comissão de avaliação docente para a GED (UFPA) e Belloni (1999) Outras variações tornaram-se impossível a nós explicitar por conta do detalhamento

que os indicadores de atribuição de pontuação da GED passaram a apresentar nos anos que se seguiram à sua implantação.

Contudo, podemos depreender dos dados analisados a partir das tabelas que as atividades de ensino passaram a ser super valorizadas pela GED em detrimento de outras atividades, como as de gestão, em particular.

A própria lei deixa isso claro quando determina que: A pontuação será atribuída a cada servidor em função da avaliação de suas atividades na docência, na pesquisa e na extensão, observado o seguinte: 1- dez pontos por hora-aula semanal, até no máximo de cento e vinte pontos, 2- um máximo de sessenta pontos pelo resultado da avaliação qualitativa das atividades referidas neste parágrafo. (Lei n. 9.678/98, Art. 1º)

Esta mesma inferência nós podemos fazer a partir das entrevistas, como é possível

observar pelos trechos abaixo: “Sobre certos aspectos, a GED atendeu a proposta de levar o doutor para a sala de

aula” (Entrevistada 1) “Quando a GED foi estabelecida, o comportamento que mudou dos professores foi o

comportamento dos professores procurarem carga horária pra dar aula senão ele não ganhava a GED” (Entrevistado 2)

“A GED teve a sua função na época, mesmo que de uma maneira talvez não-crítica, mas teve essa função de colocar o professor em sala de aula, o doutor em sala de aula” (Entrevistada 3)

Com relação à concepção de avaliação implementada pela GED, todos os entrevistados criticaram o caráter extremamente quantitativista da Gratificação, inclusive a ex-presidente da Comissão de Atribuição da GED. Há, aliás, um certo consenso entre os mesmos sobre a idéia de que a GED nem sequer se constitui num instrumento de fato de avaliação do trabalho docente. As falas a seguir comprovam o que dissemos:

“Em nenhum instante a GED avalia alguma coisa. Ela só fazia medir algumas coisas, carga horária, com a intenção de dar aquele complemento salarial“ (Entrevistado 2)

“Em termos de avaliação, em nenhum instante a GED avaliou a gente. Ela mediu. Mediu a gente: quanto tu tens de carga horária, quanto tu tens de atividade aqui, de atividade

ali, soma e dá tanto. Nunca avaliou, mediu. Somou, ou seja não mediu se tal trabalho era bom se tal extensão era boa, se a estrutura era boa.“(Entrevistado 2)

“De qualquer maneira havia isso, agora o grande problema que era muito discutido era a questão do teu desempenho exatamente na graduação, porque ai eram só números.“ (Entrevistada 1)

“No controle, nossa vida acadêmica ficou restrita a números, que a gente saía à procura desses números pro final você ter o ganho.“ (Entrevistada 3)

Outra característica singular da GED enquanto política, ao mesmo tempo, salarial e avaliativa é o produtivismo, o qual se liga diretamente ao processo de precarização do trabalho docente que a lógica educacional neoliberal aprofunda. A forma que o governo encontrou para combater a falta de professores nas universidades públicas sem precisar aumentar os investimentos na educação (aumento salarial, abertura de concurso público, aumento de gastos com a previdência, etc.) foi a de sobrecarregar os professores efetivos, incentivando-os a acumularem mais tarefas por meio de uma gratificação que não representa aumento real no salário base desses profissionais.

É importante assinalar que a dita avaliação realizada pela GED não leva em conta as reais condições de produção do conhecimento artístico, cientifico e tecnológico existentes nas IES públicas do país , quais sejam, sucateamento da estrutura física, falta de financiamento, baixos salários, sobrecarga de trabalho, enfim o atual quadro de crise profunda da educação superior pública do Brasil.

