Violência e negociação entre os atores no cotidiano das escolas públicas de Araçoiaba da Serra/SP, Notas de estudo de Ciências da Educação
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A pesquisa contempla um estudo sobre as violências concreta, simbólica e intermediária produzidas no cotidiano das instituições escolares públicas de ensino fundamental e médio no município de Araçoiaba da Serra-SP. Destacamos as violências reproduzidas pela escola e seus agentes 2013 professores, diretores, alunos e funcionários. Partimos do pressuposto que não existe uma violência, mas um conjunto de violências que precisa ser contextualizado. Nucleada por abordagens interdisciplinares a pesquisa se propõe a examinar a habilidade dos atores do cenário escolar em negociar com os atos de violência no ambiente escolar. Bourdieu, Charlot, Foucault, Maffesoli constituem fortes referenciais teóricos metodológicos; Tocqueville subsidia nossas reflexões a partir da concepção que conflitos são inerentes a qualquer organização social e, sempre, existiram formas pacíficas de encaminhamento de soluções. Portanto, a violência é passível de negociação. Na primeira parte da pesquisa discutimos a dificuldade da conceituação sobre violências concreta, simbólica e intermediária, pois se trata de um termo polissêmico, e defendemos que toda e qualquer forma de violência deva ser contextualizada, sob pena de incidirmos numa limitação conceitual. Na segunda parte examinamos os resultados dos questionários aplicados nas treze escolas públicas do município de Araçoiaba da Serra-SP e as certezas provisórias apontaram que existe negociação com os atos de violência ocorridos nas escolas, contrariando a tese de que as instituições escolares no Brasil se utilizam corretivos violentos (medidas disciplinares) no trato com a violência.
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UNIVERSIDADE DE SOROCABA. PRÓ-REITORIA ACADÊMICA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Pedro Luiz Dal Boni VIOLÊNCIA E NEGOCIAÇÃO ENTRE OS ATORES NO COTIDIANO DAS

ESCOLAS PÚBLICAS DE ARAÇOIABA DA SERRA/SP

Sorocaba/SP 2010

Pedro Luiz Dal Boni VIOLÊNCIA E NEGOCIAÇÃO ENTRE OS ATORES NO COTIDIANO DAS

ESCOLAS PÚBLICAS DE ARAÇOIABA DA SERRA/SP

Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Sorocaba/SP, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.

Orientador:Prof. Dr. Hélio Iveson Passos Medrado. Sorocaba/SP

2010

Ficha Catalográfica

Dal Boni, Pedro Luiz D139v Violência e negociação entre os atores no cotidiano das escolas

públicas de Araçoiaba da Serra/SP / Pedro Luiz Dal Boni. -- Sorocaba, SP, 2010.

186 f. : il.

Orientador: Prof. Dr. Hélio Iveson Passos Medrado Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de

Sorocaba, Sorocaba, SP, 2010.

1. Violência. 2. Violência na escola. 3. Violência na escola – Prevenção. 4. Escola pública – Araçoiaba da Serra (SP). I. Medrado, Hélio Iveson Passos, orient. II. Universidade de Sorocaba. III. Título.

DEDICATÓRIA

Aos meus pais, verdadeiros heróis,

principalmente meu querido Pai falecido

no início do presente ano, minha querida

esposa, companheira de todas as

horas em especial, pela atenção e

paciência e a minha filha Alice, uma

princesinha que preenche meu viver.

AGRADECIMENTOS

Preliminarmente ao Criador Supremo do

Universo, pela força, saúde e garra que me transmite para

a superação de obstáculos.

Aos mestres: Prof. Dr. Hélio Iveson

Passos Medrado pela paciência e atenção , Prof. Dr.

Romário de Araújo Mello e Profª. Dra. Eliete Jussara

Nogueira pelo carinho, competência e seriedade com que

transmitem seus conhecimentos e o fazem com amor à

profissão.

Aos colegas de classe pela companhia

fraternal e amizade cativada durante o curso e a todas as

pessoas que de uma forma direta ou indiretamente me

auxiliaram na elaboração desta dissertação.

A verdadeira medida de um homem

não é como ele se comporta em

momentos de conforto e

conviniência, mas como ele se

mantém em tempos de controvérsia

e desafio.

Martín Luther King.

RESUMO: A pesquisa contempla um estudo sobre as violências concreta, simbólica e

intermediária produzidas no cotidiano das instituições escolares públicas de ensino

fundamental e médio no município de Araçoiaba da Serra-SP. Destacamos as

violências reproduzidas pela escola e seus agentes – professores, diretores, alunos e

funcionários. Partimos do pressuposto que não existe uma violência, mas um conjunto

de violências que precisa ser contextualizado. Nucleada por abordagens

interdisciplinares a pesquisa se propõe a examinar a habilidade dos atores do cenário

escolar em negociar com os atos de violência no ambiente escolar. Bourdieu, Charlot,

Foucault, Maffesoli constituem fortes referenciais teóricos metodológicos; Tocqueville

subsidia nossas reflexões a partir da concepção que conflitos são inerentes a qualquer

organização social e, sempre, existiram formas pacíficas de encaminhamento de

soluções. Portanto, a violência é passível de negociação. Na primeira parte da pesquisa

discutimos a dificuldade da conceituação sobre violências concreta, simbólica e

intermediária, pois se trata de um termo polissêmico, e defendemos que toda e

qualquer forma de violência deva ser contextualizada, sob pena de incidirmos numa

limitação conceitual. Na segunda parte examinamos os resultados dos questionários

aplicados nas treze escolas públicas do município de Araçoiaba da Serra-SP e as

certezas provisórias apontaram que existe negociação com os atos de violência

ocorridos nas escolas, contrariando a tese de que as instituições escolares no Brasil se

utilizam corretivos violentos (medidas disciplinares) no trato com a violência.

Palavras chave: Cotidiano escolar. Negociação. Violência escolar.

ABSTRACT. The research contemplate a study about the concret, symbolic and intermediary violences produced in everyday of institutions schools publics of teaching essential and medium of Araçoiaba da Serra-SP. Detachment the violences reproduced by scholl and his agents - teachers, directors, students and servants. Start from the presumption that no exist a violence, but a complex of violences that need context. Nuclear by approach interdisciplinaries the research whether to examine the ability of actors of scholl scene into bargain with the violents acts over element scholl . Bourdieau, Charlot, Foucault and Maffesoli constitute strongs reference theoretical methodological; Tocqueville subsidize ours reflexions at depart of conception that conflicts are present at any organization social and, always, exist shapes peaceable of route of solutions. Hence, the violence is passivity of bargain. In first part of research discuss at difficulty of concept about concret, symbolic and intermediary violences, for whether a controversial term, and defend that all and any form of violence must have need context, under nib of incident in concept limitation.In second part exam the result of questionnaires painstaking in thirteen public scholls of borough of Araçoiaba da Serra-SP and the certainty provisionals point that exist bargain with the violent acts occur in scholls, against the thesis of in institutions schools of Brazil whether utilize correctives violents ( measures disciplinaries) over treat with the violence. Key Words: Everyday School. Bargain. Violence school.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 Conhecimento de violência na visão dos diretores

Figura 2 Negociação com os atos de violência na visão dos diretores

Figura 3 Ações realizadas para melhorar as relações no ambiente escolar na visão

dos diretores

Figura 4 Conhecimento de violência na visão dos funcionários

Figura 5 Negociação com os atos de violência na visão dos funcionários

Figura 6 Ações realizadas para melhorar as relações no ambiente escolar na visão

dos funcionários

Figura 7 Conhecimento de violência na visão dos professores

Figura 8 Negociação com os atos de violência na visão dos professores

Figura 9 Ações realizadas para melhorar as relações no ambiente escolar na visão

dos professores

Figura 10 Conhecimento de violência na visão dos alunos

Figura 11 Negociação com os atos de violência na visão dos alunos

Figura 12 Ações realizadas para melhorar as relações no ambiente escolar na visão

dos alunos

SUMÁRIO

1.INTRODUÇÃO.............................................................................................................11 2.Violência: conceito contexto ....................................................................................17 2.1.A escola e sua origem ............................................................................................29 2.2. Escola e violência ..................................................................................................35 2.3. Violência escolar....................................................................................................43 2.4 A violência na concepção dos sociólogos e filósofos franceses......................56 2.5 Bourdieu e a violência simbólica ..........................................................................56 2.6. Bernard Charlot e a concepção de violência.......................................................60 2.7.A concepção Foucaultiana sobre violência.........................................................62 3 A interdisciplinaridade ..............................................................................................68 4 A negociação .............................................................................................................73 5 Metodologia ...............................................................................................................82 5.1 A pesquisa...............................................................................................................82 5.2 O cenário .................................................................................................................83 5.3. Tipo de pesquisa ...................................................................................................83 5.4 Coleta de dados ......................................................................................................84 5.5 A amostragem ......................................................................... ..............................85 5.6 Critérios de inclusão e exclusão ...........................................................................86 5.7 As escolas pesquisadas ........................................................................................87 5.8 Caracterização das escolas ...................................................................................87 6 Os resultados da pesquisa .......................................................................................94 7 Discussão geral........................................................................................................142 8.Certezas provisórias................................................................................................157 Referências .................................................................................................................160 Apêndice A – Questionário.........................................................................................164 Apêndice B – Termo de consentimento esclarecido ..............................................166 Apêndice C – Figuras dos diretores..........................................................................167 Apêndice D – Figuras dos professores.....................................................................172 Apêndice E – Figuras dos funcionários....................................................................177 Apêndice F – Figuras dos alunos..............................................................................182

11

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa aborda um estudo sobre as violências concreta, simbólica e

intermediária produzidas no cotidiano das instituições escolares públicas de ensino

fundamental e médio no município de Araçoiaba da Serra-SP. Destacamos as

violências reproduzidas pela escola e seus agentes - professores, diretores, alunos e

funcionários.

Partimos do pressuposto que não existe uma violência, mas um conjunto de

violências que precisa ser contextualizado. Nucleada por abordagens interdisciplinares,

a pesquisa se propõe examinar a habilidade dos atores do cenário escolar em negociar

com as manifestações de violência no ambiente escolar.

A abordagem da questão contempla a interdisciplinaridade como recurso

metodológico e, como postura do pesquisador e como referenciais teórico-

metodológicos pautamo-nos em estudos de Bourdieu, Charlot, Foucault e Maffesoli;

Tocqueville subsidia nossas reflexões a partir da concepção que os conflitos são

inerentes a qualquer organização social e, de que sempre, existiram formas pacíficas

de negociação.

Por vezes, a escola faz uso de procedimentos violentos (ações disciplinares)

para combater a própria violência, adotando posturas inadequadas e ineficazes para

lidar com o problema, valendo-se de posturas autoritárias que levam à vigilância e

punição. Segundo Guimarães (1996a), as técnicas disciplinares fazem com que as

pessoas aceitem o poder de punirem e serem punidos, tornando essa prática natural e

legítima, em que cada qual, nas suas respectivas posições, exerce um determinado tipo

de poder, ou seja, todos vigiam e punem, ao mesmo tempo em que são vigiados e

punidos.

Pautados nos estudos de Foucault, podemos afirmar que o ambiente escolar

vem a assemelhar-se aos manicômios, às prisões, em nada evidenciando a real função

da escola, de promover cultura e formar cidadãos, uma vez que, ao tratar da violência,

aumentam-se os muros da escola, instalam-se câmeras de vigilâncias, solicitam-se

reforços policiais e por vezes recorre-se aos encaminhamentos ao conselho tutelar, à

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polícia, à direção e não raras vezes, à transferência do aluno como formas

infrutíferas de resolver o problema da violência. Estudos realizados pelo Grupo

Interdisciplinar de Pesquisa – Podis (Poder e Disciplinamento nas Instituições Escolares

de Sorocaba-SP) – Programa de Mestrado em Educação - Uniso, o qual estuda as

violências concreta, simbólica e intermediária nas escolas públicas de Sorocaba-SP e

as formas de negociação com os atos de violência, apontam que as instituições e

políticas públicas insistem nas diferentes estratégias de eliminação dos problemas: a

cura pela assepsia social, a extirpação pura e simples dos problemas sociais, por meio

dos conhecidos corretivos violentos que muitas vezes, são mais violentos que as ações

que se pretendem combater.

No entanto, nossas reflexões apontam que as aplicações de medidas

disciplinares para coibir os atos de violência não surtem os desejados efeitos, também a

miséria, os fatores sociais, apesar de serem pontos fecundos para o desenvolvimento

da violência, não são a causa principal, pois entendemos que toda e qualquer forma de

violência deva ser contextualizada, e uma análise que não contemple o contexto da

situação, tais como os aspectos socioeconômicos, políticos e culturais, negligencia a

investigação.

Outro fator importante a considerar consiste no fato de que os professores e as

instituições não percebem que também são produtores de violência e, para estes, a

violência é produzida pelo criminoso, e a questão da violência simbólica não se

demonstra muito clara na percepção dos professores, diretores, funcionários e alunos

que não se reconhecem como produtores de tal violência, banalizando a produção da

mesma.

No entanto, não podemos censurar os atores do cenário escolar, pois até as

políticas públicas procuram tratar a violência como assepsia social, como doença e um

mal a ser combatido.

Um estudo sobre violência, não teria sentido, se não fosse abordada a semântica

o termo “violência”. Verificamos a polissemia do termo violência, entretanto, apesar da

complexidade do termo e da dificuldade de conceituação, existe um consenso básico

de que todo ato de agressão – física, moral, institucional – que tenha como alvo a

integridade do(s) indivíduo(s) ou grupo(s) é considerado ato de violência segundo

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Abramovay (2004). Vislumbramos que a violência concreta é a comumente conhecida,

sendo pouco entendida a violência simbólica, para cuja análise nos centramos nos

estudos de Bourdieu (1998), sem no entanto nos esquecermos do contexto que envolve

os atos de violência a serem investigados para analisá-la.

Examinamos a violência nas instituições escolares; analisamos as violências

concreta, simbólica e intermediária; conceituamos negociação e defendemos a postura

interdisciplinar ao examinarmos a habilidade dos professores, diretores, funcionários e

alunos em negociar com os atos de violência ocorridos nas instituições escolares.

Ao analisarmos violência e negociação, encontramos pesquisas realizadas por

Abramovay (2004), onde são apontadas atitudes e experiências positivas nas escolas

pesquisadas em que houve negociação com os atos de violências, as quais, a referida

autora chamou-as de escolas inovadoras.

Quanto ao conceito de negociação, buscamo-la em Tocqueville (1977), que

enfatiza ser possível contemporalizar e fazer concessões com a violência; também nos

estudos de Freire (2007), em Pedagogia da autonomia, encontramos exemplos de

atitudes negociadas pela relação de mediação, diálogo e comunicação entre

professores e alunos.

A análise dos atos de violências e dos mecanismos utilizados pelos agentes do

cenário escolar para lidar com a mesma foi contemplado no universo metodológico

constituído por treze escolas públicas de Araçoiaba da Serra-SP, onde a pesquisa de

campo se realizou, pautada numa postura metodológica interdisciplinar do pesquisador,

compreendendo doze escolas municipais e uma estadual, sendo excluídas as escolas

de ensino privado e creches; essas instituições atendem uma clientela heterogênea e

localizam-se nas áreas urbana e rural do município.

Identificamos os perfis dos atores, os atos de violência, suas manifestações, o

trato com as diferenças, se a escola produz violência, os iniciadores dos atos e as

formas de negociações; para essa verificação aplicamos questionário aos professores,

funcionários e alunos; ainda realizamos entrevistas com os diretores, através dos quais

analisamos as formas de violência que afligem as escolas públicas de Araçoiaba da

Serra-SP. Examinamos também quais medidas estão sendo adotadas por seus

professores, diretores, funcionários e alunos para tratar com a violência. Verificamos,

14

então, nossa hipótese de trabalho, ou seja, a habilidade dos agentes que exercem

papéis definidos na escola em tratar os atos de violência, seja negociando ou aplicando

corretivos também violentos para coibi-la.

Analisamos como os interlocutores tratam com o exercício das diferenças, a

postura dos mesmos, se possuem as visões do inconcluso, a ruptura com a

fragmentação do conhecimento e o cerco epistemológico. Esses pressupostos da pauta

interdisciplinar que orientam a pesquisa.

A Justificativa do estudo prende-se ao fato de Araçoiaba da Serra-SP ser uma

cidade pequena, contando atualmente com aproximadamente vinte e quatro mil

habitantes, segundo dados do último Censo (2000). Além disso, por ser uma cidade

acolhedora vem atraindo moradores da Capital e cidades vizinhas em busca de melhor

qualidade de vida. Felizmente, os índices de criminalidade ocorridos no município não

ocupam espaços na imprensa, salvo raras exceções, mas a questão da violência não é

novidade, sempre faz parte de qualquer sociedade.

