UTILIZAÇÃO DA METODOLOGIA VÊ DE GOWIN NA DISCIPLINA DE FÍSICA NO CASO ESPECÍFICO DAS LEIS DE NEWTON NO ENSINO MÉDIO, Projetos de Física. Universidade Federal de Goiás (UFG)
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UTILIZAÇÃO DA METODOLOGIA VÊ DE GOWIN NA DISCIPLINA DE FÍSICA NO CASO ESPECÍFICO DAS LEIS DE NEWTON NO ENSINO MÉDIO, Projetos de Física. Universidade Federal de Goiás (UFG)

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[DIGITE O TÍTULO DA TESE]

1

CONSÓRCIO SETENTRIONAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS

CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA A DISTÂNCIA

UTILIZAÇÃO DA METODOLOGIA VÊ DE GOWIN NA DISCIPLINA DE FÍSICA

NO CASO ESPECÍFICO DAS LEIS DE NEWTON NO ENSINO MÉDIO

JULIANA MORAES SILVA

GOIÂNIA - GO

2012

2

JULIANA MORAES SILVA

UTILIZAÇÃO DA METODOLOGIA VÊ DE GOWIN NA DISCIPLINA DE FÍSICA

NO CASO ESPECÍFICO DAS LEIS DE NEWTON NO ENSINO MÉDIO

Monografia apresentada à Coordenação do

Curso de Licenciatura em Física a Distância

do Consórcio Setentrional, como requisito

parcial para a obtenção do grau de Licenciado

em Física.

Prof. Giovanni Piacente – Orientador

GOIÂNIA - GO

2012

3

UTILIZAÇÃO DA METODOLOGIA VÊ DE GOWIN NA DISCIPLINA DE FÍSICA

NO CASO ESPECÍFICO DAS LEIS DE NEWTON NO ENSINO MÉDIO

Por

JULIANA MORAES SILVA

Monografia aprovada para obtenção do grau

de Licenciado em Física pela Comissão

formada por:

_________________________________________________

Prof. Giovanni Piacente, Doutor, UFG.

_________________________________________________

Prof. Renato Pessoa Vale, Doutor, UFG.

_________________________________________________

Prof. Wagner Wilson Furtado, Doutor – Supervisor, UFG.

Goiânia, 29 de novembro de 2012

4

“Aos pais, familiares, amigos e alunos que

contribuíram para a realização deste trabalho e

aos mestres que, diretamente e indiretamente,

contribuíram tanto para minha formação

profissional.”

5

AGRADECIMENTOS

Ao Criador Deus, à espiritualidade superior e amiga, por toda a proteção, dedicação e

direcionamento para os bons caminhos em minha vida nesta existência, pela minha

existência, pelas pessoas que colocou em meu caminho, pela luz que me guia, pela força

que me ampara.

Aos meus pais Sebastião Moraes da Silva e Maria Marly Dantas de Oliveira Silva, que

nunca mediram esforços para que eu crescesse intelectualmente, que na sua forma de amar

sempre me deram doses de ânimo no momento da dificuldade e, mesmo na ausência física,

estiveram ao meu lado, com orações, ensinamentos e apoio nas minhas decisões.

Ao meu irmão Leonardo Moraes Silva que, no seu mundo autista, ensina-me a ser

persistente e a minha irmã Mariana Moraes Silva que, mesmo as circunstâncias nos

separando geograficamente, sempre me trouxe palavras de otimismo e determinação.

Aos colegas de curso, em especial aos amigos Fabrício Ribeiro e Keila Santana por todo

companheirismo.

Aos professores, tutores, orientadores acadêmicos e funcionários que fizeram parte da

trajetória acadêmica que ora se finda, em especial ao orientador Giovanni Piacente pelas

valiosas conversas e orientações.

Aos familiares e amigos que suavizam a árdua caminhada, trazem alegrias e acolhem os

choros, muito obrigada.

6

“Formar pessoas reflexivas e críticas implica,

logicamente, em comprometer os estudantes com

tarefas que os obriguem a levar à prática

capacidades superiores à mera lembrança e

memorização”

(Jurjo Torres Santomé)

7

RESUMO

A relação ensino de física e alunos do ensino médio na maioria das situações é negativa.