No campo da retórica oficial, Luz (2006) pontua muito bem que A GED, nesse período, é balizada pelo discurso da ineficiência, do descaso e da falta de dedicação do professor com o aluno e com a sua profissão nas universidades. É a tentativa de desprofissionalização docente quando impõe uma dinâmica produtivista as suas atividades acadêmicas diante de um diagnostico governamental de que o professor não queria dar suas aulas, de que não cumpria a dedicação exclusiva integrada a profissão universitária e de que por isso era necessário estimulá-lo a dar aulas. (LUZ, 2006, p.64)

Em 2004, após uma forte greve dos docentes das IES e com a Medida provisória 208

que alterou a Lei 9678/98, a GED perde grande parte seu caráter produtivista, tornando-se uma gratificação fixa no contracheque, não mais condicionada a avaliação de desempenho. Entretanto, malgrado esse fato, mantém-se o ordenamento jurídico da GED, pois permanece como uma gratificação salarial e não de aumento real. Alem disso, o produtivismo permanece no artigo 4 que determina que os docentes FG1, FG2 e os liberados para estudo de pós- graduação somente receberão uma pontuação acima de 91 pontos se forem avaliados. (A MP eleva a pontuação máxima de 140 para 175 pontos).

Concordamos com Luz (2006), em sua conclusão, quando afirma que não apenas a GED, mas as políticas oficiais em geral para o trabalho docente visam alterar a natureza do trabalho docente por meio do aumento dos níveis de exploração, da sobrecarga de trabalho, do desgaste físico e emocional e do arrocho salarial. A precarização do trabalho docente em curso aponta para a desfiguração do trabalho docente tal como conhecemos, como um trabalho fundamental para a formação de sujeitos históricos críticos e transformadores ao se inserir de forma cada vez mais envolvente na dinâmica recente do capitalismo (que tem como elemento característico a flexibilização dos processos de trabalho), cujos objetivos já são por nós conhecidos – a manutenção da taxa de acumulação de capital e de exploração da força de trabalho.

CONCLUSÃO:

Consideramos que os estudos e debates referentes às temáticas “trabalho”, “trabalho docente” e “avaliação da educação superior”, contextualizadas no seio das transformações que se processaram no Brasil e no mundo durante as últimas três décadas de crise do Capital, avanço do neoliberalismo e expansão da globalização excludente, são extremamente necessários, dada a carência de investigações a esse respeito, para compreendermos as profundas mudanças que se operam, e também para propormos políticas públicas alternativas em defesa do trabalho como condição para a realização das plenas potencialidades de seres humanos livres e criadores, bem como da avaliação em uma perspectiva emancipatória e não mais regulatória.

O Trabalho docente, que passa por um grave processo de desconfiguração / proletarização, observado de maneira específica em nossa investigação no que tange aos impactos da GED sobre essa atividade ocupacional, é sobremodo relevante não pelos índices de produtividade (número de artigos e livros publicados, quantidade de alunos que retém ou de certificados que acumula) que o mercado impõem como critério definidor da qualidade do desempenho desse tipo de trabalho, mas porque é imprescindível para a formação do tipo humano que formula os conhecimentos necessários à construção da sociedade que almejamos.

Os últimos dez anos nos forneceram elementos suficientes para concluir, com Luz (2006), que

Os governos de Fernando Henrique e o de Lula da Silva consagraram o desmonte da educação superior pública, reforçando a mais estreita relação entre o público e o privado; reforçando a política de avaliação produtivista como base para a gratificação de estímulo à docência; instituindo uma política de não aumento salarial que valorize o trabalho docente; flexibilzação do trabalho, o contrato, o tempo e, principalmente, as fontes de financiamento do fazer universitário. (2006, p.77)

Concluímos o artigo alertando para as tendências e processualidades que perpassam

pelas mudanças no mundo do trabalho, pela reestruturação do trabalho docente e pelo caráter das políticas de avaliação que são implementadas nas IFES, de acordo com as concepções de Ser Humano e Sociedade que, implícita ou explicitamente, se fazem sentir tanto nas formulações do Estado / Capital quanto na dos movimentos sociais que se chocam com essas últimas.

Todas reflexões, debates e mobilizações em torno da atual situação não só do trabalho docente e das políticas de avaliação na atual conjuntura brasileira, mas também da educação pública de uma maneira geral, serão de fundamental importância para fortalecer a luta dos movimentos sociais contra a privatização / mercantilização da educação.

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