A presente pesquisa tem como objetivos gerais: estudar a violência, conhecer as

escolas públicas e analisar as formas de violência que atingem tais escolas. Já os

objetos específicos constituem-se no levantamento das ações que se manifestam sob

forma de negociação com a violência escolar.

Abordamos a semântica do termo violência e suas diferentes conceituações, no

sentido léxico, sob a ótica da psicanálise, na conceituação de Debarbieux (2002) e

Chauí (1997), tendo em vista a polissemia do termo, constatando que o conceito básico

e do senso comum de violência é aquele que apresenta a violência sob a forma

concreta ou física, mais frequente em nosso cotidiano, e ponderamos que qualquer

tentativa de conceituar a violência implica numa limitação conceitual, por isso,

defendemos que toda e qualquer forma de violência deva ser contextualizada.

Por tratarmos de um estudo das violências concreta, simbólica e intermediária

nas escolas públicas do município de Araçoiaba da Serra-SP, julgamos necessário uma

conceituação de escolas e sua origem. Para isso, valemos especialmente dos estudos

de Silva Jr.; Ferreti (2004) e Saviani (2007). Observamos que os primeiros autores

enfatizam que a escola originou-se na Modernidade e o segundo, na Antiguidade. Para

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a conceituação de escola, utilizamos os apontamentos de Silva (1986), no Dicionário de

Ciências Sociais e para o conceito léxico, os apontamentos de Ferreira (1986).

Escola e violência é o tema também abordado na pesquisa, onde a miséria e a

pobreza, por vezes, são apontadas como causas da violência e atreladas às políticas

públicas que criminalizam a pobreza. Entendemos, porém, que as referidas causas

constituem-se num campo fértil para a proliferação da violência, mas não se constitui a

causa única propriamente dita e defendemos a contextualização das situações que

envolvem a violência no cenário escolar. Partimos do pressuposto de que a escola,

através de seus agentes, aplica corretivos violentos para tratar a violência, pautados em

encaminhamentos dos alunos à Diretoria, ao Conselho Tutelar e à Polícia. Neste

contexto, defendemos a negociação com os atos de violência ocorridos no interior das

escolas, através de condutas interdisciplinares pautadas no saber tratar com o exercício

das diferenças, na não fragmentação do conhecimento e na visão do inconcluso.

Analisamos a violência escolar e ressaltamos as pesquisas realizadas por

Abramovay (2004), em 14 capitais brasileiras, onde aponta que a violência afeta a

qualidade de ensino, comprometendo a formação profissional, sendo também abordada

a política de tratamento da violência por parte das escolas analisadas. A autora

considera inovadoras, as escolas que possuem capacidade de negociar com os atos de

violência ocorrida no ambiente escolar.

A violência simbólica é analisada, e nos valemos dos estudos de Bourdieu (1998)

para estudá-la; verificamos que se trata de uma violência imperceptível, revestida de

uma relação de poder, onde o Estado é apontado como o maior produtor de referida

violência. Segundo esse autor as escolas públicas, por se tratarem de instituições

mantidas por órgãos estatais, também são produtoras da referida violência, no entanto,

muitas vezes os atores do cenário escolar não se percebem como produtores dela.

Abordamos o referencial teórico-metodológico de Charlot (2002), em que são

especialmente analisadas as conceituações de violência à escola, na escola e da

escola trazidos pelo autor. Mais uma vez, ao enfatizar acerca da violência da escola,

notamos a presença da violência simbólica, como violência institucional por vezes,

imperceptível, a violência à escola é aquela que atinge diretamente a instituição. Já na

escola, o espaço escolar é apenas utilizado como cenário para uma conduta, muitas

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vezes não ligada à própria escola. Também os estudos de Foucault (2001) são

analisados na pesquisa, onde verificamos que a preocupação com a violência faz com

que as escolas instalem câmeras de vigilância, aumentem seus muros, reforcem o

policiamento, vigiem os alunos e essa constante vigilância remete-nos ao Panóptico de

Jeremy Bentham, um dispositivo que induz, no detento, no aluno um estado constante e

permanente de vigilância e visibilidade, assegurando o funcionamento automático do

poder, induzindo o corpo à docilidade, ao adestramento, tudo em nome da disciplina e

nos casos de “desvios”, aplicar-se-ão os castigos.

Analisamos a Interdisciplinaridade pautada nos estudos de Ivani Fazenda (2001)

e Jantsch;Bianchetti (1995). Adotamos a postura interdisciplinar como recurso

metodológico, centrados na visão do inconcluso, na não fragmentação do

conhecimento, em saber tratar com o exercício das diferenças - etnia, deficientes, as

dificuldades de aprendizado - e ainda analisamos alguns exemplos de atitudes

praticadas pelos agentes do cenário escolar no trato com a violência, condutas estas,

que podemos chamá-las de interdisciplinares, pois objetivam buscar alternativas, que

substituam as aplicações das medidas disciplinares, buscando negociar com os atos de

violência ocorrida no ambiente escolar.

A negociação vem conceituada como sendo alternativa para tratar com a

violência, mas centradas em posturas e condutas interdisciplinares. Em Tocqueville

(1977) e Freire (2007), realizamos os estudos da negociação, sendo ainda observados

exemplos de escolas que adotaram tais práticas, as quais Abramovay (2004) chamou-

as de escolas inovadoras. Observamos ainda pesquisas efetuadas por Medrado (1999)

nas escolas públicas de Campinas/SP que redundaram em resultados positivos,

reduzindo índices de criminalidade no cotidiano escolar.

No cenário onde realizamos a pesquisa, ou seja, as escolas públicas da cidade

de Araçoiaba da Serra/SP, analisamos as treze escolas públicas das redes estadual e

municipal, objeto de nossos estudos e por derradeiro, as certezas provisórias que

apontaram a pesquisa.

17

2 VIOLÊNCIA:CONCEITO E CONTEXTO

Rádios, Jornais, emissoras televisivas insistem destacar a desgraça do cotidiano

da sociedade brasileira. Diante estamos de meios de comunicações que emitem

opiniões sem respectivos aprofundamentos situacionais, uma espécie de formação de

opinião que usa como instrumento as fragilidades da vida coletiva nos centros

metropolitanos que abrigam uma diversidade cultural. O que há por trás dessa

estratégia? Seria uma pedagogia da negação, cujos estigmas fazem realidades, onde

os erros são exaltados e os acertos sequer mencionados. Tornando a questão mais

observável, constatamos que a violência “vende” notícia, chama atenção e

veementemente forma opiniões. A centralidade da questão está em saber qual é o ônus

das referidas estratégias para nosso conjunto civilizacional. Quem ganha e quem perde,

ou se de fato há perdas ou recompensas. Programas como “Programa Brasil Urgente”,

apresentado no horário nobre pela Rede Bandeirantes de Televisão, que explora os

fatos criminais agressivos do cotidiano da cidade de São Paulo, pouco ou quase nada

colaboram para o entendimento sobre a problemática. Ou pior, o “Jornal Nacional”

apresentado pela Rede Globo de Televisão que assume apenas uma versão dos

acontecimentos e, os mesmos, com conotação de miséria e vulnerabilidade da

dignidade humana. Não bastasse, parte da imprensa escrita, embora crítica, por vezes,

defende interesses de empresários em detrimento da coletividade. Objetivamente, nem

sempre atende os anseios da nação. Portanto, são canais de comunicações que

atraem a violência, expõem as agressões, sugerindo violência no combate às

violências. São agendas que reforçam a relação dominantes e dominados que expõe o

Brasil numa situação vexatória diante do cenário internacional. Prova do que discutimos

está no Censo 2000 do IBGE: cerca de 40% da população brasileira está abaixo da

linha da miséria e 60% da população é constituída de pobres.

É claro que a violência à qual nos referimos é “violência nossa de cada dia”, ou

seja, aquela que envolve uma ação policial, no enfrentamento do dia a dia, a violência

do marido que agrediu a esposa, do pedófilo que violentou um menor, do acidente de

trânsito com vítimas; do terrorista islâmico que explodiu bombas em recinto com

centenas de pessoas, agindo em nome divino; do eterno conflito entre palestinos e

18

israelenses, enfim, poderíamos elencar centenas de exemplos que diariamente

estamos acostumados a ouvir, saber e por vezes presenciar.

Pertinente enfatizar que os exemplos acima tratam do que chamamos de

violência concreta, e se ativermos nossa visão apenas a tal violência, poderemos incidir

no erro de analisar semelhantes fatos sob a ótica do senso comum, pois a expressão

“violência” é um termo polissêmico, e como tal, deve ser considerado seus contextos,

as experiências dos protagonistas, os aspectos socioeconômicos, políticos e culturais

que envolvem os atos de violência.

No sentido léxico, encontramos as seguintes definições de violência, segundo o

Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (1986, p. 1779), podemos entender

violência como: qualidade de violento; ato violento; ato de violentar; jur.

constrangimento físico ou moral; uso da força, coação.

Verifica-se através dos significados acima a polissemia do termo violência, mas

se reportam ao conceito usual da violência, como sendo todo e qualquer ato que atinja

a integridade física da(s) pessoa(s), são rotulados como atos violentos, conforme

destacamos: agir com ímpeto, fazer uso da força, contrariar a justiça, forçar, coagir,

estuprar, constranger, ofender com violência, revelar segredos; aliás, referidas

expressões estão presentes em nossa legislação, em especial, no Código Penal, dentre

as quais, a “coação no curso do processo” – crime contra a administração da justiça –

onde alguém, podendo ser testemunha ou parte é ameaçada ou coagida por parte

interessada a alterar a verdade ou ocultar fatos relevantes no processo; o verbo

constranger encontramos no crime de estupro, “constranger mulher à conjunção

carnal”; a expressão “devassar” vamos encontrá-la no crime de violação de

correspondência; “profanar” encontramos no crime de profanação de sepultura;

“revelar”, “violar segredos” vamos encontrá-las nos crimes contra a inviolabilidade dos

segredos.

Os referidos conceitos conduzem ao aspecto da violência concreta, ao mesmo

tempo em que subestimam o que venha a ser as violências simbólica e intermediária -

as quais abordaremos mais adiante - e nossas reflexões apontam que a violência deve

ser contextualizada, sob pena de incidirmos numa análise limitada e consequentemente

de senso comum, mas insistimos, que os atos de violência devem ser contextualizados.

19

Ao conceituar a violência, percebe-se que muitos autores abordam-na sob

vários aspectos, com ênfase à violência física ou concreta, conforme segue:

Os estudos de Amoretti (1992 apud ARAÚJO, 2002, p.15) apontam que: “a

violência pode ser definida como o ato de violentar, determinar danos físicos, morais ou

psicológicos através da força ou da coação, exercer opressão e tirania contra vontade e

a liberdade do outro”.

No conceito acima encontramos alguns termos em comum com o conceito léxico,

tais como, ato de violentar, o uso da força e da coação, e, no entanto outros termos

surgiram, tais como, exercer opressão e tirania contra vontade e liberdade, o que

reforça a polissemia e a complexidade do termo, mas, denota-se que são conceitos

voltados apenas à questão da violência mais presente em nosso cotidiano, a violência

concreta.

Sob o aspecto psicanalítico, vamos encontrar uma definição para o termo

violência:

A violência seria uma resposta que o sujeito dá no momento que é tolhido no seu “Eu”, na busca de seus objetivos, dos seus impulsos, no sentido de suprir suas necessidades. Assim, a privação das necessidades básicas poderia ser a causa que levaria uma pessoa a tornar-se violenta. Esta resposta, proporcionada por uma frustração, é ardorosa, violenta, isto é, agressiva, impetuosa e se constitui num ato de violência. Ela não surge do nada, mas de motivos frustrantes, de abandono primitivo, de perdas irreparáveis, de sonhos desfeitos, de fantasias persecutórias. Mais do que um conceito, ela é uma expressão patológica do impulso agressivo desproporcionado. É uma forma descontrolada da agressividade contra o indivíduo, sociedade ou não (FACHINI, 1992 apud ARAÚJO, 2002, p.15).

Segundo Fachini, os motivos que justificariam a violência, são: a privação de

necessidades básicas, uma frustração, o abandono, perdas irreparáveis. Entretanto,

apontar tais fatores como causas da violência, vinculando a violência à pobreza, como

no caso a privação de necessidades básicas; à frustração e ao abandono é um ato

político, muitas vezes empregado como motivo para justificar a omissão do Poder

Público em investimentos nas áreas social e educacional, muito embora a pobreza seja

um campo que facilite o surgimento desta, mas não a sua causa. No caso específico

das frustrações e abandono, como justificaríamos os casos dos “criminosos de

colarinho branco?”, daqueles que praticam crimes de “lavagem de dinheiro”,

transferindo ilicitamente altas somas em dinheiro aos paraísos fiscais no exterior?

20

Como explicar que tais criminosos sofreram privações, frustrações ou foram

abandonados?

Os “criminosos de colarinho branco”, via-de-regra, “nasceram em berços

esplêndidos” e, com certeza, não sofreram as perdas tão frequentes nos ambientes

menos privilegiados da sociedade, daí, podemos afirmar que os ganhos, traduzidos por

melhores condições sociais, financeiras e econômicas também não inibem práticas

criminosas que se traduzem em atos de violência.

Nos estudos de Mello (2002, p.271) podemos encontrar subsídios aos

questionamentos acima quando:

[....] analisa do ponto de vista funcional, onde o sistema nervoso periférico é dividido em duas partes: o sistema nervoso somático que controla os músculos esqueléticos do corpo, sobre os quais temos controle voluntário e consciente e o sistema nervoso autônomo (SNA), assim chamado porque sua função não depende diretamente da ação voluntária e consciente do indivíduo. Esse sistema nervoso controla a musculatura lisa presente nos órgãos viscerais, determinando seu grau de contração ou relaxamento e a secreção da maioria das glândulas. É também o SNA que regula o ritmo dos batimentos cardíacos e dos movimentos respiratórios; todas as funções controladas pelos SNA são, de modo geral, resultados de comandos inconscientes e involuntários. No entanto, temos o poder até certo ponto, de influir de forma consciente e voluntária sobre algumas delas. É o que fazemos, por exemplo, quando interrompemos os movimentos respiratórios durante um mergulho embaixo d`água. O SNA é formado por duas partes diferentes em sua anatomia e também por seu efeito sobre os órgãos por ela inervados, esses dois ramos são o sistema simpático e o sistema parassimpático. O mediador químico do simpático é a adrenalina e do parassimpático é o Acetil colina. O SNA controla as funções de rotina do organismo (a chamada vida vegetativa), tais como: a velocidade do metabolismo celular, a temperatura corporal a constância da composição do sangue e dos líquidos dos tecidos, a progressão do processo digestivo ao longo do tubo digestivo; a secreção de saliva, enzimas digestivas e hormônios; o tônus (grau de contração) da musculatura visceral. Dessa forma o SNA é o responsável pela manutenção do equilíbrio interno (homeostase) do organismo. A maioria dos órgãos inervados pelo SNA recebe fibras nervosas de seus dois ramos. De um modo geral pode-se dizer que suas ações são antagônicas, isto é, provocam efeitos opostos sobre o órgão sobre o qual atuam, quando o ramo simpático tem ação estimuladora, o parassimpático tem ação inibidora e vice-versa.

A antropologia criminal presente nos estudos do médico italiano Cesare

Lombroso, em sua obra: “l´uomo delinquenti” em 1875, auxiliam a buscar respostas

para as condutas criminosas perpetradas pelos criminosos de “colarinho branco”, pois

apontam caracteres morfológicos do criminoso e se ocupa do homem delinquente, em

sua constituição fisiopsíquica, e do meio ambiental que o circunda, objetivando a

explicação causal da delinquência. Divide-se a antropologia em morfologia: que estuda

os caracteres orgânicos; endocrinologia, que se ocupa dos caracteres humorais e

21

psicologia criminal, que procura desvendar a personalidade e as tendências do

criminoso, conforme estudos de Costa Jr (2000).

Hodiernamente, Costa Jr (2000) enfatiza os estudos de Di Tullio, baseado na

obra de Lombroso criou a chamada criminologia clínica, que lecionou durante longos

anos na Universidade de Roma, onde enfatizou que em cada pessoa, malgrado sua

síntese e unidade, se exterior ou social e em outro comportamento íntimo e oculto,

onde dominam elementos inconscientes não controlados pela consciência social e

insuficientemente controlados pelos hábitos mais antigos da vida consciente. De tal

duplicidade nem sempre o sujeito toma consciência, sendo então impulsionado por

forças cegas. Em razão desse motivo, no estudo das várias ações criminosas, é

necessário levar em conta a luta entre impulsos e contra-impulsos ou freios, tendo

presente que os impulsos derivam das tendências instintivas primárias e secundárias, e

os freios dos hábitos e da vontade. Fala-se a propósito, do jogo entre forças crímino-

impelentes e forças crímino-repelentes.