Adotar metodologias que aproximem o aluno da disciplina, bem como o seu despertar o

seu interesse e participação no desenvolvimento das aulas são fatores essenciais que

garantem melhores níveis de aprendizagem. O resultado da pesquisa realizada com uma

turma de aproximadamente 25 alunos frequentes, com base na aplicação de questionários,

realização de aulas teóricas e desenvolvimento de exercícios, com e sem a utilização da

ferramenta metodológica V de Gowin, permitiu observar a relevância dessa metodologia

para o desenvolvimento de exercícios de mecânica nas aulas de física do ensino médio.

Palavras-chave: V de Gowin, ensino de física, Leis de Newton

8

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Representação continuum da aprendizagem mecânica à aprendizagem

significativa..........................................................................................................................15

Figura 2 – Aprendizagem significativa na visão de Novak ............................................... 16

Figura 3 - Representação do diagrama Vê de Gowin ..........................................................18

9

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO…………………………………………………………………............09

2. REVISÃO DA LITERATURA.................…………………………………..…….…....11

2.1 – Teoria da aprendizagem significativa.........................................................................12

2.2 – Diagrama Vê de Gowin..............................................................................................16

2.3 – O ensino de física ......................................................................................................17

3. METODOLOGIA ...........................................................................................................20

4. RESULTADOS E ANÁLISES ......................................................................................23

CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................................29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................31

ANEXOS.............................................................................................................................33

10

1. INTRODUÇÃO

O curso de Licenciatura em Física, assim, como outros cursos relacionados à

educação, apresenta em seus componentes curriculares que têm o caráter de vivência

orientada dentro de algum âmbito de atuação. Em linhas gerais tem como finalidade uma

aproximação do discente em formação, gradual e sistemática, com o local em que atuará

como profissional.

Nesse caso, várias são as situações que levantam questionamentos referentes ao

ensino de física, a exemplo, estão as atividades desenvolvidas e leituras realizadas nas

etapas do Estágio Supervisionado Curricular, originando momentos de reflexões que

possam resultar em trabalhos aplicáveis no ensino de física da sala de aula, contribuindo

para que que essa área do conhecimento seja interessante ao aluno, promovendo de fato a

construção do conhecimento da área e introduza cultura científico-tecnológica, que é um

dos propósitos fundamentais da educação brasileira segundo os PCN’s.

Fundamentada no desinteresse dos alunos pelas disciplinas vistas culturalmente

como difíceis, a exemplo a física, o ensino tradicional precisa ganhar uma nova roupagem

na qual o aluno possa relacionar o conhecimento com atividades observadas no seu

cotidiano, interessando-se pelos assuntos apresentados a cada aula. Nesse sentido, o ensino

deixa de ser mecânico e o aluno passa a ser um membro ativo dentro da construção

significativa da aprendizagem que, segundo Moreira (1997), implica atribuir significados

e estes têm sempre componentes pessoais, fazendo com que a disciplina de física, assim

como qualquer outra disciplina, deva pensar os seus alunos dentro das suas

particularidades e o contexto no qual estão inseridos.

Partindo dessa premissa, ao apresentar teorias e exercícios que envolvam conceitos

e equações matemáticas da física relacionados, de alguma forma, à realidade do aluno e

tendo como desafio uma abordagem metodológica diferenciada daquelas tradicionais,

construiu-se este trabalho o qual é apresentado aqui como Trabalho de Conclusão de

Curso, visando apresentar o estudo e aplicação da teoria da aprendizagem significativa

desenvolvida por Ausubel com o uso da ferramenta epistemológica Vê de Gowin no

ensino-aprendizagem das Leis de Newton em uma turma do 1º Ano do Ensino Médio da

rede pública de ensino estadual, localizada no município de Goiânia.

11

O diagrama Vê de Gowin vem ao encontro da urgência em proporcionar a

aprendizagem significativa de conceitos físicos. Nesse sentido, tem-se como objetivos

específicos organizar um material de forma a potencializar a aprendizagem significativa e

verificar se ele contribui para tal; analisar como se dá a aprendizagem de alunos frente à

inserção do vê de Gowin na resolução de problemas. Dentro das aulas práticas, utiliza-se a

interdisciplinaridade como complemento ao estudo de caso, ao se reportar à atividade

física “cabo-de-guerra”, na qual é possível transmitir ao aluno a relação que existe entre a

física e outras áreas do conhecimento.