Pertinentes são as análises de Noronha (1986) sobre o tema, onde ressalta que

Lombroso teria cometido exageros, especialmente no que diz respeito aos caracteres

morfológicos dos criminosos e no querer reduzir este a uma espécie à parte do gênero

humano, todavia ele teve o mérito que não desaparecerá: o de haver iniciado o estudo

da pessoa do delinquente.

Dessa forma, podemos admitir que as condutas delituosas praticadas pelos

“criminosos de colarinho-branco” revelam um desvio de comportamento, que os levaria

à prática do crime, uma tendência em violar a lei, um vício, uma vontade, uma causa

biológica, pois se não sofreram privações, o que, senão os fatores acima os levariam a

praticar delitos; no entanto, não podemos esquecer de que a pobreza, miséria e

carência, embora sejam pontos fecundos para o desabrochar da violência, nossas

reflexões apontam que tais fatores não compreendem o cerne primordial da mesma.

Além do que, Zafaroni; Pierangelli (2001) quando analisam a questão do ponto

de vista jurídico asseguram a impossibilidade de contemplar as pessoas em sociedade

com as mesmas oportunidades, diante estamos de paradigmas que sugerem uma

espécie de “culpabilidade” social e individual. Em uma leitura subsidiária notificamos as

diferenças de determinação das pessoas, é o que chamamos de exercício das

22

diferenças, primeiramente. Em segundo lugar, neste momento, entra em jogo o papel

de uma sociedade democrática que, no nosso entender, precisa frequentemente ser

repensada dando a ela a permanente preocupação pelo seu zelo. Trata-se do campo

fecundo à noção do inacabamento ou da visão que marca uma sociedade democrática

como movimento contínuo de inconclusividade.

A co-culpabilidade que se referem os autores é uma culpabilidade social do meio

em que vivem os atores; a sociedade que não oferece condições dignas de moradia,

trabalho, na indigna distribuição de renda, a fome. São reflexões que sugerem que a

exclusão social teria uma culpa solidária nas condutas violentas em virtude do

imperativo da injustiça e da impunidade social.

Entende-se por culpabilidade a capacidade de se atribuir a alguém, a prática de

um crime; exige imputabilidade (ser imputável – possuir capacidade de entender a

prática de seu ato, sanidade mental - maioridade e, no caso de menores, responde por

prática de ato infracional, se possuir idade compreendida entre 12 e 18 anos de idade

incompletos), potencial conhecimento da ilicitude (conhecimento de que sua conduta é

criminosa e contrária ao direito) e inexigibilidade de conduta diversa, ou seja, aferição

se diante de tal situação, não poderia optar por outra conduta que não implicasse numa

ação criminosa.

Ainda buscando uma conceituação de violência, passamos a analisar a definição

de Marilena Chauí (1997,p.25):

[...] tudo que age usando força para ir contra a natureza de algum ser (é desnaturar) todo o ato de força contra a espontaneidade, a vontade e a liberdade (é coagir, constranger, torturar, brutalizar); todo ato de violação da natureza de alguém ou de alguma coisa valorizada positivamente por uma sociedade (é violar); todo ato de transgressão contra o que alguém ou uma sociedade define como justo e como um direito. Consequentemente, violência é um ato de brutalidade, sevícia e abuso físico e ou psíquico contra alguém e caracteriza relações intersubjetivas e sociais definidas pela opressão e intimidação, pelo medo e pelo terror.

Para Chauí, apesar de mencionar expressões que traduzem a violência concreta,

tais como, coagir e constranger, seu conceito de violência vem revestido pelo

desrespeito aos direitos humanos, quando enfoca o uso da força contra a

espontaneidade, a liberdade, a transgressão de um direito. Sob tal enfoque, falar-se em

23

violência implica em tratar do conceito de cidadania, pois para alcançarmos a

democracia numa sociedade, é preciso que se respeitem os direitos e garantias

fundamentais, que permitam aos cidadãos externarem suas opiniões, suas vontades;

que seja banida toda forma de opressão e tortura.

Enfoca a mencionada autora que os atos de violência desrespeitam os direitos e

garantias fundamentais, tolhendo a liberdade de expressão, subtraindo

consequentemente a cidadania. Antes, porém, de analisarmos tais questões, algumas

conceituações são necessárias, em especial, envolvendo a cidadania, democracia e

princípios fundamentais.

Silva (2000) conceitua cidadania como sendo aquela que qualifica os

participantes da vida do Estado; é o atributo das pessoas integradas na sociedade

estatal, atributo político decorrente do direito de participar no governo e direito de ser

ouvido pela representação política.

A ausência da cidadania gera a exclusão e o sentimento de inferioridade social, a

marginalização, uma vez que a democracia somente se consolida onde há cidadania. A

possibilidade de se viver democraticamente só ocorrerá se os membros da sociedade

puderem externar suas opiniões e vontades, com respeito ao outro e altruísmo.

Marilena Chauí aponta em seu conceito de violência que todo ato de força que

venha atentar contra a espontaneidade, a vontade e liberdade atentará contra o direito

do cidadão, consequentemente lhe impedirá o alcance da cidadania plena, gerando a

exclusão e a marginalização, tolhendo assim a consolidação da democracia.

As reflexões acima revelam ser difícil falarmos em democracia, sem alcançarmos

a cidadania, uma vez que há uma simbiose entre ambas. A esta altura, necessário se

faz conceituar democracia. Buscamos nos estudos de Silva (2000), ao mencionar a

concepção de Abraham Lincoln, em que a democracia é apontada como sendo um

regime político, é governo do povo, pelo povo e para o povo. Podemos, portanto,

entendê-la como um processo de convivência social em que o poder emana do povo,

há de ser exercido direta ou indiretamente, pelo povo e em proveito deste.

Denota-se que a consolidação da democracia só se concretiza com a

participação dos cidadãos no governo e o fazem através do voto, mas infelizmente isso

não é visto em regimes aristocráticos e ditatoriais.

24

Podemos acrescentar que a democracia também se concretiza na forma de

investimentos em saúde, educação, segurança pública, numa melhor distribuição de

rendas, criando empregos, buscando dessa forma, diminuir as desigualdades sociais e

não somente na participação dos cidadãos no governo através do voto.

Nos Estados Unidos a legislação é feita pelo povo e para o povo; a democracia

favorece o crescimento dos recursos interiores do Estado; propaga o conforto,

desenvolve o espírito público e fortifica o respeito pela lei nas diferentes classes

sociais.

[...] as leis da democracia, em geral, tendem para o bem da maioria, pois emanam da maioria de todos os cidadãos, a qual pode enganar-se, mas não poderia ter um interesse contrário a si mesma; a democracia serve ao bem estar do maior número. As da aristocracia tendem, pelo contrário, a monopolizar nas mãos de um pequeno número a riqueza e o poder, porque a aristocracia sempre constitui, por natureza, uma minoria (TOCQUEVILLE, 1977, p.179).

Obviamente que o regime democrático opõe-se ao aristocrático, pois este,

representa o poder de uma minoria, da classe dominante, por vezes representada pelo

emprego da força, da tirania, da opressão, o que difere em muito do regime

democrático, o qual, apesar de possuir falhas, como todo sistema, no caso da má

distribuição de renda, ainda permite a liberdade de expressão aos cidadãos, a liberdade

de ir e vir, o direito de eleger seus representantes, fatores estes, não verificados, via de

regra, nos regimes aristocráticos e ditatoriais que assolaram e ainda vigem em alguns

países do mundo.

No entanto, a busca pela democracia não compreendeu, no longo processo

histórico, num caminho fácil, mas foi conquistada à custa de lutas e conquistas, como o

caso da Independência dos Estados Unidos em 1776, onde inicialmente apresentou

uma colonização menos exploratória da que a realizada na América Latina.

Posteriormente, entretanto, para custear despesas em razão da Guerra dos Sete Anos

contra a França, a Inglaterra passou a exigir impostos sobre o selo nas colônias do

Novo Mundo e tributar a importação de chá, gerando revoltas e guerras visando a

libertação, centrada nos ideais iluministas que culminaram com a independência dos

Estados Unidos da América aos 04 de julho de 1776.

25

A Revolução Francesa em 1789, que resultou na queda da Bastilha, numa

revolta popular contra o Absolutismo que concentrava os Três Poderes nas mãos dos

monarcas, Revolução esta, que foi tão importante, ao ponto de marcar o início da Idade

Contemporânea.

Ainda nesse contexto, podemos mencionar a jovem democracia brasileira,

consolidada após anos de repressão pelo regime militar, com o advento da atual Carta

Magna em vigor, promulgada aos 05.10.1988, em seu artigo 1° elenca como Princípios

fundamentais da República Federativa do Brasil, dentre outros, a cidadania e a

dignidade da pessoa humana; nas relações internacionais, em seu artigo 4°, a

prevalência dos direitos humanos; no artigo 6° o direito à educação como direito social.

A jovem democracia brasileira a que nos referimos, contrasta com a violência

brasileira, a qual dá sinais de maturidade, requintes de crueldade e encontra-se num

estágio avançado na sociedade e consequentemente na escola; no entanto, após

longos anos de regime militar, quando a violência traduzida em torturas e exílio era uma

prática habitual, os avanços contidos na atual Carta Magna, em especial os Direitos e

Garantias Fundamentais e os Princípios Fundamentais sem sombra de dúvidas,

representaram uma conquista.

Silva (2000) conceitua princípios fundamentais como sendo aqueles que se

irradiam e imantam os sistemas de normas; são núcleos de condensações nos quais

confluem valores e bens constitucionais.

Ainda refletindo sobre as lutas para consolidação da democracia, podemos

pensar na Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão, a qual, sem

dúvida alguma, representou uma conquista.

Na Declaração Universal dos Direitos do Homem, em seu artigo 26 preceitua

que:

“1.Toda pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos no que diz respeito ao ensino elementar e fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve ser assegurado a todos, em plenas condições de igualdade, em função do mérito. 2. A educação deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. Ela deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, assim como o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz. 3. Os pais têm, por prioridade, o direito de escolher o gênero de educação a dar a seus filhos. 4. A educação deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e ao fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais.

26

5. A educação deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, assim como o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz” (DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM, 1948, disponível em <http:www.ouvidoria.al.gov.br./.atribuição/declaração>, acesso em 29 out.2009).

Percebe-se nos preceitos acima, a importância da educação na formação do

indivíduo, e consequentemente na contribuição para a formação da cidadania, na

inclusão social do indivíduo, na consolidação dos objetivos sociais da educação; Piaget

(1978, p.29) preceitua que:“falar de um direito à educação é pois, em primeiro lugar,

reconhecer o papel indispensável dos fatores sociais na própria formação do indivíduo”.

Ao analisarmos a Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão,

julgamos pertinente enfatizar os estudos de Chimenti (2001), nos quais o acesso à

cultura é apontado como Direito Humano de Segunda Geração, vindo logo abaixo dos

Direitos Humanos de Primeira Geração (direito à vida, à liberdade e a participação

política) e intermediariamente aos Direitos Humanos de Terceira Geração (direito a um

meio ambiente saudável, proteção dos consumidores) e aos de Quarta Geração

(proteção contra abusos de genética, tais como, clones de animais e alimentos

transgênicos).

Denota-se no campo das conquistas, a importância da presença da Educação,

mencionada no texto da Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão e

incluída na Constituição Federal Brasileira – maior lei do país – erigido a categoria de

Direito Social como direito do cidadão e dever do Estado e também incluída como

Direitos Humanos de Segunda Geração. Daí podemos tecer um paralelo com os

estudos de Marilena Chauí, quando associa seu conceito de violência à violação dos

Direitos Humanos, citando os atos de força que atentem contra espontaneidade, a

vontade e a liberdade. Sem dúvida, podemos concluir que a Educação é dever do

Estado e omissões dos Poderes Públicos com relação a ela, poderemos considerá-la

como violação de Direitos Humanos.

Analisamos conceitos de violência apontados por Amoretti, Fachini e Marilena

Chauí, além do sentido léxico da palavra. Buscando uma conceituação, reportamo-nos

a Lorenz (1966 apud FROMM,1987), o qual preceitua que a violência constitui-se numa

reação aos estímulos que vêm de fora, uma excitação “elaborada internamente” que

procura a liberação e que encontrará expressão independente de quão adequado o

27

estímulo externo se apresentar: “é a espontaneidade do instinto que o torna tão

perigoso”.

Para Lorenz; Freud (1966 apud FROMM, 1987), a agressividade humana é um

instituto nutrido por uma fonte de fluxo ininterrupto de energia e não necessariamente o

resultado de uma reação a estímulos externos.

Entendemos a agressão como sendo uma reação contra uma ação, provocada

pelo instinto, como uma reação animal diante de um ataque ou de um perigo, o instinto

prevaleceria, então, o lado racional humano e violento, razão pela qual, defendemos

que toda e qualquer forma de conceituação deva ser contextualizada, o que a difere da

agressividade, sob pena de incidirmos numa limitação conceitual.

Ainda no campo da psicanálise, Freud (1997), em Mal-estar na civilização,

reconhece a tendência à destruição, à agressão, à crueldade como um dado

fundamental da vida psíquica e ousamos dizer, como qualidades negativas dos seres

humanos, que podem colocar em risco a sobrevivência da própria espécie.

Diante de tais conceitos, considerando que a agressão constitui-se na

espontaneidade do instinto, o qual gera perigo, julgamos pertinente um

questionamento, ou seja, a agressividade é um fenômeno exclusividade humano? A

resposta mais conveniente é a negativa, pois existe a violência animal. No entanto, os

estudos de Fromm (1987), apontam que o homem difere dos animais, porque é um ser

que mata, elimina outros membros de sua própria espécie, sem qualquer motivo, tanto

biológico quanto econômico e sente prazer em proceder dessa forma, possui a

capacidade de praticar a “agressão maligna”, que constitui o perigo real para a

existência do próprio homem como espécie, através da capacidade de matar em

massa. Já os animais apresentam uma agressividade básica, centrada no instinto de

sobrevivência, que os fazem buscar água, alimento e segurança; são instintos

biológicos; violentos são os seres humanos.

Os estudos de Mello (2002, p.306) ajudam a compreender os questionamentos

acima quando aponta:

[....] que o sistema simpático é responsável por um conjunto de efeitos que em caso de necessidade, provocam no ser humano a mobilização imediata para uma situação de

28

emergência: fuga ou luta. Podemos reconhecer nesse conjunto de efeitos, o que ocorre em nosso organismo quando sentimos muito medo: o coração bate mais rápido, respiramos mais profunda e rapidamente, a boca fica seca. Observa-se que o parassimpático se encarrega de desfazer esses efeitos, conduzindo o organismo de volta a um estado de equilíbrio. O fato de sentirmos medo é normal e útil para a nossa sobrevivência. Às vezes, porém, uma pessoa sente medo de situações imaginárias ou de situações cujo risco real não é tão grande a ponto de justificar uma reação tão forte por parte do organismo e surgem assim as manifestações de “stress”, as fobias e os ataques de pânico, que devem ser tratados a fim de não prejudicar a vida normal do indivíduo e daqueles que convivem com os mesmos.

Conforme se depreende das análises, percebemos a polissemia da expressão

violência. No entanto, é conceito básico que todo ato de agressão – física, moral,

institucional – que tenha como alvo a integridade física do(s) indivíduo(s) ou grupo(s) é

considerado ato de violência.

Para Debarbieux (2002), atribuir o termo violência a uma ampla gama de

fenômenos é um mau uso do termo. Por outro lado, contesta a definição limitada de

violência, empregada por Chesnais, que considera que devemos nos ater ao núcleo

bruto da violência, à violência física ou mais grave. Chesnais (1981 apud

DEBARBIEUX, 2002, p. 62) entende que a violência simbólica, ou moral é um mau uso

da linguagem específico de certos intelectuais do ocidente que estão bem de vida

demais para saber algo sobre o mundo da pobreza e do crime”.

Discordamos das afirmações de Chesnais, pois nossos estudos apontam que

atermos apenas a existência da violência concreta, ignorando a presença das

violências simbólica e intermediária implica numa limitação conceitual, como tivemos

oportunidade de abordar.

Certo é que, em se tratando de pesquisa, qualquer tentativa de confinar os

conceitos aos limites restritos de uma definição seria extremamente perigoso.

Portanto, violência não se define. Mas as manifestações consideradas pelo

senso comum como atos de violências só podem configurar-se como tal, quando

considerados seus contextos, bem como a experiência dos protagonistas, que

contribuem eles próprios, para a conceituação de violência, que não leve em conta os

aspectos socioeconômicos, políticos e culturais do contexto, negligencia a investigação

e configura uma limitação conceitual.

29

2.1 A Escola e sua origem

Analisamos a conceituação da violência e seu contexto e, considerando que a

presente pesquisa examina as violências ocorridas nas escolas públicas das redes

estaduais e municipal de Araçoiaba da Serra-SP e a habilidade dos atores do cenário

escolar em negociar com os atos de violência ocorrida nas referidas instituições

escolares, necessário se fazem discorrermos um pouco, acerca da origem das

instituições escolares, pois entendemos que as escolas foram em tempos passados, e

ainda são hoje, totalidades em construção, em organização e portadoras de identidade

dentro de um amplo contexto social.

Vamos encontrar um conceito de escola formulado por Silva (1986,p.407), no

Dicionário de Ciências sociais nos seguintes termos:

Escola é a instituição que, dentro de um sistema educacional, desempenha a função de transmitir de modo formal e programático, o patrimônio cultural de uma sociedade, mas não é a única forma de transmissão da cultura, levando-se em conta que é precedida, acompanhada e até viabilizada por processos paralelos, divergentes ou convergentes de educação não formal ou espontânea, atuante em toda a sociedade. Estes processos podem contribuir para os mesmos fins da escola ou com estes competir e até em certos casos – como determinados grupos de adolescentes – contrariar seus propósitos.

No sentido léxico, segundo Ferreira (1986), escola é compreendida como sendo

todo estabelecimento público ou privado onde se ministra sistematicamente, ensino

coletivo.

Silva Jr.;Ferretti (2004) enfatizam que a instituição escolar tem sua origem na

produção histórica do Estado Moderno, portanto as qualidades que lhe conferem

identidade são produzidas pela primeira vez na sua origem, implicando dizer que, ainda

que com os modos diferentes de existência, a identidade histórica de tal instituição deva

ser buscada no institucional, na organização derivada desse institucional e na cultura

escolar no Estado moderno. Para eles, a instituição escolar emerge na História como

necessidade da formação do pacto social.

Os estudos de Locke (1991 apud Silva Jr.; Ferretti, 2004) apontam que no

Estado natural, os direitos de igualdade, liberdade e propriedade poderiam ser

ameaçados, pois alguns homens favoreceriam mais a si e a seus amigos, provocando

30

assim, um estado de guerra, o que contrariaria o estado natural, bem como os próprios

direitos desse estado, daí a necessidade de superação pelo homem, desse estado

natural. Evitando esse estado de guerra, era decisivo para que os homens se

reunissem em sociedade, deixando o estado de natureza. Nesse momento os homens

teriam feito um pacto social e criado a sociedade política para a preservação dos

direitos naturais, ou seja, o pacto social fora feito no estado natural com o objetivo da

sociedade política garantir os direitos de igualdade, liberdade e propriedade de

qualquer indivíduo, independente de suas condições naturais. Não há renúncia dos

direitos naturais em favor dos governantes, mas sim um pacto para a preservação dos

direitos de todo cidadão e o poder dos governantes, portanto derivaria da sociedade,

que a eles é outorgada.

Para Silva Jr.; Ferretti (2004), as atividades executivas e legislativas do indivíduo

em estado natural transferir-se-iam para a sociedade, constituindo a base e o limite do

poder político dos governantes, ou seja, o processo de criação do pacto social e de

criação do poder político, como transferência do ato de governar, por outorga da

sociedade, constitui-se em um espaço comunal construído por esse pacto social. Nesse

momento histórico, o institucional com as marcas históricas desse tempo, teria sido

produzido pelos e para os seres humanos. No Estado estaria toda a origem histórica do

institucional de qualquer instituição ou organização da sociedade

O pacto social assemelha-se em muito aos sistemas de governo dos países

democráticos, onde, pelo voto, elegem-se os governantes, e estes assumem, pelo

menos em tese, a responsabilidade de fazer o melhor para os governados, retornando

aqui à célebre teoria pregada por Abraham Lincoln que rotulou a democracia de

governo, do, pelo e para o povo.

Encontramos resquícios do pacto social nas escolas públicas atuais, as quais

são mantidas pelos Poderes Executivos nas esferas municipal, estadual e federal, em

que os contribuintes indiretamente ajudam os referidos poderes a manter tais escolas,

com a arrecadação de tributos. Nesse caso, a instituição escolar contribui para a

construção do pacto social, pois são mantidas pelos poderes públicos e custeadas

pelos particulares contribuintes.

31

Em se tratando de poderes públicos, especialmente representados pelo Estado,

veremos adiante, nos estudos de Bourdieu (1998), de que o referido Ente é apontado

como legítimo produtor da violência simbólica, e no exemplo acima onde o Estado,

representado pelos poderes públicos tributam os particulares para manter as escolas

públicas. Podemos, portanto, concluir que o pacto social, da forma como proposto,

associado e utilizado pelo Estado, também é responsável por gerar violência simbólica,

traduzidas numa relação de poder estabelecida entre o Estado e o contribuinte e, se

não cumprida, o pólo passivo sujeitar-se-á a sanções, como a título de exemplo, as

execuções fiscais na cobrança de impostos.

Os estudos de Silva Jr.; Ferretti (2004) apontam que em virtude de seu

nascimento no Estado, a organização escolar com origem no ordenamento educacional

está no âmbito da esfera política. O institucional e a organização formal da escola, por

mediação da cultura institucional, relacionam-se, resultando na organização escolar

historicamente concreta e somente desta forma a instituição escolar poderia contribuir

para a construção e regulação do pacto social.

A institucionalização das Instituições escolares remontam à Idade Moderna, em

especial no Brasil, com a vinda dos colonizadores no Século XVI. Com a chegada dos

jesuítas, iniciou-se um processo de escolarização nas terras brasileiras, que teve o seu

apogeu e um retrocesso com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal em

1759, mas que tomou fôlego novamente e se fortaleceu como instituição no século XIX.

As afirmações de que a institucionalização da educação teria ocorrido somente

na Idade Moderna são questionadas por Saviani (2007). Para ele, o processo de

institucionalização da educação é correlato do processo de surgimento da sociedade de

classes que, por sua vez, tem a ver com o processo de aprofundamento da divisão do

trabalho, assim, nas sociedades primitivas, caracterizadas pelo modo coletivo de

produção da existência humana, a educação consistia numa ação espontânea, não

diferenciada das outras formas de ação desenvolvidas pelo homem, coincidindo

inteiramente com o processo de trabalho que era comum a todos os membros da

comunidade.

Para Saviani, a divisão dos homens em classes também se faz presente na

educação, pois esta, também se apresenta dividida, diferenciando-se

32

consequentemente, a educação destinada à classe dominante daquela a que tem

acesso a classe dominada.

A institucionalização da educação, e com ela o surgimento da escola se dá na

transição do comunismo primitivo (sistema social baseado no coletivo) para o

escravismo antigo, quando da ruptura do modo de produção comunal e o consequente

surgimento da sociedade de classes. Ao longo de todo o período antigo e medieval, a

escola permanecerá como forma restrita de educação somente ascendendo à condição

de forma principal, dominante e generalizada de educação na época moderna.

Entendemos que o período medieval foi o pior momento que o ensino possa ter

passado, face à influência poderosa da Igreja, através da Santa Inquisição, que tolheu

todas e quaisquer atividades intelectuais ou científicas, tanto é que a Idade Média ficou

conhecida na História como a “Idade das trevas”, face a baixa atividade intelectual

ocorrida nesse período.

Convém retomarmos a questão das sociedades primitivas, as quais se

caracterizavam pelo modo coletivo de produção da existência humana, em que a

educação consistia numa ação espontânea, não diferenciada das outras formas de

ação desenvolvidas pelo homem, perfeitamente em sintonia com o processo de

trabalho, comum a todos os membros da comunidade. Com o surgimento da sociedade

dividida em classes, também a educação emerge dividida, isto é, consequentemente

tem-se a diferenciação da educação destinada à classe dominante daquela a quem tem

acesso à classe dominada. Para o autor, é aí que se localiza a origem da escola.

Essa marginalização também é notada nas escolas atuais, pois ali há crianças

discriminadas, consideradas inaptas para a aprendizagem por serem provenientes de

classes menos favorecidas.

Para Saviani (2007), tomando-se a etimologia do vocábulo “escola”, que deriva

do grego “scholé” e etimologicamente significa, o lugar do ócio, local para membros da

sociedade que dispõe do ócio, lazer, tempo livre passa a se organizar na forma escolar,

contrapondo-se à educação da maioria que continua a coincidir com o processo de

trabalho.

Pela origem da palavra escola, vislumbra-se que a mesma destinava-se àqueles

que tinham tempo para estudar, que não precisavam trabalhar, e destinada de certa

33

forma, às classes mais privilegiadas economicamente em detrimento das classes

dominadas, as quais, ao contrário, não dispunham de tempo e condições para estudar,

gerando a exclusão do ensino aos menos privilegiados, tornando-se assim, o ensino

como algo elitista e para poucos privilegiados.

A instituição escolar moderna, além de agrupar os alunos em classes pela idade,

também destina ensinos diferenciados à camada burguesa e às classes populares da

sociedade. Os Estudos de Ariés (1978) apontam que a escola única do Antigo Regime

foi substituída por um sistema de ensino duplo, em que cada ramo correspondia não a

uma idade, mas a uma condição social, marcando as diferenças do tratamento escolar

destinado à criança burguesa e à criança menos favorecida.

Neste sentido, concordamos com os estudos de Beisegel (1986), ao apontar a

própria situação de certas famílias, destituídas do que comer, do que fazer, de como

obter dinheiro, de ter onde dormir ou se abrigar, portanto socialmente privadas da

possibilidade de projetar a vida no futuro. Esse fato incompatibiliza-se com a idéia

implícita na escolaridade, de um caminho em direção a um futuro pensado e desejável.

Os estudos de Saviani apontam os ensinamentos:

[...] de Ptahhotep no antigo Egito, que datam de 2.450 a.C., de Quintiliano, que viveu na antiga Roma entre os anos 30 e 100 de nossa era, constatando que o “falar bem” é o conteúdo e o objetivo do ensinamento de Ptahhotep, não se tratando do falar bem no “aspecto estético- literário”, mas da “oratória como arte política do comando”, ou seja, nos termos de Quintiliano “uma verdadeira institutio oratoria, educação do orador ou do homem político (MANACORDA, 1989 apud SAVIANI, 2007, p.10). Desde a civilização suméria e egípcia (3.238 -525 a.C.) e da chinesa (2.500 a.C. – 476 d.C.), a prática do ensino se baseia sobre repetições, transcrições de textos e sobre uma rigorosa memorização; todas as intervenções acompanhadas sistematicamente de um largo uso de punições corporais; na civilização hebraica antiga (1.100 a.C. – 70 d.C.) prescreve-se que essas últimas sejam limitadas ao mínimo indispensável, procurando basear o ensinamento sobre o interesse dos alunos e sobre a gradualidade da aprendizagem; o deslocamento do eixo religioso ao laico no que se refere à função e à gestão do ensino, a sua prática não muda muito na Grécia arcaica (XXI séc..- VII séc..a.C.) ao menos até as propostas Socráticas e, ainda mais àquelas platônicas, ao menos no que diz respeito ao discurso pedagógico (GENOVESI, 1999 apud SAVIANI, 2007,p.10-11).

Manacorda (1989 apud SAVIANI, 2007) aponta que no antigo Egito a separação

entre instrução e trabalho, a discriminação entre instrução para os poucos e o

aprendizado do trabalho para os muitos, e a definição da instrução “institucionalizada”

como “institutio oratoria”, isto é, como formação do governante para a arte da palavra

entendida como arte de governar (o “dizer”, ao qual se associa a arte das armas, que é

34

o “fazer” dos dominantes); trata-se, também, da exclusão dessa arte de todo indivíduo

das classes dominadas, considerado um “charlatão demagogo”, um meduti. A

consciência da separação entre as duas formações do homem tem a sua expressão

literária nas chamadas “sátiras dos ofícios”. Logo esse processo de inculturação se

transforma numa instrução que cada vez mais define o seu lugar como uma “escola”,

destinada à transmissão de uma cultura livresca codificada, numa áspera e sádica

relação pedagógica.

Saviani (2007) enfatiza que na Grécia a escola desenvolverá como uma paidéia,

enquanto educação dos homens livres, em oposição à duléia, que implicava a

educação dos escravos, fora da escola, no próprio processo de trabalho e com a

ruptura do modo de produção antigo (escravista), a ordem feudal vai gerar um tipo de

escola que em nada lembra a paidéia grega. Vislumbra-se a educação como processo

de dominação das classes dominantes sobre as dominadas, surgindo desta forma uma

violência sutil, imperceptível, a simbólica, com a interposição e inculcação de uma

reprodução cultural que contribui à reprodução das relações entre os grupos ou as

classes, sendo que tal violência será abordada adiante. Diferentemente da educação

ateniense e espartana, assim como a romana, em que o Estado desempenhava papel

importante na organização da educação, na Idade Média as escolas trarão fortemente a

marca da Igreja Católica. O modo de produção capitalista provocará decisivas

mudanças na própria educação confessional e colocará em posição central o

protagonismo do Estado, forjando a idéia da escola pública, universal, gratuita, leiga e

obrigatória cujas tentativas de realização passarão pelas mais diversas vicissitudes.

Os estudos de Baudelot;Establet (1971 apud SAVIANI, 2007) revelam que a

escola enquanto produto histórico é inseparável do modo de produção capitalista, entre

dominantes e dominados, na divisão de classes, na contradição entre “feudalidade” e

“campesinato servil”, se manifesta no seio de um processo de reprodução das forças

sociais, e notadamente de aparelhos ideológicos de Estado de um tipo totalmente

diferente. A igreja medieval, no essencial, não é uma instituição de ensino; a

contradição histórica entre a burguesia e a feudalidade que desempenha inegavelmente

um grande papel político na história do aparelho escolar ao longo do período de

transição ao capitalismo, não é, entretanto, jamais a contradição principal de algum

35

modo de produção, e permanece uma contradição secundária entre classes

dominantes.

Bourdieu; Passeron (1992) também sustentam a educação como Instrumento

fundamental da continuidade histórica, considerada como processo através do qual se

opera no tempo a reprodução do arbitrário cultural, pela mediação da produção.

A análise histórica apontada por Saviani leva-nos acreditar que razão lhe assiste,

ao afirmar que a origem da Escola não ocorreu apenas na Idade Moderna, como

sustentado por Silva Jr.;Ferretti, pois os exemplos de antecedentes históricos

apontados por Saviani, que reportam a Idade Antiga, ao Antigo Egito, Grécia e Idade

Média reforçam a tese de que a Escola remonta a um período bem anterior à Idade

Moderna.

Também pautados nos estudos de Saviani, podemos afirmar que a discriminação

e a divisão de classes que refletiu no ambiente escolar, gerando um ensino diferenciado

para a classe dominante em detrimento da dominada foi uma triste herança do passado

que infelizmente perpetua até nossos dias.

Enguita (1989) aponta que na atualidade, a escola é hoje o principal mecanismo

de legitimação meritocrática de nossa sociedade, pois supõe-se que, através dela tem

lugar uma seleção objetiva dos mais capazes para o desempenho das funções mais

relevantes, às quais se associam também recompensas mais elevadas.

Vislumbra-se que a escola moderna em muito lembra a do passado, e ainda

privilegia as classes dominantes em detrimento das classes menos favorecidas, pois

basta observarmos os resultados dos grandes vestibulares, nos quais vislumbramos

que os índices de aprovação são maiores envolvendo alunos das escolas privadas,

onde o ensino é pago. Uma herança do passado, a exemplo do que aconteceu no

Antigo Egito, Grécia e Idade Média ainda presente em nossos dias, como apontados

por Saviani.

2.2 Escola e violência

Exclusão social, má distribuição de renda, opressão, desemprego, miséria, falta

do que ter para comer e a violência maculam qualquer sociedade que se diz

36

democrática e assim como em qualquer parte do mundo, a violência também se faz

presente no cotidiano das sociedades contemporâneas e consequentemente nas

instituições escolares.

É pertinente enfatizar que a violência ocorrida nas escolas deve ter um

tratamento diferenciado, subtraída das estratégias convencionais empregadas pela

força da polícia. A escola possui particularidades que a difere da sociedade, então a

violência do cotidiano social não pode, meramente, ser projetada para os

estabelecimentos escolares. Da aplicação de sansões legais à compreensão das

manifestações de violências nossa resposta é clara: precisamos contextualizar os

fenômenos dando a eles existências situacionais e históricas dos fatos examinados.