Dentro dessa perspectiva, é esperado que os alunos ao entrarem em contato com o

conteúdo Leis de Newton possam, além de assistirem a uma aula teórica acerca do assunto,

compreender que cada Lei está dentro de situações cotidianas, resolver exercícios com

melhor compreensão e utilizar aulas de Educação Física para exemplificar a teoria

apresentada, desmistificando a situação de que aula de física é teoria e aula de educação

física é prática .

Por outro lado, espera-se também que o desenvolvimento desse modelo de trabalho

contribua na formação do discente em licenciatura, visto que a formação de professores é

considerada uma situação tão complexa que requer uma identidade que consiga relacionar

as necessidades dos alunos do ensino médio na área da Física com suas capacidades de

entender e construir conhecimentos. Assim, a discussão desse relatório permeia entre

fundamentação teórica, resolução de exercícios, aplicação em aulas práticas e discussão

dos resultados encontrados.

12

2. REVISÃO DE LITERATURA

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) afirma que o compromisso maior

da escola brasileira é com a construção da “cidadania” e os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) compreendem os conhecimentos da Física como indispensáveis à

“formação da cidadania contemporânea”.

Diante desse contexto, observam-se significativas mudanças nos discursos sobre o

processo de ensino-aprendizagem, com ênfase sobre o Ensino Médio, nos últimos anos, o

que apresenta um novo cenário para o ensino de Física o qual, segundo os PCN, precisa

contribuir para a “formação de uma cultura científica efetiva” que proporcione ao

educando uma melhor compreensão do mundo. Para isso, é necessário um conjunto de

ações sistematizadas a serem cumpridas por todos os segmentos da escola, principalmente,

pelo corpo docente.

Vinculada a essa concepção, há a necessidade de estabelecer práticas mediadoras

pelas quais o aluno possa ser sujeito de sua própria formação e o professor sujeito do

conhecimento que é transmitido em aulas dialogadas teóricas e práticas. Por outro lado, ao

assumir uma nova postura docente é necessário, dentre outras situações, conhecer,

reconhecer e trabalhar com os conhecimentos prévios dos alunos e com suas formas de

pensar, agir e de aprender.

Essas situações podem estar relacionadas com projetos de pesquisa que envolvam a

interdisciplinaridade, a qual é muito mais que uma simples integração de conteúdos.

A interdisciplinaridade, segundo Ivani Fazenda (1994), teria surgido dos

movimentos estudantis que reivindicavam um ensino mais sintonizado com as grandes

questões de ordem social, política e econômica da época e em resposta aos grandes

problemas da época que não poderiam ser resolvidos por uma única disciplina ou área do

saber.

Dado o exposto, a interdisciplinaridade chegou ao Brasil, no final da década de 60,

e logo exerceu influência na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71 e, desde

então, tem se intensificado com a nova LDB Nº 9.394/96 e com os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), ganhando força nas escolas, principalmente no discurso e na prática de

professores dos diversos níveis de ensino.

13

De acordo com Brasil (2000), a interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao

contrário, mantém sua individualidade, integrando as disciplinas a partir da compreensão

das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade, trabalhando todas as

linguagens que forem necessárias para a constituição de conhecimentos, construção de

significados e registro sistemático dos resultados.

Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das

trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um

mesmo projeto de pesquisa A interdisciplinaridade transforma o caráter disciplinar do

ensino formal, que é responsável por dificultar a aprendizagem do aluno e não estimular o

desenvolvimento da inteligência, bem como o de resolver problemas e estabelecer

conexões entre os fatos, conceitos, isto é, de pensar sobre o que está sendo estudado.

Partindo dessa premissa, vale relembrar as palavras de Morin (2000) ao afirmar que

o parcelamento e a compartimentação dos saberes impedem apreender o que está tecido

junto ao processo de ensino-aprendizagem e associado às ponderações de Carvalho (2012)

que evidencia a situação de que os conteúdos de física, presentes nos manuais e livros

didáticos, encontram-se distantes da vida cotidiana, das tecnologias, enfim do mundo dos

alunos, observando-se uma grande necessidade em modificar as práticas escolares.

Cabe ressaltar que a interdisciplinaridade entra como projeto que pode ser, dentre

várias definições, uma proposta de ação planejada que é pensada e instituída com a

pretensão de alcançar um objetivo previamente estabelecido em prazo de tempo limitado,

conforme citado por Martins (2005).