Logo, violência escolar não é caso de polícia e os diferentes atores da escola precisam

assumir seu lugar de trabalho. Muito embora, há caso em que a presença do efetivo

das polícias seja necessária, sobremaneira, o tráfico de entorpecente que ronda as

escolas. Nessa especificidade o diretor, o professor, alunos e funcionários não se

anulam diante das ações policias, pelo contrário devem participar de maneira articulada

estabelecendo os limites e responsabilidades da partes envolvidas. Ademais, pobreza,

miséria, desemprego, injustiça social, crime organizado, não respondem pela onda de

violência que assola nossas escolas, mas são fatores fecundos ao aparecimento dos

atos de violência. E, o que é grave, são situações que fogem do controle das

autoridades policiais e das instituições escolares.

Neste sentido, Pezzin (1987 apud MOREIRA,2008,p.265) afirma que:

Um indivíduo que está fora do circuito produtivo (desempregado) está quase necessariamente fora do circuito de consumo (pobre) e dos centros residenciais (favelados) por falta de renda. Muitas vezes não conseguirá resolver seus problemas dentro dos quadros legais (delinquentes).

A afirmaçãoacima reforça a tese de um tratamento político às causas da

violência, pois se torna um modo de cobrir as omissões estatais em negociar com a

violência; omissão esta, traduzida pela ausência de políticas públicas, ausência de

investimentos em educação, em melhoria da distribuição de rendas, na reforma agrária,

pois no âmbito de um regime democrático expandiu-se muito a questão do direito ao

voto, no entanto, as políticas públicas estão longe de atingir seus reais objetivos.

37

Insistimos ainda numa análise da contextualização da violência, para não incidirmos

numa análise de senso comum. Para tanto, pautamos numa postura interdisciplinar,

analisando o contexto, seus protagonistas e o trato com as diferenças.

Debarbieux (2002) destaca a tendência de um “novo senso-comum punitivo”,

proveniente da América, disseminando também na Europa na forma de um

neoconservadorismo que criminaliza a pobreza, como forma de omitir a

responsabilidade estatal, sob os aspectos, social, econômico e de segurança, apelando

a responsabilidade individual dos habitantes de áreas “incivilizadas” de exercer sua

própria forma de controle social, ao recomendar a tolerância zero, entendendo-se como

tal, a não aceitação de ocorrência de crimes e seu rigoroso combate.

Os estudos de Debarbieux (2002) evidenciam que a América optou por

criminalizar a pobreza e é esta a proposta estendida às demais democracias da Europa

e outras partes do Mundo, fazendo com que as pessoas trabalhem por pouco e aceitem

também o enfraquecimento do papel redistribuidor do Estado, ou seja, o fim da

proteção social, e sob essa ótica, constrói-se uma opinião manipulada pela mídia e

pelas autoridades públicas; também a violência na escola passa a ser uma onda criada

pela mídia na qual buscam-se tendências repressoras para justificá-la.

Nesse contexto de criminalização é necessário nos atermos a violência

detectada no interior das escolas, que necessita de um tratamento adequado, pois a

escola é uma instituição especial e diferenciada e assim deve ser tratada. Reivindicar

segurança pública a elas interfere na qualidade de ensino, demonstra inabilidade dos

docentes e diretores em perceber e analisar o problema e indica incapacidade de

negociar com a violência escolar, ao delegar funções às polícias civil e militar.

Aliás, estudos realizados por Guimarães (1996b) revelam que nas escolas em

que houve reforço policial para coibir depredações, houve um aumento de ocorrências

de agressões entre os alunos; seus estudos reforçam a tese de que o emprego de

corretivos violentos para coibir atos de violência ocorridos no ambiente escolar não

amenizam, nem resolvem o problema da violência; assim, defendemos o emprego de

ações negociadas com os atos de violência no cenário escolar.

38

A presença da polícia num local destinado ao ensino produz reflexos negativos,

pois a escola é uma instituição responsável pelo saber, um local de formar cidadãos e

não se comunga com a presença ostensiva da polícia.

Silva Jr.; Ferretti (2004, p. 34) apontam que “a violência na escola pública no

ensino fundamental e médio foi banalizada ao extremo, tornando-se quase uma

característica dessas escolas na periferia das grandes cidades”.

Defendemos a idéia de que a banalização nas escolas públicas de ensino

fundamental e médio ocorre quando os professores, diretores, funcionários e alunos

não se reconhecem como produtores da violência simbólica, ignorando ou

desconhecendo como produtores desta e, na tentativa de coibir atos de violência

valem-se de corretivos violentos para extirpar pura e simplesmente o problema, e não

negociam com os atos de violência ocorridos no ambiente escolar. Discordamos, no

entanto, de Silva Jr.;Ferreti quando se referem apenas à violência na periferia das

grandes cidades, excluindo a violência também presente nas escolas das regiões

centrais das grandes cidades.

Aquino (2000) ressalta que, dentre tantos corretivos violentos, por vezes,

adotam-se a instalação de câmeras de vigilância no interior das escolas e os

“encaminhamentos”, ao coordenador, ao diretor, aos pais ou responsáveis, ao

psicólogo, ao médico, à polícia e, em situações extremas, as “transferências” e

“convites à auto-retirada”.

Condutas como essas, apenas evidenciam a inabilidade dos professores,

diretores e funcionários em tratar com o problema da violência nas escolas, não se

atendo ao contexto social da clientela envolvida com a violência. Defendemos que se

efetuem negociações com a violência escolar, como estratégia de prevenção da

violência.

A peculiaridade do problema a ser enfrentado o local do problema (interior da

escola) devem ser analisados contextualmente, caso a caso, para identificar o que teria

motivado a conduta. A crise da instituição escolar, o fracasso em cumprir as promessas

de integração social, problemas familiares, decepções não teriam motivado as

condutas? O ensino gera a perspectiva de uma ascensão social, de acesso a posições

39

sociais e econômicas mais privilegiadas, no entanto, quando isso não vem a ocorrer, o

efeito pode ser inverso, gerando a frustração.

A escola deve proporcionar sucesso, principalmente aos jovens de classes

menos privilegiadas, visando assim reduzir desigualdades sociais compreendidas como

possibilidades reais de um futuro melhor, se engajar satisfatoriamente no mercado de

trabalho.

Neste sentido, Freire (2007,p.47) pondera que: “ensinar não é transferir

conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção e construção”. Portanto é

de extrema importância a contribuição docente para que a escola consiga atingir sua

função social, reduzindo desigualdades sociais, integrando os alunos e formando

cidadãos, com professores empenhados em suas missões.

Freire (2007,p.92) evidencia que: “um professor que não leve a sério sua

formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem

força moral para coordenar as atividades de sua classe”.

Ainda enfatizando os estudos de Freire (2007,p.136-137):

Certa vez, numa escola da rede municipal de São Paulo que realizava uma reunião de quatro dias com professores e professoras de dez escolas da área para planejar em comum suas atividades pedagógicas, visitei uma sala em que se expunham fotografias das redondezas da escola. Fotografias de ruas enlameadas, de ruas bem postas também. Fotografias de recantos feios que sugeriam tristeza e dificuldades. Fotografias de corpos andando com dificuldade, lentamente, alquebrados, de caras desfeitas, de olhar vago, Um pouco atrás de mim dois professores faziam comentários em torno do que lhes tocava mais de perto. De repente, um deles afirmou: “Há dez anos ensino nesta escola. Jamais conheci nada de sua redondeza além das ruas que dão acesso. Agora, ao ver esta exposição de fotografias que nos revelam um pouco de seu contexto, me convenço de quão precária deve ter sido a minha tarefa formadora durante todos estes anos. Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social dos educandos?

Apontamos, nos estudos de Freire, a importância de o professor conhecer o

contexto social dos alunos aos quais ministram suas aulas, postura que demonstra uma

visão interdisciplinar do mencionado autor, apontando que o professor deve ir muito

além da sala de aula, para poder compreender, em especial, no caso da violência, o

que teria motivado a conduta; a carência afetiva, o meio social em que convive, o

ambiente familiar, a escola; o professor deve conhecer referidos fatores onde vivem os

alunos.

40

É importante que o professor seja um estudioso, que leve a sério o seu labor,

que saiba entender os problemas dos alunos, que conheça o contexto social dos

mesmos, pois, com certeza, ater-se a essas práticas, certamente auxiliará suas

atividades no cotidiano escolar.

Spósito (2001), pesquisadora da violência dos jovens na escola, enfatiza que o

referido tema alcançou maior visibilidade e despertou interesse acadêmico com o

transcorrer dos anos 80, com o advento dos primeiros governos eleitos

democraticamente, quando a violência e a questão da segurança nas escolas

passaram a ser divulgadas com maior ênfase pela imprensa.

O reflexo do aumento da criminalidade se fez presente também na escola e

passou a chamar a atenção das autoridades públicas que passaram a adotar medidas

errôneas – medidas punitivas - para tratar com a violência na escola, delegando

funções às polícias, deixando de analisar o contexto das situações a serem

enfrentadas, evidenciando o despreparo dos docentes, diretores e autoridades públicas

em lidar com o problema, demonstrando ausência de uma visão interdisciplinar do

contexto.

A autora considera que a crise pela qual passa a instituição escolar, a sua

desorganização, denuncia o fracasso no cumprimento das promessas de integração

social, uma vez que a inserção dos jovens no mercado de trabalho por via do sistema

público de ensino é evidentemente mais reduzida, gerando frustração do aluno com

relação à escola; essa frustração pode contribuir para causar violência.

Spósito (2001) evidencia que nos anos 90, a violência escolar passa a ser

analisada nas interações de grupos de alunos, caracterizando um tipo de sociabilidade

entre os pares e dos jovens com o mundo adulto, ampliando e tornando mais complexa

a análise do fenômeno.

Para Spósito (2001), até na vestimenta dos alunos, se denota uma tendência à

violência, pois nos anos 80, ainda existia a utilização do uniforme que identificava os

alunos no interior da escola; nos anos 90, os jovens levaram à escola, as largas

bermudas, os bonés “bad boys”, os “piercings” e as tatuagens e no presente milênio,

associado à indumentária, levaram armas nas salas de aulas, conduta esta, que

41

podemos associar a uma demonstração de poder por parte de alguns alunos frente aos

demais.

A violência que apenas atingia a escola quando esta se achava sem os seus

atores (diretores,professores,funcionários e alunos) passa a manifestar-se por ações

mais violentas em seu interior, nos dias letivos, nas aulas vagas, nos períodos de

intervalos ou na ausência dos professores. Para combater tais problemas adotam-se

medidas repressivas contra seus autores.

Debarbieux (2002) ressalta a importância da presença de um Estado capaz de

implementar um desejo político de neutralizar a desigualdade, mas que não haja

apenas repressivamente, sendo necessário analisar a violência sob o aspecto macro e

microssociológico, tanto em suas causas exógenas, relacionadas ao bairro, sistema

econômico, problemas familiares ou políticas públicas, quanto endógenas, associadas a

graus de organização ou desorganização locais, onde os atores são apenas agentes

num contexto, manipulados por políticas externas.

O mencionado autor também enfatiza que havendo legitimidade política que

combata a violência e a delinquência, é porque elas contribuem para a manutenção e a

produção da desigualdade social, não rompendo com as injustiças do mundo e a

opressão diária da violência é uma forma de dominação; a violência representa um

desafio às democracias, um desafio contra a exclusão social, estamos diante da

globalização da desigualdade que atinge tanto os países desenvolvidos quanto os

subdesenvolvidos e os emergentes como o Brasil; a prevenção da violência deve

começar cedo, devendo surgir nos primeiros anos de existência da pessoa humana, ao

invés de atacar o problema em sua fase adulta, cujos efeitos colaterais ao longo da vida

em sociedade tornam-se praticamente impossíveis de se reverter o quadro patológico

entre os delinqüentes. É neste sentido, que as estatísticas sobre a reincidência entre

aqueles que foram privados de liberdade nas instituições austeras apresentam índices

que variam entre 80 a 90 %1, o que é inadmissível quando pensamos na

ressocialização.

1 Dados da Funap – Fundação de Amparo ao Preso (Fundação Pedro Manuel Pimentel) apontam que dos presos são libertados cerca de 85% reincidem no crime e na ilegalidade; disponível em <http.www.funap.gov>.Acesso em: 13 nov. 2009.

42

Os estudos de Morais (1995) apontam ser neste meio que a educação assume

papel de extrema importância, entendida na amplitude que a coloca como

responsabilidade de múltiplos agentes sociais; formas de produção da vida material que

impliquem relações de produções injustas, problemáticas e levantam enormes

dificuldades às ações educacionais; as grandes coisas só poderão ser feitas após uma

bem sucedida transformação das estruturas político-sociais; no Brasil, em seus

quinhentos anos de existência, em momento algum a educação foi prioridade, mas

representou uma longa história de submissões às classes dominantes e esta foi apenas

um gerente de interesses dos exploradores estrangeiros no país.

Analisando os estudos de Morais, percebemos a atuação das classes

dominantes como hegemônicas das políticas, cujo interesse é impermeabilizar que a

formação crítica chegue à população, impedindo a formação de uma cidadania plena e

reivindique mudanças na qualidade de ensino e que coloque em dúvidas a relação

dominante - dominado, eliminando a rugosidade de trabalhadores servis. Obviamente, o

problema não é recente e durante séculos o Estado não consegue resolver os

respectivos atritos de interesses.

No período colonial, temos na expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal,

um exemplo claro de despreocupação com a política de ensino no Brasil Colônia, onde,

com referida conduta, ruiu-se o sistema de ensino da época.

Bonesana (1969) enfatiza que “o meio mais seguro, mas ao mesmo tempo mais

difícil de tornar os homens menos inclinados a praticar o mal, é aperfeiçoar a

educação”. É o que afirma Cesare Bonesana, pseudônimo - Marquês de Beccaria, em

sua obra: “Dos delitos e das penas”, século XVIII, já apontava que uma alternativa para

evitar crimes seriam as ações educativas. Três séculos depois, ainda andam pela

contramão dos fatos históricos, relegando investimentos em educação, empregando

recursos públicos na construção de presídios que não ressocializam os homens

privados de liberdade, pelo contrário, os tornam pessoas hábeis à reincidência do

crime.

A sucessão dos estudos de Beccaria é resgatada por Pino (2007), ao apontar

igual conclusão: “se a educação não é a solução para acabar com a violência, sem

educação a violência não tem solução, nem a curto nem em longo prazo”.

43

2.3. Violência Escolar

Uma pesquisa realizada em catorze capitais brasileiras, dentre elas, Alagoas,

Amazonas, Bahia, Ceará, Espírito Santo, Distrito Federal, Goiás, Mato Grosso, Pará,

Pernambuco, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Santa Catarina e São Paulo,

coordenada por Miriam Abramovay, enfocando as diversas formas de violência escolar,

deu origem ao livro: Violências nas escolas, em que a autora considera diferentes tipos

de violência que refletem no processo de aprendizado e formação. Ela denomina de

“violência escolar” todos os atos praticados no interior da escola que atingem o

indivíduo em suas várias dimensões.

Abramovay (2004) enfatiza que a violência surge na pesquisa como toda lesão

física ou simbólica imposta a indivíduos e a grupos e vem associada à pobreza,

desigualdades sociais, falhas de comunicação e perda da legitimidade, tal como: uso

da razão, consentimento e diálogo, formas de relações com poderes exercido pelas

armas, pelo medo, intimidação e não respeito ao outro.

Concordamos com Abramovay, quando aponta a existência da violência

simbólica no interior das escolas pesquisadas, no entanto, quando aponta a violência

com relação à pobreza, acrescentaríamos que nossas reflexões revelam que a pobreza

apesar de ser um campo fecundo para a proliferação da violência, não constitui sua real

e única causa; entendemos que deve ser analisado o contexto envolvendo os atores do

cenário escolar.

Spósito (2001) enfatiza que no Brasil a violência escolar registrou um aumento

no período de consolidação da democracia nos anos 80; ao mesmo tempo em que a

escola se institui como instância de aprendizagem e valores de exercício da ética e da

razão, sendo noticiada como um local de incivilidades, litígios, invasões, depredações e

morte, sendo que referidos conflitos ocorrem entre os vários agentes do cenário

escolar, ou seja, docentes, alunos e funcionários. Nesse cenário, surge também a

violência simbólica, exercida pela sociedade quando esta não se demonstra capaz de

encaminhar os jovens no mercado de trabalho, quando não lhes oferece oportunidade

para desenvolver suas capacidades, atividades de lazer, quando a escola é destituída

de conteúdos de interesse e significado para a vida dos alunos, quando os professores

44

não proporcionam explicações suficientes, deixando os alunos relegados à própria

sorte, desvalorizando-os com palavras e atitudes de desmerecimento; a agressão

sofrida pelos professores quando agredidos em seu trabalho e em suas identidades

profissionais, face o desinteresse e indiferença dos alunos.

Esses elementos, segundo Abramovay (2004), formam um ambiente de tensão

no cotidiano escolar que se traduz em condutas hostis entre os membros do cenário

escolar e eventualmente os pais dos alunos.

O clima de tensão que ocorre no cotidiano escolar deve-se à inabilidade dos

professores, diretores, funcionários e alunos da escola em negociar com os atos de

violência ocorridos ali ocorridos e também por desconhecer que são produtores da

violência simbólica; destarte, contribuem para ocorrência de conflitos no ambiente

escolar.

Podemos admitir que os professores, diretores, alunos e funcionários contribuem

de “forma culposa” para a existência de atos de violência no cotidiano escolar,

entendendo-se por “forma culposa”, uma conduta “sem querer”, sem desejar e sem

saber.

A pesquisa de Abramovay (2004) aponta algumas hipóteses para explicar a

violência escolar, sendo constatado que: relativamente ao gênero, os meninos se

envolvem mais que as meninas em situações violentas, seja como vítimas ou como

autores; quanto à idade, o comportamento agressivo é associado ao ciclo etário; em

relação à etnia, revelou ser a escola reprodutora de estereótipos étnicos dominantes

traduzindo em resistência dos alunos de minorias étnicas e ao tratamento

discriminatório por parte de colegas e professores.

A família, para muitos autores, é responsável por condicionantes ou

antecedentes de personalidades violentas, ou seja, famílias violentas podem influenciar

no comportamento dos filhos; o ambiente externo, comunidades abandonadas ou que

apresentem sinais de abandono estão mais vulneráveis à violência; a insatisfação e

frustração com as instituições e a gestão pública.

Outro fator apontado é o descaso dos poderes públicos com a instituição escolar,

a ausência e carência de equipamentos e recursos didáticos, baixa qualidade no ensino

diante das necessidades de demanda para o mercado de trabalho influindo nas

45

expectativas dos jovens.Além disso, a exclusão social e as incivilidades e

discriminações estariam contribuindo para desrespeitar os direitos humanos dos alunos.

Nos estudos acima diversos fatores econômicos, sociais, étnicos são elencados

como fatores que contribuem para justificar a violência, mas sustentamos que tais

fatores não devam ser dissociados do contexto a ser analisado, sob pena de se

negligenciar a investigação.

Percebe-se nas conclusões da pesquisa elaborada por Abramovay, que o

contexto em que se situa a escola, o bairro onde se localiza, o policiamento, a

iluminação precária, insegurança no trânsito e na travessia das vias de pedestres, a

ausência de semáforos, passarelas, faixas e guardas controlando o trânsito constituem

um sistema, que, uma vez ausentes, afetam a escola e consequentemente contribuem

para a violência na escola.

As escolas situadas em local de pouco movimento apontaram a presença de

gangues, tráfico de drogas e ameaças físicas aos atores do cenário escolar, alterando o

cotidiano escolar prejudicando o ensino.

Apesar de óbvias, pomos em dúvidas as conclusões de Abramovay, pois

sabemos que os fatores acima apontados, por si só não são responsáveis pelas causas

da violência, apesar de serem um campo fértil para sua disseminação, pois em nossos

estudos defendemos a contextualização dos atos de violência.

Também quando apontam que relativamente ao gênero, os meninos se

envolvem mais que as meninas em situações violentas nas escolas, se considerarmos

que a presença feminina nas escolas ocorre em maior número, a conclusão passa a ser

relativa.

As conclusões acima estão intimamente relacionadas às políticas públicas, pois

onde este não se faz presente, seja deixando de iluminar um local ermo, deixando de

capinar ou limpar terrenos baldios públicos, omitindo-se em notificar proprietários de

terrenos abandonados para que providenciem a limpeza, sem dúvida alguma tais

fatores contribuem para o recrudescimento da violência nos referidos locais,

especialmente se se localizam nas adjacências de instituições escolares.

O entorno da escola, suas adjacências apresentam contextos favoráveis ao

aparecimento de violências, sendo observados alunos que frequentam mercearias,

46

lanchonetes, bares, casa de jogos e videogames, ingerem bebidas alcoólicas, usam

maconha, crack, envolvem-se em pequenos delitos e por vezes desviam-se de seus

trajetos para as salas de aula.

Trata-se de mais um fator que depende de ações públicas, traduzidas na forma

de fiscalização dos alvarás dos referidos estabelecimentos, bem como aferir a

legalidade de instalação e funcionamento destes, cabendo às polícias civil, militar,

corpo de bombeiros e outras entidades públicas fiscalizar e policiar esses

estabelecimentos localizados nas adjacências das escolas.

A questão do policiamento é polêmica, por vezes considerada como sinônimo de

segurança ou vista como prejudicial e não merecedora da confiança dos moradores do

entorno da escola. Segundo Abramovay (2004), os alunos demonstram-se críticos

quanto à polícia, não com a instituição, mas com os profissionais dessa, que às vezes

são tidos menos confiáveis do que as pessoas ligadas ao crime. Existe a ausência do

Estado que nos referimos acima, ele não atende adequadamente às necessidades

reais como saneamento básico, água encanada, áreas para o lazer e,

fundamentalmente, para as práticas desportivas, organizadas por intermédio das

políticas públicas. Os criminosos aproveitam essas lacunas e oferecem pequenas

querelas à população com claro intuito de obtenção de confiança para a “conivência”

dos “negócios ilícitos”. Logo, a imagem dos policiais fica comprometida, face o

envolvimento em atos de corrupção, agressões gratuitas e participação no assassinato

de pessoas inocentes.

Pensamos que a ação policial é útil nas seguintes circunstâncias: nas

adjacências da escola e não em seu interior, pois nas redondezas da escola, poderia

contribuir em atitudes que visassem coibir ações de traficantes que objetivem a clientela

escolar, na fiscalização de casas de jogos de azar ( bingos e máquinas caça-níqueis) e

similares no entorno da escola. É bom lembrar que discernimento depende da

formatação e qualificação dos policiais envolvidos. Por intermédio da abordagem

interdisciplinar a questão se põe numa agenda de trabalho que não fragmente a escola

do bairro onde ela se localiza. São fortes motivos para articular a instituição escolar e as

políticas e esse paradigma depende de vontades políticas e de formação.

47

Pomos em dúvida a conclusão de Abramovay ao apontar de modo genérico o

envolvimento de policiais em atos de corrupção, quando sabemos da existência de

inúmeros profissionais honestos e cumpridores de seu dever na instituição policial.

Abramovay (2004) aponta que as diversas formas de violências na escola

envolvem seus atores, tanto como agressores ou como vítimas, sendo as violências

físicas e ameaças, as mais frequentes no contexto; em desfavor dos professores

encontram-se as desavenças provocadas por questões de avaliações, pelo nível de

exigência e falhas disciplinares cometidas em sala de aula, sendo as ameaças mais

costumeiras consistem em retaliações, especialmente depois do horário escolar.

As brigas são corriqueiras e sugerem a banalização da violência ou sua

legitimidade, muitas vezes instaurada por incentivo dos colegas, reação essa que mais

frequentemente acompanha tal ocorrência. Trata-se de uma postura que avolumam e

intensificam tais agressões.

A formulação no parágrafo acima é o resultado das análises sobre os atos de

violência, frequentemente, rotulados meramente como brigas ocorridas nas escolas

que, segundo Silva Jr; Ferretti (2004), passaram a ser características das escolas

públicas de periferias das grandes cidades. São idéias parcialmente verificadas em

nossos estudos: na periferia ou nos centros urbanos as violências concreta, simbólica e

intermediária ganham espaço. A discussão se coloca no campo da conceituação,

portanto, reafirmamos que nenhuma geografia é poupada das manifestações de

violências.

Entendemos como perigosa a banalização da violência no ambiente escolar, pois

em instituições que não negociem com a violência, tais omissões poderão aumentar os

conflitos entre diretores, professores, funcionários e alunos, gerando reincidência e

quem sabe ações violentas mais graves. A reincidência consiste na reiteração da

mesma prática de um ato, que é, em nosso caso, a violência.

Ainda analisando os estudos de Abramovay (2004), verificou-se que o abuso

sexual encontra-se presente, entre os próprios alunos, sendo também os professores

denunciados como autores.

As conclusões acima envolvendo os abusos sexuais – violências sexuais,

estupro e atentado violento ao pudor - ensejam cautela, pois o cotidiano das atividades

48

policiais e forenses revelam que referidos delitos, por vezes, ocorrem no ambiente

familiar. Porém, os agressores e agredidos dissimulam os fatos violentos inerentes à

família, neste momento, surge a calúnia que simula o espaço escolar e seus atores

como os verdadeiros responsáveis pelas agressões. A inexperiência de quem apura

pode levar a julgamentos precipitados. Resultado: as conclusões são equivocadas e,

sumariamente, poupamos as famílias e, absurdamente, condenamos a escola.

Outra contradição é o controle sobre as armas. O problema é sério e depende da

articulação entre os atores da escola e as polícias. Elementar é a linha tênue que

separa a escola e o bairro escolar. Segundo pesquisas de Abramovay (2004) a

presença de arma de fogo foi apontada pelos jovens como uma realidade no ambiente

familiar e doméstico. Segundo a autora é comum os alunos portarem armas de fogo e

outras conhecidas como “armas brancas”.

Entende-se por armas brancas, as facas, facões, canivetes, estiletes e outras

similares.

No ambiente escolar a presença de armas gera insegurança, mas seus

portadores julgam que a ostentação desses objetos proporciona maior segurança.

Trata-se de uma falácia, cuja significância está na relação de poder construída entre os

atores da escola e aqueles que rondam as limitações dos muros escolares. Além do

que, o portador institui respeito pela imposição de ordens aos alunos e colegas,

justificando a utilização da arma como instrumento de defesa; no entanto, referida

postura contribui para uma escalada da violência. Entendemos que as armas de fogo

implicam numa demonstração de força entre os próprios alunos; ao levá-la para dentro

de uma sala de aula, o portador, poderá ser respeitado pelos colegas, como uma

situação análoga ocorrida com o crime em geral, perpetrado fora do ambiente escolar.

Segundo Abramovay (2004) também os crimes contra o patrimônio (furtos e

roubos) no ambiente escolar aparecem de forma frequente no ambiente escolar, sendo

comum a subtração de objetos pessoais e de carros dos professores, sendo que os

casos mais graves são cometidos por pessoas externas à comunidade escolar, que

entram na escola durante a noite, no período de férias e nos finais de semana; no

entanto os pequenos furtos ocorrem dentro da escola. Os assaltos ocorrem com maior

49

frequência nas escolas públicas, embora sejam numerosos os casos ocorridos nas

escolas privadas.

Percebe-se nos estudos de Abramovay, a presença da expressão “formas

frequentes”, denotando-se a questão da banalização da violência até diante de crimes

mais graves, como o roubo (subtração mediante violência ou grave ameaça).

Pertinente enfatizar que os delitos contra o patrimônio – furtos e roubos - são

rotineiros na sociedade como um todo, e não se trata de crimes que atingem apenas a

escola, e o cotidiano da atividade policial demonstra essa realidade.

Atos de vandalismos – danos - também foram apontados nos estudos de

Abramovay (2004): ocorrem no ambiente escolar, tendo sido associados a

administrações escolares autoritárias, omissas ou indiferentes e a incidência é maior

nas escolas públicas que nas privadas, sendo que tal fato sinaliza uma ausência de um

sentimento de pertencimento ou compartilhamento daquilo que é público e revela a

distância que a escola mantém tanto do aluno quanto da comunidade; os atos de

vandalismos atingem também os bens pessoais dos professores.

A falta de ações negociadas, - medidas que impliquem na não aplicação de

medidas disciplinares - comprovadamente contribuem para os atos de vandalismo no

interior das escolas. Tais fatos foram comprovados por estudos de Medrado (1999) em

escolas da rede pública de Campinas/SP, onde foram implantadas hortas comunitárias

no ambiente escolar, despertando assim, o sentimento de pertencimento e

compartilhamento entre os alunos. A ação negociada em questão trata-se de uma

postura interdisciplinar, que contribuiu para a diminuição de atos de vandalismo no

ambiente escolar. Destacamos que abordaremos melhor a questão da horta

comunitária, quando tratarmos da negociação com os atos de violência no ambiente

escolar.

Os estudos de Abramovay (2004) apontam que, para tratar com o problema da

violência no ambiente escolar, em especial com as brigas, parte-se de um elenco de

procedimentos formais e informais modelados de acordo com formas de direção ou

projeto pedagógico próprio. Os referidos procedimentos são tomados na maioria das

vezes na forma de advertências, suspensões, transferências e expulsões, conforme a

50

gravidade do problema, considerando-se que a disciplina aparece como forma de

manter a ordem na escola.

Encontramos, nos exemplos acima, práticas de corretivos violentos para tratar da

violência, consistentes em advertências, expulsões e transferências, o que demonstra

inabilidade dos diretores, professores, alunos e funcionários em negociar com os atos

de violência ocorrida no ambiente escolar.

Entre os alunos, constatou-se que, embora não aceitem algumas regras que lhes

são impostas, quando foram indagados sobre como se sentiam em relação à escola

onde estudavam, a maioria dos alunos respondeu que gosta da escola. Ao serem

questionados acerca do que menos gostam na escola, apontaram em primeiro lugar, o

espaço físico; em segundo, a secretaria e direção e em terceiro, os colegas. Essas

respostas revelam a fragilidade de atitudes de pertencimento e envolvimento com a

escola como espaço de construção de relações sociais e sugerem o rebaixamento da

auto-estima dos alunos.

Grande parte dos professores declarou não gostar das aulas, seus conteúdos,

carga horária dos alunos, pois mostram-se desinteressados pelos estudos e sentem-se

poucos seguros no ambiente de trabalho, face das ameaças sofridas.

A escola revela-se um local de violência simbólica, pois há constante pressão

para conseguir notas, ignorar os alunos, tratá-los mal, expô-los ao ridículo. Além disso,

os professores sofrem quando são agredidos em seu trabalho e em sua identidade

profissional pelo desinteresse e indiferença dos alunos. O fato da escola ensinar mal,

seu conteúdo ser interpretado como inútil pelos alunos, não haver perspectiva positiva

para um mercado de trabalho gera uma sensação de insegurança quanto à questão de

uma maior escolaridade e qualificação garantir sucesso profissional futuro. A maioria

dos alunos, no entanto, acredita que a escola ensina coisas úteis para a vida e para o

futuro, e em geral, os estudantes de baixa renda tendem a ver a escola como um canal

de mobilidade social e como um local privilegiado de socialização e de promoção da

cidadania, de formação de atitudes e desenvolvimento social.

Outro fator negativo presente nas escolas é o preconceito racial, dissimulado

com brincadeiras e piadas, chegando em alguns casos, a vir de forma declarada,

gerando diversas.

51

Percebe-se, nos estudos de Abramovay, um desconhecimento das questões

jurídicas envolvendo o racismo, onde a autora associa ofensas discriminatórias como

racismo propriamente dita.

Julgamos, portanto, pertinentes alguns esclarecimentos acerca da questão do

racismo, em especial, sob o aspecto legal da questão, pois há uma interpretação

suscitada pelo senso comum de que, toda ofensa relacionada à raça, etnia, cor ou

religião é considerada como racismo; sob o aspecto legal, não se trata de racismo, mas

sim de Injúria qualificada, nos exatos termos do Artigo 140, par.3° do Código Penal (in

verbis):

Artigo 140: “Injuriar alguém, ofendendo-lhe a dignidade ou o decoro”; [...] Par.. 3°: “Se a injúria consiste na utilização de elementos referentes a raça, cor, etnia, religião ou origem ou a condição de pessoa idosa ou portadora de deficiência”: Pena; reclusão de um a três anos e multa (BRASIL, 2000,p. 281).