2.1 Teoria da aprendizagem significativa

Elaborada pelo médico psiquiatra que se dedicou à psicologia da educação e

representante do cognitivismo, David Ausubel, a teoria da Aprendizagem Significativa

propôs uma explicação teórica para o processo ensino-aprendizagem e teve sua principal

contribuição na pesquisa sobre a forma com que as pessoas estão continuamente

reconstruindo seus conhecimentos e as estratégias didáticas que elas utilizam para facilitar

esse processo.

Ausubel admite que, para ocorrer a aprendizagem, é necessário haver a integração

do novo material à estrutura cognitiva do aprendiz, que corresponde a uma estrutura

existente na mente do indivíduo, onde se dá o armazenamento das informações de uma

14

forma altamente organizada, formando uma espécie de hierarquia conceitual (Moreira,

1999).

A teoria Ausubeliana apresenta conceitos muito específicos, como: estrutura

cognitiva, subsunçor, assimilação, aprendizagem significativa, aprendizagem mecânica,

aprendizagem por descoberta, aprendizagem por percepção, tipos de aprendizagem

significativa, aprendizagem subordinada progressiva e reconciliação integrativa.

Os elementos mais específicos do conhecimento são ligados a conceitos, ideias e

proposições mais gerais e inclusos. Essa organização decorre, em parte, da integração que

caracteriza a aprendizagem significativa. Sendo assim, as ideias presentes na estrutura

cognitiva de um indivíduo estão em contínua organização e integração com novas ideias e

fatos, num processo dinâmico que leva à construção do conhecimento.

Desse modo, para que ocorra a aprendizagem significativa, duas condições básicas

têm que estar presentes: o material a ser aprendido tem que ser potencialmente

significativo e o aprendiz tem que estar disposto a aprender de forma significativa o novo

material.

Um material é considerado potencialmente significativo quando apresentar

“significado lógico”, ou seja, deve ser suficientemente não arbitrário para que possa ser

ancorado aos subsunçores existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.

O subsunçor é uma ideia já existente na estrutura cognitiva do indivíduo, que

funcione como “ancoradouro” à uma nova informação. O aluno ao se dispor em relacionar

de maneira não arbitrária e não literal o novo material a aspectos relevantes existentes em

sua estrutura cognitiva, dá origem à aprendizagem significativa que tem como conceito

antagônico a aprendizagem mecânica.

A aprendizagem mecânica e automática ocorre quando uma nova informação é

armazenada de maneira arbitrária e literal, sem interagir com os conceitos relevantes

contidos na estrutura cognitiva do indivíduo, sendo apenas memorizada, não aprendida e

logo esquecida. Segundo Moreira (1993), esse tipo de aprendizagem pode ser aquela de

última hora, de véspera de prova, e que somente serve para prova, pois é esquecida logo

em seguida. Destarte, a aprendizagem mecânica pode também assumir um importante

papel, sendo necessária quando um indivíduo adquire informação em uma área de

conhecimento completamente nova para ele, visto que é o tipo de aprendizagem que

ocorrerá até que os subsunçores sejam formados, para talvez originar a aprendizagem

significativa.

15

Essa não dicotomia entre a aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica

é bem representada por Novak (2000) que esquematiza a relação como um

continuum em que o aspecto afetivo do aluno em relação ao material de aprendizagem é

incluído para contribuição na distinção das formas de aprendizagem e destaca a prática,

o ensaio e as respostas ponderadas como elementos que podem servir como

integradores entre os extremos desse continuum, conforme pode ser observado na figura 1.

Figura 1: Representação continuum da aprendizagem mecânica à aprendizagem

significativa

A Figura 1 apresenta um continuum representativo da passagem da aprendizagem

mecânica à aprendizagem significativa. A aprendizagem mecânica diferentemente da

aprendizagem significativa ocorre quando as novas informações no contexto do ensino são

16

apreendidas praticamente sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura

cognitiva de maneira arbitrária e literal. A conotação humanista, compromisso afetivo de

relacionar os conhecimentos prévios aos novos, além da conotação cognitivista na visão de

Ausubel, deve-se a Novak em sua teoria da educação.

De acordo com Novak (2000), a aprendizagem significativa subjaz a integração

construtivista entre pensamento, sentimento e ação, que conduz ao engrandecimento

humano, figura 2. Nessa teoria da educação, a aprendizagem significativa de Ausubel é um

conceito chave, considerando que os seres humanos pensam, sentem e agem. Para Novak

um evento educativo deve ser baseado na ação para a troca de significados (pensar) e

sentimentos entre o aprendiz e o professor.

Figura 2: Aprendizagem significativa na visão de Novak (Novak, 2000)

Diferentemente das aprendizagens mecânica e significativa, na aprendizagem por

descoberta, o aprendiz descobre que deve ser aprendido e na aprendizagem por recepção, o

aprendiz recebe o que deve ser aprendido pronto, não havendo a necessidade de se

pesquisar e descobrir. Assim, nesses processos somente haverá aprendizagem significativa

se ocorrer incorporação de forma não arbitraria e não literal, das novas informações, a

aspectos relevantes existentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Moreira (1993)

apresenta, diante desses conceitos, que a aprendizagem por descoberta não é

necessariamente significativa, nem a aprendizagem por recepção é obrigatoriamente

17

mecânica. Tanto uma como outra pode ser significativa ou mecânica, dependendo da

maneira como a nova informação é armazenada na estrutura cognitiva.

Para avaliar se a aprendizagem foi significativa, deve-se testar a ocorrência da

aprendizagem dos alunos de uma forma diferente da habitual, formulando questões e

problemas que envolvam situações do dia a dia, que exijam a elaboração própria, que se

refira aos conhecimentos adquiridos, testa-se, assim, a compreensão genuína dos conceitos

e proposições, através da posse de significados claros, precisos, diferenciados e

transferíveis.

Assim, o papel do professor, na promoção de uma aprendizagem significativa é

gerar questionamentos e dúvidas, estimulando a ampliação de ideias; é criar a necessidade

de aprender, incitando a testagem de hipóteses; é desafiar os conceitos já existentes, para

que eles sejam reconstruídos; causar conflitos cognitivos que estimulem a necessidade de

adquirir novos conhecimentos.

2.2 Diagrama Vê de Gowin

Segundo Menegolla (2006), dentre as ferramentas epistemológicas capazes de

viabilizar a aprendizagem significativa que coloque o aluno como sujeito cognoscente,

estão os mapas conceituais e diagramas em V, que demonstram ser instrumentos

adequados que possibilitam o desenvolvimento do processo cognitivo de aprendizagem.

Através dos mapas e diagramas, os conhecimentos prévios dos alunos são valorizados, para

que possam construir estruturas mentais que permitam descobrir e redescobrir outros

conhecimentos.

Para Gowin, o ensino ocorre a partir do compartilhamento de significados entre

aluno, professor e materiais educativos e aprendiz. O diagrama Vê de Gowin, tem sido

discutido como uma via de acesso à aprendizagem significativa. Foi desenvolvido como

instrumento didático, o qual compreende um conjunto de regras e métodos empregados

para resolver um problema e entender um processo. (Moreira, 2003)

Embora não tenha sido desenvolvido diretamente a partir da teoria da aprendizagem

significativa, o Vê de Gowin pode ser considerado uma estratégia facilitadora da

aprendizagem significativa. Trata-se de um instrumento heurístico que tem a forma de um

Vê, daí ser também denominado de diagrama-V, projetado para analisar a estrutura do

processo de produção do conhecimento.

18

O diagrama Vê de Gowin permite a aprendizagem por descoberta podendo vir a

promover a aprendizagem significativa. Permite a descoberta, a interação entre o domínio

conceitual e o domínio metodológico, a partir desta concepção, percebe-se que a intenção

de Gowin, com o trabalho a partir de diagramas em Vê, é conhecer minuciosamente o

processo de investigação científica cujo resultado é a produção do conhecimento.

O diagrama Vê de Gowin, conforme figura 3, é constituído de duas partes distintas,

o domínio conceitual que está localizado no lado esquerdo do vê, representando a área do

pensar, envolve as teorias, os princípios e os conceitos em debate e o domínio

metodológico, lado direito do vê, representando a área do fazer, explicitando-se os

registros, as transformações e a afirmação do conhecimento, que juntos promovem a

interação entre a questão-foco centralizadora e os eventos que sustentam as discussões.

Figura 3: Representação do diagrama Vê de Gowin

Este é um instrumento que facilita, em especial, a resolução de problemas, uma vez

que permite ir pensando gradativamente em cada conceito já construído, em cada teoria ou

princípio já elaborado e, assim, reconstruir o conhecimento alicerçado nestes subsunçores.