A lei n° 7.716, de 05/01/1989, define crimes resultantes de preconceito de raça

ou cor, tipificando condutas, tais como:

Impedir acesso de alguém devidamente habilitado; negar ou obstar emprego em

empresa privada; recusar ou impedir acesso a estabelecimento comercial, negando-se

a servir, atender ou receber cliente ou comprador; recusar, negar ou impedir a inscrição

ou ingresso de aluno em estabelecimento de ensino público ou privado de qualquer

grau; impedir o acesso ou recusar hospedagem em hotel, pensão, estalagem, ou

qualquer estabelecimento similar; impedir o acesso ou recusar atendimento em

restaurantes, bares, confeitarias, ou locais semelhantes abertos ao público; impedir o

acesso ou recusar atendimento em estabelecimentos esportivos, casas de diversões ou

clubes sociais abertos ao público; impedir o acesso ou recusar atendimentos em salões

de cabeleireiros, barbearias, termas ou casas de massagem ou estabelecimentos com

as mesmas finalidades; impedir o acesso às entradas sociais em edifícios públicos ou

residenciais e elevadores ou escada de acesso aos mesmos; impedir o acesso ou uso

de transportes públicos, como aviões, navios, barcos, ônibus, trens, metrô ou qualquer

outro meio de transporte concedido; impedir ou obstar o acesso de alguém ao serviço

em qualquer ramo das Forças Armadas; impedir ou obstar por qualquer meio ou forma,

o casamento ou convivência familiar e social; fabricar, comercializar, distribuir ou

52

veicular símbolo, emblemas, ornamentos ou distintivos ou propaganda que utilizem a

cruz suástica ou gamada, para fins de divulgação do nazismo (BRASIL, 2000).

As penas para os crimes acima, variam de um a quatro anos de reclusão

segundo a Lei n° 7.716, de 05/01/1989.

Portanto, sob o aspecto legal, ofensas como: “negrinho”, “macaco”, tão

rotineiramente utilizadas no cotidiano escolar, em nosso entendimento, traduzem

exemplos de injúria qualificada pelo preconceito, capitulada no artigo 140, par. 3°do

Código Penal – não deixando de ser severamente punidas com reclusão – entendendo-

se por reclusão, o regime penitenciário inicial fechado e com rigor carcerário; racismo

compreende, a titulo de exemplo, impedir o acesso de um negro devidamente habilitado

num local franqueado ao público em geral.

Retomamos os resultados da pesquisa realizada por Abramovay (2004), os quais

possibilitam importante compreensão de como os jovens tratam com a violência,

destacando-se, em primeiro lugar, o fato de que a noção de violência não se mostra

monolítica, mas como fragmentos da vida social; para alguns a violência é naturalizada,

enquanto outros descrevem-na com suas variadas formas, passando pela violência

física, confrontos, discriminação racial, exclusão social, válida como defesa, no caso de

agressões, humilhações, injustiças e reações a roubos e assaltos.

Abramovay (2002) enfatiza que a violência afeta a qualidade do ensino e a

aprendizagem, fazendo com que muitos alunos tenham dificuldades de concentração

nos estudos, percam dias letivos e a vontade de assistir as aulas, fiquem nervosos,

revoltados, com medo, inseguros, acarretando prejuízos ao seu desenvolvimento

acadêmico e pessoal; a violência também acarreta prejuízos aos professores, como o

desestímulo para o trabalho, o sentimento de revolta, a dificuldade de concentração nas

aulas e os pedidos de transferência por parte dos professores para locais, em tese,

mais seguros.

Para Abramovay (2004) outros fatores nocivos da violência no âmbito escolar

são sentidos no desempenho profissional do corpo técnico-pedagógico, também

incidem sobre a percepção dos alunos a respeito do espaço físico da escola, da gestão

e dos próprios colegas, sendo constatado que o ambiente escolar desfavorável

53

contribui para o esgarçamento das relações entre atores da escola (professores e

alunos; professores e direção; alunos e alunos; alunos e direção).

A violência gera insegurança, desconfiança, prejudicando o cotidiano escolar e,

invariavelmente, provoca a queda de rendimento do trabalho docente que possui

fragilidades de formação específica. Se todos os atores se sentem envolvidos, é de se

esperar que a abrangência do problema toque diretores, alunos e funcionários.

Considerando que somos todo inconcluso na construção ensino-aprendizagem torna-se

impossível negar que a produção de saberes fique comprometida.

É a violência simbólica aqui presente, causando seus danos por vezes

imperceptíveis, desgastando e provocando atritos nas relações do cotidiano escolar,

gerando a queda da produção do trabalho docente, o desinteresse pela profissão. A

violência além de atingir os professores, vê-se transpassada aos gabinetes das

diretorias que sentindo-se “pressionadas”, por vezes valem-se de corretivos violentos

para tratar com esse problema.

O impacto mais significativo da violência é tornar o ambiente escolar pouco

apropriado às aulas, acentuando as faltas dos alunos e a piora na qualidade do ensino.

Tais acontecimentos trazem consequências drásticas para os educandos que

sofrem com a repetência e a evasão escolar comprometendo a eficiência do sistema

escolar, deteriorando as relações, comprometendo a qualidade das aulas e no

desempenho escolar dos alunos.

Abramovay (2004) enfatiza que a repetência e o abandono escolar podem ter

como causa a violência no âmbito escolar, no entanto, algumas concepções

responsabilizam o aluno e suas famílias pelo fracasso escolar, como também sinalizam

para a situação em que se encontra o ensino no país que, apesar de universalizado,

ainda não garante qualidade para todos, pois a falta de apoio financeiro para

pagamento de passagens, aquisição de livros, cadernos e materiais escolares em geral,

a falta de ajuda nos afazeres domésticos, situações de violência no entorno ou interior

da escola, contribui para que muitos estudantes abandonem os estudos,

comprometendo seu processo de formação, o que repercute na sua trajetória

profissional; parte significativa dos jovens que não conseguem concluir seus estudos

em idade considerada apropriada pelo sistema de ensino, migram para a Educação de

54

Jovens e Adultos (EJA), em especial, no período noturno, sendo que de modo geral,

essa oferta é de cunho compensatório, sendo seu ensino uma “recuperação” de

conteúdos da escola regular, sem compromisso com a construção de saberes por

esses alunos.

Entende-se por universalização do ensino, o princípio de que o ensino deva estar

ao alcance de todos, assegurando assim o que preceitua o artigo 205 da Constituição

Federal:

“a Educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL,2005,p.60).

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um projeto destinado a atender e

incentivar o ensino de quem parou de estudar há alguns anos ou de quem nunca teve

esta oportunidade, mas tem interesse em aprender.

Retomando a questão da interrupção dos estudos, nos estudos de Abramovay

(2004), é pertinente enfatizar que a responsabilidade pelo abandono não recai

exclusivamente sobre os alunos, mas outros fatores também contribuem para essas

situações, tais como: condições de trabalho, “stress”, moradia, desinteresse pelas aulas

e principalmente o sentimento de insegurança e relativo à repetência. As justificativas

vêm sempre atreladas a modelos de eficiência de desempenho e à falta de

acompanhamento familiar no desempenho escolar dos alunos.

Entendemos que os motivos acima são fatores fecundos que contribuem para a

queda no rendimento e desempenho escolar, mas poderíamos elencar também a

violência como um fator nocivo para o aproveitamento escolar pois, do cotidiano da

atividade policial, chegam-nos relatos de alunos, que se queixam da insegurança no

ambiente escolar, por ocasião de lavratura de ocorrências envolvendo crimes por eles

sofridos no ambiente escolar, dentre os quais podemos citar as agressões e ameaças.

As diversas formas de violência denotam a heterogeneidade das visões e dos

problemas ligados aos atos de violência detectada no ambiente escolar, a qual não

pode ser vista apenas sob o aspecto da violência concreta, sob pena de incidirmos

numa análise de senso comum, negligenciando assim a investigação.

55

Dentre as violências identificadas no ambiente escolar, destacamos a física ou

concreta, a mais comum em nosso cotidiano, à qual nos referimos no início de nosso

trabalho, por ser aquela mais conhecida em nosso cotidiano e mais noticiada pela

imprensa, por se tratar, por exemplo, de roubo ocorrido, de homicídio, de lesão

corporal, de estupro que comumente fazem parte das páginas dos periódicos que

veiculam nas bancas de jornal e nos telejornais.

A violência simbólica ou institucional ou moral que é aquela que se manifesta

numa relação de poder, dissimulando relações de força, por vezes compreendida como

a permanência na escola por tantos anos, um ensino que gera desprazer, que obriga os

alunos a aprender matérias com conteúdos alheios aos seus interesses; as imposições

de uma sociedade que não sabe acolher os jovens no mercado de trabalho ao término

dos estudos; a violência das relações de poder entre professores e alunos e também

podemos elencar a insatisfação profissional dos professores.

A violência intermediária, abordada em pesquisas do Grupo Interdisciplinar de

pesquisa Podis (Poder e Disciplinamento nas Instituições Escolares de Sorocaba-SP.) –

Universidade de Sorocaba-SP é entendida como aquela situada entre a simbólica e a

concreta, mas é preciso cautela na análise de referida violência, pois se trata de um

novo paradigma que não se restringe estar entre uma e outra violência. Neste sentido,

é inconcebível pensá-la apenas como imbricador de paradigmas, isto é, “o espaço entre

a violência concreta e a simbólica”. Notadamente a questão é mais desafiadora e torna

a violência intermediária o paradigma que se sustenta na acepção de que não existe

uma violência, mas um conjunto de violências que precisam ser contextualizadas.

Medrado (2009) analisa a violência intermediária como modalidade de violência

que aproxima as diferenças e assume papel “catalisador”, engrandecendo os estágios

de atrito, definindo as modulações de violências, provocando maior intensidade de

destruição, reunindo o concreto e explicando o simbólico, além de agregar o simbólico e

examina o concreto, dando a este último corpo e existência; mimética e também

chamada de “meta-violência”, que descreve orientações explicativas para se

compreender as agressões, ela reconstitui sinais que demarcam acontecimentos e fatos

destrutivos que caracterizam a violência estudada dos agressores, invadindo a

historicidade dos envolvidos.

56

A violência intermediária é camuflada, mimética e dissimulada. Historicamente,

durante a Segunda Guerra Mundial, Fromm (1987) analisou o comportamento verniz

cujo objetivo foi esconder as reais intenções de reação agressiva – a dissimulação.

Para ele é o início do exercício de autodefesa – o verniz. A compreensão da

personalidade de Hitler exige o reconhecimento de que o verniz que recobria a

substância desse homem incessantemente mobilizado era a de uma pessoa amável,

cortês, controlada, quase tímida. Era especialmente cortês com as mulheres.

Medrado (2009) enfatiza que a película camuflava as reais intenções de

destruição, pois sua violência era animalesca e irracional, aniquilando suas vítimas com

atos premeditados; essa crueldade supera o simbólico e o concreto e seu poder de

destruição só pode ser adequadamente explicado a partir da concepção de violência

intermediária; essa violência é característica de grandes ditadores que empregam o

intermediário para consagrar dominação

2.4 A Violência na concepção dos sociólogos e filósofos franceses

2.4.1 Bourdieu e a violência simbólica

Ao analisarmos a questão da violência simbólica que se manifesta nas relações

de poder no cenário escolar tomamos o referencial teórico de Bourdieu, sustentado nos

mecanismos que apontam como natural às representações ou as idéias sociais

dominantes. A violência simbólica torna-se eficaz para explicar a submissão dos

dominados, dominação esta, traduzida por sanções, imposições de regras, pela

incapacidade de conhecer criticamente as regras dos direitos, pelo domínio das

linguagens que imputam relações de força e de poder. Trata-se de uma violência sutil,

mas não menos efetiva, e mais nociva, porque é oculta.

Denota-se que a violência simbólica é uma modalidade de violência, no entanto,

quase imperceptível, pois se traduz numa relação de poder, e se faz presente no

cotidiano escolar, sendo que os professores, diretores e funcionários por vezes, não se

vislumbram como produtores da referida violência. Em nossos estudos, buscamos

examinar as espécies de violência no ambiente escolar, em especial a violência

57

simbólica, verificando a habilidade dos atores do cenário escolar em negociar com os

atos de violências ocorridas no ambiente escolar.

No momento em que os atores do cenário escolar não se percebem como

produtores da referida violência, passam a ser cúmplices ou mesmo produtores da

violência simbólica.

Bourdieu (1998) enfatiza que os sistemas simbólicos assumem uma função

política, agindo como ferramentas a poder das classes dominantes, impondo a

dominação de uma classe sobre outra, traduzindo-se na violência simbólica dando

reforço da sua própria força às relações de força que fundamentam e contribuem para a

domesticação dos dominados.

Apesar da sutileza ser uma das características da violência simbólica, quase

imperceptível, em face de presença marcante da violência concreta em nosso meio, no

entanto, seus resultados podem ser mais nocivos, pois se traduz naquela que

discrimina e que não distribui a renda de forma igualitária, na opressão, na supressão

de direitos trabalhistas, na disseminação da miséria e por vezes, referida violência não

é compreendida. Para Bourdieu (1998), quando os dominados nas relações de forças

simbólicas confrontam em estado isolado, como é no caso das interações cotidianas,

não existe alternativa, a não ser a aceitação, quer seja resignada, provocada, submissa

ou revoltada da definição dominante da sua identidade ou da busca da sua assimilação

a qual supõe um trabalho que faça desaparecer todos os sinais destinados a lembrar o

estigma no estilo de vida, no vestir, no pronunciar e que tenha em vista, propor, por

meio de estratégias de dissimulação ou de embuste, a imagem de si, a menos afastada

possível da identidade legítima.

Bourdieu (1998) enfatiza que o Estado é apontado como o maior detentor do

monopólio da violência simbólica legítima e age através de seus autores, a título

pessoal ou de forma institucional por delegação e quanto mais interessados estão em

fazer reconhecer o ponto de vista que se esforçam por se impor; a luta pelo poder para

alcançar os poderes públicos, compreendendo-se nestes, as administrações do Estado

e nas democracias parlamentares, a luta para conquistar a adesão dos cidadãos,

através do voto, é também uma luta para manter ou subverter a distribuição do poder

58

sobre os poderes públicos, através do monopólio do uso legítimo dos recursos políticos

objetivados, direito, exército polícia e finanças públicas.

Os estudos de Bourdieu apontam o Estado como o maior detentor da violência

simbólica. Ao considerarmos a grande existência de escolas públicas estatais

existentes no país, podemos ter uma exata dimensão do problema e deduzir a

produção da violência simbólica no ambiente escolar, pois as escolas públicas fazem

parte do Estado, portanto, podemos concluir que também são produtoras da referida

violência, e o fazem, através de seus agentes.

Althusser (1977 apud ENGUITA,1989), reforçando as conclusões de Bourdieu

aponta a escola como sendo um aparato ideológico do Estado, e nenhum outro dispõe

durante tantos anos de audiência obrigatória. Nela, além de se aprender a ler, a

escrever, a contar, também são inculcadas regras de bom comportamento,

reproduzindo sua submissão à ideologia dominante.

As análises acima reforçam a tese do Estado como sendo o maior detentor da

violência simbólica, praticando-a através das instituições escolares, valendo-se de seus

agentes, impondo nos longos anos de estudos, a disciplina e a docilidade aos corpos,

impostas pela autoridade e submissão, revelando uma relação de poder, presentes em

condutas do cotidiano das salas de aula, tais como, as ordens disciplinares

consistentes em: “não façam ruído, não falem, prestem atenção, não se movimentem

de um lugar para outro”.

Bourdieu (1998) ressalta que na escola percebemos também a presença da

violência simbólica quando vemos os professores encarregados de ensinar de forma

normalizada e formalizada as regras em vigor e também na avaliação dos educandos.

Bourdieu; Passeron (1992) apontam que toda ação pedagógica é objetivamente

uma violência simbólica, enquanto se trata de imposição por um poder arbitrário e

cultural, quando reproduz o arbitrário cultural das classes dominantes sobre as classes

dominadas, consistente numa relação de forças, em que o sistema de ensino assegura

também o surgimento da violência simbólica, através da inculcação de um modo

arbitrário de imposição de educação, como cultura legítima; trata-se de uma violência

dissimulada, enquanto em certas sociedades ainda existem técnicas de coerção, tais

como as pancadas, ou até mesmo ao castigo, mandando fazer lição em dobro,

59

aplicando sanções corporais (os rabos-de-gato dos colégios ingleses, a chibata do

mestre-escola ou a falaga dos mestres do Corão) que surgem simplesmente como

atributos da legitimidade pertencente ao mestre numa cultura tradicional, pois não

trazem o risco de trair a verdade objetiva de uma atividade pedagógica, por serem,

nesse caso, modo de imposição legítima, o que não acontece com a violência

simbólica, face à sua maneira suave de se concretizar.

Nos estudos acima, percebe-se o emprego da educação como forma de

violência simbólica, passando a ser instrumento das classes dominantes em detrimento

das classes dominadas, inculcando um sistema de ensino, reproduzindo o que os

autores chamam de reprodução de um arbítrio cultural.

De acordo com Sanfelice (2005), a educação é uma forma de violência, não

sobre o mundo físico exterior, mas sobre o homem, pois segundo o autor, todo e

qualquer processo educativo visa à conversão do homem natural em homem social,

induzindo a uma cultura de comportamentos, aquisição de linguagem, práticas morais e

aceitação de valores, ou seja, a educação força e violenta o homem natural para que se

viabilize socialmente.