Escudero (1995) defende que o uso de diagramas em Vê como uma forma de

auxiliar o aluno a analisar a estrutura de um problema e relacioná-lo de forma significativa

19

com o conhecimento que já possui, ao invés de simplesmente armazenar de forma

mecânica os conhecimentos provenientes da resolução deste problema.

Portanto, é importante salientar que o Vê epistemológico não é um formulário que

se vai preenchendo conforme se apresentam as lacunas em branco, mas é um instrumento

instigador do pensamento construtivo do saber.

2.3 O ensino de física

No campo da análise de conceitos, leis, hipóteses e de todas as relações decorrentes,

a construção dos conhecimentos deve ser feita mediante um diálogo constante entre todos

os atores da prática educativa. Essa concepção de ensino entende o professor como

mediador entre os saberes prévio, científico, escolar e social, cada qual com suas

particularidades, fundamentações e campos de validade. Ao se estabelecer um diálogo

permanente e dinâmico, o ensino de Física se faz, também, libertador e transgressor,

porque é questionador. A sala de aula passa a assumir uma conotação de fórum de debates,

onde o choque entre os saberes citados não produz sobreposições ou superposições, mas,

sim, desequilíbrios, assimilações e acomodações. A aprendizagem pode, assim, ser

significativa, contextualizada e interdisciplinar segundo Carvalho Júnior (2002).

As atividades significativas e seu papel em contribuir para o desenvolvimento

intelectual social e afetivo do aluno têm levado a uma concepção de ensino que destaca a

importância do conhecimento científico como referência para a compreensão da realidade

e o entendimento de que o processo de conhecimento é um processo ativo do aluno, com

suas peculiaridades e seus conhecimentos anteriores.

Diante desse quadro, o ensino de física, a exemplo as Leis de Newton, pode sair de

aulas teóricas, que repassam resumidamente a definição de conceitos de inércia, força,

ação e reação, para um ensino que contemple a aplicação desses conceitos e a compreensão

dos mesmos, ao adotar a participação do professor em um novo processo de transposição

didática, o qual considera as novas correntes e concepções de ensino as quais estão de um

modo geral, o saber sábio, o saber a ensinar e o saber ensinado.

Segundo Perrenoud (2000), ensinar é algo que requer alguns princípios, como

estimular, ajudar o aluno a compreender a importância e a finalidade do aprender. O autor

ainda destaca que, se a escola quisesse criar e mantiver o desejo de saber e a decisão de

20

aprender, precisa diminuir consideravelmente seus programas, de maneira a integrar em

um capítulo tudo que permita aos alunos dar-lhes sentido e ter vontade de se apropriar

desse conhecimento.

“Ensinar é também estimular o desejo de saber. Só se

pode desejar saber ler, calcular de cabeça, falar alemão

ou compreender o ciclo da água, quando se concebem

esses conhecimentos e seus usos. Às vezes, isso é

difícil, porque a prática em jogo permanece opaca, vista

do exterior”. (PERRENOUD 2000, p. 71).

Conforme o exposto, é necessário considerar que nas práticas diárias, os alunos já

são portadores de um conhecimento físico das coisas o que leva ao ensino de física a

necessidade de ser pensada ou conhecida no plano do cotidiano (onde estão disseminados

saberes assistemáticos) e no plano do não cotidiano (plano científico). Ao manipular as

coisas na prática social cotidiana, os indivíduos vão construindo e reconstruindo um

conhecimento significativo.

A escola, nessa concepção é responsável por instrumentalizar o cidadão para a

compreensão do espaço tal como hoje ele está produzido

O espaço vivenciado nos dias de hoje pelos indivíduos extrapola o lugar do seu

convívio imediato. O professor leva em consideração os conhecimentos e a experiência

que seus alunos trazem para serem confrontados com o saber físico mais sistematizado.

Esses saberes dos alunos estão no nível do conhecimento vivido e sentido, nem sempre

consciente, mas que contêm elementos de conceitos já existentes, podendo, assim ser

tomados como base para a construção de uma aprendizagem significativa.

O aluno, ao compreender como a massa está relacionada com a força aplicada para

puxar um objeto, começa a criar a concepção de que o conteúdo é muito mais que realizar

cálculos matemáticos que envolvam a equação da dinâmica F = m.a ou a obtenção de

forças resultantes. É a construção do conhecimento que poderá ser utilizado em vários

momentos da sua vida, independentemente de qual profissão ela escolha seguir.

Valorizar os fenômenos do cotidiano, as situações presenciadas em outras áreas do

conhecimento, os conceitos fundamentais da física são ações que podem viabilizar um

ensino sobre as Leis de Newton que saia do ensino tradicional, excessivamente abstrato e

21

distante da realidade do aluno para um ensino que produza conhecimento aplicável e

efetivo.

Afinal, a disciplina de Física permite trabalhar o raciocínio, estabelecer relações,

fazer análises, formular hipóteses, encontrar respostas, elaborar conclusões e formular

respostas acerca de situações que envolvam a vida do aluno e, quando abordada

adequadamente, possibilita aos alunos uma disciplina mais instigante, interessante e

provocativa, despertando o interesse dos alunos e melhorando o desempenho dos alunos.

Dado o exposto, pensou-se em aplicar o diagrama Vê de Gowin como instrumento

de pesquisa acerca da aprendizagem significativa do ensino na disciplina de física.

22

3. METODOLOGIA

Como apresentado na introdução, o presente trabalho propõe a avaliação da

ocorrência e facilitação de aprendizagem significativa relacionadas ao conteúdo

apresentado no 1° ano no ensino médio, de uma escola da rede pública do Estado de Goiás

localizada em Goiânia, com a apresentação de um novo instrumento metodológico, o

diagrama Vê de Gowin. O conteúdo trabalhado foi Leis de Newton o qual está inserido

dentro da dinâmica. O uso de recursos multimídias, assim como a realização de aulas

práticas interdisciplinares relacionadas ao conteúdo de física apresentado, também são

partes integrantes dessa proposta. Sendo mais específico, espera-se verificar se a

resolução de exercícios sobre a Segunda Lei de Newton através do Vê de Gowin pode

facilitar a aprendizagem dos alunos.

Diante desse objetivo, ao observar que mesmo dentro de uma mesma escola as

turmas possuem realidades muito divergentes e que também as aulas desenvolvidas

precisavam ser concentradas já que era necessário sair da cidade de origem para o

desenvolvimento da pesquisa e, ainda, considerando que essa turma estava sem o professor

de física e de matemática, havendo a possibilidade de trabalhar nas aulas das duas

disciplinas, optou-se por trabalhar apenas com uma turma, sendo que a mesma seria o

grupo experimental e o grupo controle ao mesmo tempo.Com a definição da turma e

devido ao fato de o grupo experimental coincidir com o grupo de controle, a análise dos

resultados da aplicação do Vê foi realizada comparando-se o desempenho da turma antes e

após a utilização do Vê.

No primeiro contato, que ocorreu em outubro, foi verificado que, embora os alunos

estivessem iniciando o quarto bimestre, em virtude do afastamento do professor regente da

disciplina, os mesmos não haviam começado o conteúdo sobre as Leis de Newton.

Em um primeiro momento, foi aplicado um questionário, conforme anexo I, para

verificar o que o aluno entendia a respeito das situações que envolviam as Leis de Newton,

sendo um instrumento de avaliação dos conhecimentos prévios do aluno, mesmo que não

houvesse tido contato com o conteúdo em específico.

O referido questionário foi elaborado de acordo com nosso referencial teórico e

conforme os objetivos propostos para atingir as respostas esperadas com a pesquisa, em

23

particular, contribuir com os conceitos de Força e a relação existente entre os conceitos

força e massa, com a resolução de exercícios voltados para a Segunda Lei de Newton.

Em seguida, elaborou-se uma aula sobre as Três Leis de Newton, apresentando-a

com o auxílio de data show e notebook. Os slides envolveram charges que retratam

situações do cotidiano, bem como imagens, nas quais o aluno possa visualizar o conceito

exposto. Exercícios para exemplificação do conteúdo foram apresentados no decorrer das

aulas, sem grandes novidades no que diz respeito à metodologia de ensino.

Pensando que o ensino de física pode ser complementado com outras disciplinas,

realizou-se uma aula prática, com a atividade física “cabo de guerra” para que os alunos

pudessem compreender a aplicação de forças, os conceitos de sentido e de direção e a

relação da massa na aplicação da força. Durante a atividade, os alunos foram divididos em

grupos específicos masculinos e femininos e grupos mistos. Além disso, eles realizaram a

atividade com uma corda lisa e em seguida com uma corda composta por nós, para que

eles pudessem compreender a diferença que existem em puxar uma corda com um sistema

de apoio, nesse caso o nó.

Em seguida, atraindo o interesse dos alunos para a aula, foi apresentada uma nova

metodologia de resolução de exercícios com a exposição de suas vantagens propondo à

turma a resolução de exercícios usando o diagrama em forma de Vê. A proposta didática

elaborada para realizar nossa pesquisa visava a resolução, pelos alunos, de oito exercícios

utilizando a ferramenta do Vê epistemológico.

Entretanto, embora os alunos estivessem interessados com as aulas, devido à

dificuldade de compreender um novo método, houve a necessidade de resolver os

exercícios passo a passo com um tempo maior entre uma etapa e outro para que os alunos

compreendessem melhor e, assim, aceitassem a metodologia. Pôde-se observar que, quanto

maior a dificuldade do aluno, menor a facilidade em aceitar uma nova metodologia de

ensino mesmo que seja para facilitar a sua compreensão acerca do assunto.

Os alunos precisaram compreender o lado conceitual, o pensar, até mesmo porque

estão acostumados a resolver os exercícios mecanicamente, sem muita compreensão do

que está sendo desenvolvido. Com o desenvolvimento das atividades propostas e, de certa

forma, melhor aceitação do método, os alunos começaram a resolver os exercícios,

parecidos aos resolvidos anteriores, porém sozinhos, havendo um tempo maior de

resolução, ocorrendo, em seguida, correção para que os mesmo pudessem observar os seus

acertos, corrigindo os seus erros.

24

Durante a pesquisa, várias perguntas eram realizadas de forma a obter o feedback

dos alunos e avaliação dos conteúdos teóricos. Essas perguntas auxiliaram no momento das

resoluções dos exercícios, visto que a compreensão da teoria era fundamental para um bom

desempenho da estruturação do diagrama. Finalmente, foi aplicado o questionário final

individual que constou das mesmas questões do questionário diagnóstico. As questões de

cálculo foram avaliadas ao longo da resolução das mesmas.

A partir de uma análise detalhada das respostas ao questionário final, foi avaliado o

resultado do trabalho e a possível ocorrência de aprendizagem significativa por parte dos

alunos através do diagrama Vê de Gowin.

Para verificar de forma mais objetiva a eficiência do Vê de Gowin no processo de

aprendizagem, foram quantificados os números de acertos e de erros nos questionários

iniciais e finais. Vale ressaltar que nem todos os alunos procuraram responder os exercícios

usando a nova ferramenta didática. Esses casos foram detalhadamente considerados e

discriminados na organização e interpretação dos resultados e, também, na elaboração das

conclusões, até mesmo porque o processo de inserção de uma nova metodologia implica

uma necessidade de mudança de cultura, aceitar o novo nem sempre é muito fácil ainda

mais quando essa situação ocorre também por uma pessoa nova, afinal nos conhecemos a

partir do desenvolvimento da pesquisa.

Os dados coletados e os resultados obtidos são apresentados em seguida na forma

de gráficos.

25

4. RESULTADOS E ANÁLISES

A partir da elaboração dos questionários iniciais e finais, foram elaboradas as

seguintes tabelas, nas quais se encontram o número de erros e acertos referentes às

questões de um total de 22 questionários respondidos, com suas respectivas porcentagens.

Pode-se observar, na tabela 1, que a porcentagem de acertos na aplicação do

primeiro questionário que obteve o maior número de acertos estiveram abaixo de 30% e o

menor chegou a 0%, o que era de se esperar já que os alunos estavam sem aula de física e

que o conteúdo não havia sido trabalhado. Entretanto essa situação não implica que os

alunos não saibam nada das questões, porém foram consideradas apenas aquelas situações

em que as respostas estivessem corretas, não houve a situação do correto parcialmente.

Tabela1: Resultados encontrados com a aplicação do questionário inicial

Nº da Questão N° de Acertos N° Erros % de Acertos % Erros

1 5 17 22,7 77,3

2 6 16 27,3 72,7

3 3 19 13,6 86,4

4 0 22 0 100

5 0 22 0 100

Com o desenvolvimento das atividades, aula teórica, resolução de exercícios de

forma tradicional, e com a aplicação do diagrama Vê de Gowin, os alunos, ao responderem

o questionário final, tabela 2, demonstraram melhores resultados, entretanto é necessário

informar que o número de alunos frequentes às aulas oscila muito, a exemplo a situação de

haver 22 questionários respondidos inicialmente e por fim 25 questionários respondidos.

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