Vislumbra-se mais um exemplo de violência simbólica, nos dizeres supra, em

que há uma imposição sobre o ser humano, na forma de uma regra social que lhe é

imposta e sujeita-o a aceitar. No entanto, discordamos do ínclito autor, quando aponta a

educação como forma de violência, pois atribui a produção de violência à

“personalidade jurídica: educação”, quando, na verdade, os verdadeiros produtores da

violência simbólica no ambiente escolar são os professores, diretores, funcionários e

alunos.

Destarte, defendemos em nossos estudos, a necessidade da contextualização

dos atos de violências, de conhecermos seus protagonistas, o cenário, as condições

socioeconômicas, para podermos entender melhor a violência simbólica, sob pena de

incidirmos numa análise de senso comum.

60

2.4.2 Bernard Charlot e a concepção de violência

Charlot (2002), ao analisar a violência e a maneira como os sociólogos franceses

abordam a questão da violência escolar e as distinções conceituais que eles propõem,

aponta as seguintes distinções: Violência na escola, à escola e da escola.

A violência na escola é aquela que se produz dentro do espaço escolar, no

entanto desvinculada das atividades da instituição escolar, quando esta é apenas

utilizada para a prática de uma conduta que poderia ter ocorrido em outro. A título de

exemplo podemos citar: uma gangue que adentra na escola e agride um grupo rival, em

que se percebe que o espaço escolar é apenas um palco para a violência;

Violência à escola: é aquela que se encontra nitidamente ligada à natureza e às

atividades da instituição escolar; quando os alunos agridem professores, provocam

danos, insultam professores, estão praticando atos de violência que atingem

diretamente a própria instituição;

Violência da escola: é aquela que representa uma violência institucional, portanto

simbólica, que ocorre quando a instituição e seus agentes impõem a seus alunos

afazeres, tarefas, disciplina e avaliações.

Para o referido autor, as violências praticadas no ambiente escolar, para serem

melhor compreendidas e explicadas devem ser hierarquizadas a partir de sua natureza:

atos associados ao que denominou de violência, dentre os quais os crimes contra o

patrimônio, contra os costumes, agressões; atos de incivilidades: humilhações, palavras

ofensivas e falta de respeito; violência institucional ou simbólica: aquelas travestidas

nas relações de poder.

Os estudos de Charlot (2001), apontam uma interessante distinção, em especial

a questão de “aprender a vida”, a qual definiu como sendo ingressar na vida humana,

aprender a se defender, lutar para sobreviver, entrando nas relações humanas. Os

jovens aprendem muitas coisas antes de entrar na escola e continuam a aprender fora

dela ainda que frequentem a escola, e já aprenderam coisas essenciais para eles, “a

vida”. Portanto a relação com o saber que eles encontram na escola e sua relação com

a própria escola não se constroem a partir do nada, mas a partir de relações com o

61

aprender que eles já construíram. Não se vai à escola para aprender, mas para

continuar a aprender.

O referido sociólogo francês, em sua análise, pode advir uma situação de

continuidade sem ruptura: “aprender na escola”; fazer aquilo que se diz para ser feito é

adaptar-se ao universo de regras percebidas como estranhas e arbitrárias na falta de se

estabelecerem relações destas com a especificidade dos conteúdos e das atividades

escolares. Desde que se faça isso, será possível ter o direito a uma (boa) profissão

futuramente. Predomina aqui uma lógica da “sobrevivência”, transferida do universo

familiar e social ao universo escolar.

Trata-se da violência simbólica fazendo-se presente no cotidiano escolar. Desta

feita, a instituição escolar, inculcando, através de seus agentes, as regras do ambiente

escolar, moldando os alunos, gerando a docilidade dos corpos, tudo em nome do

dever-ser contido no ambiente familiar transpassado ao escolar; trata-se de uma forma

de disciplinamento, como abordaremos mais adiante quando analisarmos os estudos

de Foucault.

Retomando a questão das distinções analisadas por Charlot (2002),

vislumbramos que estas se fazem necessárias nas escolas onde a negociação surge

como mediadora para realizar acordos diante dos atos de violência, pois uma postura

interdisciplinar exige análise do contexto, e, no caso em tela, o exame dos atos de

violências ocorridos no ambiente escolar para serem adotadas as condutas negociadas

adequadas ao caso. A título de exemplo, como teremos oportunidade de analisar mais

adiante, nos estudos de Medrado (1999), a implantação de hortas comunitárias nas

escolas públicas de Campinas-SP contribuiu para significativa diminuição de atos de

vandalismo no interior das escolas onde foram implantadas.

Trata-se da adequação de medidas pertinentes ao caso, após análise da

natureza dos atos de violência ocorridos no ambiente escolar.

Entendemos como posturas e condutas interdisciplinares as análises de Charlot

(2001) e a conduta de Medrado (1999), a qual verificaremos mais adiante e com mais

detalhes.

62

2.4.3 A concepção Foucaultiana sobre violência

Ao tratarmos do tema “violências escolares”, segundo Fante (2005), imaginamos

uma série de situações do cotidiano escolar, dentre as quais as brigas, depredações,

drogas e ofensas.Diante desse quadro, inúmeras medidas surgem para prevenir essas

condutas, dentre as quais, o levantamento dos muros das escolas, inserção de

câmeras de vigilâncias, reforço do policiamento, instalação de detectores de metais.

Essa constante vigilância remete-nos ao Panóptico, idealizado por Jeremy

Bentham, demonstrado por Foucault como sendo um aparato óptico e econômico que

possibilita a fiscalização eficiente e permanente.

O princípio é conhecido: na periferia como construção em anel: no centro, uma torre; esta é vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construção periférica é dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construção; elas têm duas janelas, uma para o interior, correspondendo às janelas da torre; outra dá para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta então colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operário ou um escolar. Pelo efeito de contraluz, pode-se perceber da torre, recortando-se exatamente sobre a claridade, as pequenas silhuetas cativas nas celas da periferia. Tantas jaulas, tantos teatros, em que cada autor está sozinho, perfeitamente individualizado e constantemente visível. O dispositivo panóptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. Em suma, o princípio da masmorra é invertido: antes, de suas três funções - trancar, privar de luz e esconder – só se conserva a primeira e suprimem-se as outras duas. A plena luz e o olhar e um vigia captam melhor que a sombra, que finalmente protegia. A visibilidade é uma armadilha(FOUCAULT, 2001, p. 165-166).

Parece-nos que, a arquitetura dos prédios na escola atual brasileira, permite uma

aproximação ao panóptico de Bentham, cujo efeito mais importante é, segundo

Foucault (2001), induzir no detento um estado consciente e permanente de visibilidade

que assegura o funcionamento automático do poder, tornando a vigilância permanente

em seus efeitos, mesmo que seja descontínua em sua ação.

Foucault (2001) quando ressalta que na escola se levantam os muros, inserem-

se câmeras de segurança e reforça-se sua vigilância, induz-se a um estado consciente

e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automático do poder,

mesmo que descontínua a sua ação.

Não somente nas escolas vislumbramos a preocupação com a violência, mas a

proteção contra a violência e suas consequências fazem-se presentes nas paisagens

63

arquitetônicas urbanas de nossas cidades, onde os jardins das residências das classes

mais favorecidas foram substituídos por muros altos e espaços sombrios, lembrando

fortalezas medievais; já nos bairros mais pobres, onde a violência é mais frequente e

não pode ser evitada, cria-se uma atmosfera de conformismo com a violência.

Foucault introduz uma diferença entre ilegalidade e delinquência. Em sua

concepção, a ilegalidade que chamamos de violência social, dissidência vivida na sua

ambivalência irrepreensível, é o húmus de uma relação social viva, ousada, dinâmica, a

delinquência é fechada, separada, útil e tem, como já vimos, seus especialistas e seus

peritos.

Michel Foucault enfatiza uma pressão constante a que são submetidos os alunos

para que todos sigam um mesmo modelo e, desse modo, sejam obrigados à

subordinação e à docilidade. Tal princípio de coerção traduz-se no que o autor

denominou “penalidade da norma”, utilizada nas instituições escolares por meio de um

corpo técnico e normas gerais legitimadas.

As disciplinas produziram um novo sistema punitivo fazendo funcionar novos

mecanismos de sanção normatizadora, em que o normal se estabelece com o princípio

de coerção e com ele o poder de regulamentação. Foucault (1977 apud

GUIMARÃES,1985) ao referir-se a “penalidade da norma” pelos dispositivos

disciplinares, estabelecendo no ensino a organização de um corpo técnico capaz de

fazer funcionar normas gerais de educação. Estabelece-se um sistema de igualdade

formal que leva à homogeneidade entre os indivíduos, mas ao mesmo tempo introduz-

se a gradação das diferenças individuais, permitindo a medição dos “desvios” em

relação ao indivíduo padrão proposto pela norma e tornando úteis as diferenças. O

corretivo para a redução dos “desvios” se daria pela aplicação do castigo disciplinar.

Para Foucault, o que pertence à penalidade disciplinar é a inobservância, tudo o

que está inadequado à regra, tudo o que se afasta dela, os desvios. O mencionado

autor enfatiza que esse disciplinamento atinge os processos de atividade escolar,

controlando as operações do corpo nos seus mínimos detalhes, por meio de exercícios

que esquadrinham o tempo, imputando aos seus corpos, atitudes de submissão e

docilidade – técnicas de poder centradas nos corpos dos indivíduos, que surgiram a

partir do Século XVII, implicando resultados profundos e duradouros; na realidade está

64

se referindo às práticas disciplinares e de vigilância com uma ação que institui e

mantém tais práticas, qual seja, disciplinamento e panoptismo.

Nas escolas do Século XVII, segundo Foucault (2001b), quando os alunos

também já se achavam aglomerados e o professor chamava um deles por alguns

minutos, ensinava-lhe algo, mandava-o de volta, chamava outro; um ensino coletivo

dado simultaneamente a todos os alunos implica uma distribuição espacial. A disciplina

é, antes de tudo, a análise do espaço. É a individualização pelo espaço, a inserção dos

corpos em um espaço individualizado, classificatório, combinatório.

Em Microfísica do Poder, Foucault (2001 apud MEDRADO,2008) enfatiza fatores

descendentes e hierárquicos dos poderes instituídos. A escola é conhecida, então,

como espaço da prática de poderes e, ao mesmo tempo, faz uso da construção dos

saberes. Provavelmente, estamos diante de litígios indissolúveis: de um lado,

deparamo-nos com os poderes instituídos pelo movimento descendente, de outro lado,

aqueles constitutivos dos poderes ascendentes – os saberes.

Percebemos nos estudos de Foucault, a disciplina já se fazendo presente em

pleno século XVII, imposta através de um conjunto de técnicas pelas quais os sistemas

de poder vão ter por alvo e resultado os indivíduos em sua singularidade. É o poder de

individualização que tem o exame como instrumento fundamental. O exame da

vigilância permanente, classificatória, que permite distribuir os indivíduos, julgá-los,

medi-los localizá-los e, por conseguinte, utilizá-los ao máximo. Através do exame, a

individualidade torna-se um elemento pertinente para exercício do poder.

A disciplina implicando num registro contínuo e, utilizado, como técnica de poder

que implica numa vigilância constante sobre os indivíduos. Esse disciplinamento

também se faz presente na escola, com seus mestres, seus professores, seus vigias.

A análise de Foucault mostra-se mais adequada para a crítica da educação

dominante nas sociedades modernas, cujo ponto nevrálgico centra-se no compromisso

fundamental da Modernidade com a heteronomia – lei que se deve submeter - A

interpretação feita por ele de como o poder disciplinar atinge os indivíduos, penetra em

seus corpos e insere-se em seus gestos, suas atitudes e seus discursos deve ser

tomado como o ponto de partida para a análise da educação também na atualidade.

65

Os estudos de Foucault apontam que no final do Século XVIII o corpo passou a

ser objeto e alvo de poder, sendo então visto como conjunto de forças físicas e

psíquicas passível de manipulação, treinamento para obedecer e responder, habilitado,

multiplicado em relação às suas capacidades, processo possibilitado pelo dispositivo da

disciplina, cuja especificidade é a de produzir docilidade e eficiência servindo-se da

domesticação e da moralização. Não basta punir, é preciso vigiar, corrigir, reeducar,

organizando o tempo e o espaço e formulando técnicas de vigilância.

No cotidiano escolar os professores, diretores e funcionários por não se

vislumbrarem como produtores da violência simbólica, evidenciam a violência de forma

mais clara, na relação entre alunos. Para eles, os jovens é que são violentos e

geralmente não se percebem promovendo atitudes de violência para com os alunos. É

como se referidos agentes pedagógicos fossem isentos de práticas violentas.

Benavente (1994, p. 152 apud GUIMARÃES,1996b) enfatiza: “se ensinar é mais

do que transmitir conteúdos, ou seja, é poder gerir relações com o saber, a

aprendizagem implica uma tensão, uma violência para aprender”.

Pertinente enfatizar que a aprendizagem em si não implica numa prática violenta,

quando se refere a personalidade jurídica (escola), mas poderemos atribuir aos seus

agentes a prática de atos de violência simbólica.

Rego (1996) ressalta que o autoritarismo, tão presente nas relações escolares, a

qualidade das aulas, a maneira que os horários e os espaços são organizados, do

pouco tempo de recreio, da quantidade de matérias incompreensíveis, pouco

significativas e desinteressantes, a aspereza de determinado professor, o

espontaneísmo de outro, a falta de clareza dos educadores, as aulas monótonas, a

obrigação de permanecerem horas sentados, a escassez de materiais e propostas

desafiadoras, a ausência de regras claras são exemplos claros de práticas da violência

simbólica praticada pelos professores e funcionários da escola que se ignoram como

produtores da mesma.

No entanto, é difundida entre os agentes pedagógicos a idéia de que a violência,

o distúrbio, a desarmonia do ambiente escolar existem porque as pessoas que lá

transitam é que são violentas. A instituição é muito pouco questionada por alunos ou

professores que a consideram intocável acima de qualquer suspeita.

66

As instituições escolares, através de seus agentes pedagógicos nunca levam em

conta a possibilidade de que atitudes violentas praticadas pelos alunos possam

representar uma forma de revide de uma agressão, já exercida anteriormente, pela

própria escola, em relação a sua clientela, tais como, mau atendimento, mau

funcionamento, desorganização e o autoritarismo.

Pressupomos a possibilidade de que a instituição escolar não esteja

reconhecendo em si o elemento deflagrador dos atos de violência, ou seja, não esteja

assumindo como responsável por preservar a eticidade e o exercício das diferenças nas

relações que de lá se emergem.

Nas instituições modernas, seja a prisão, o hospital psiquiátrico ou a escola,

obedecem aos mesmos princípios de funcionamento, consideradas suas

singularidades. Foucault ressalta que esses princípios de funcionamento baseiam-se

num tipo de poder característico de nossa sociedade, cujo objetivo destina-se à

vigilância sobre os indivíduos e que se exerce ao nível não do que fazem ou deixam de

fazer, mas antes, pelo que supostamente são e, principalmente, pelo que podem vir a

ser. Esse instrumento institucional fixa-os numa condição de desvios do padrão de

“bom aluno”.

Para La Taille (1996), a disciplina em sala de aula demonstrada por um aluno

pode não se referir a uma boa educação, mas por medo de castigo e conformismo. Não

importa se a disciplina é mantida à custa da docilidade do corpo, contanto que o aluno

passe a ser disciplinado.

Essa vigilância constante na clientela faz com que os alunos sintam-se como se

estivessem num andaime de madeira, como a personagem do conto macabro “O poço

e o pêndulo”, de Edgar Alan Poe (2003), atado fortemente a ela à mercê de um

pêndulo, cuja extremidade inferior é formada de uma lua crescente, confeccionada em

aço brilhante de ponta a ponta. O pêndulo desce em direção a ele lentamente, com o

intuito de cortá-lo, como castigo por ser herege. Podemos dizer que na educação, isso

ocorre muitas vezes, ora com a clientela, ora com os professores, oprimidos e

pressionados pelos atos de violência, bastando um passo em falso e podem ser

encaminhados para o pêndulo para ser cortado como punição.

67

Os estudos de Foucault também podem ser associados aos de Freire (2003),

quando este compara os alunos a “recipientes” a serem “enchidos” pelo educador;

quanto mais vai “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador

será; quanto mais se deixem docilmente “encher” tantos melhores educandos

serão.Trata-se da análise de Freire, à qual a chamou de “concepção bancária” de

ensino. Podemos concluir que a vigilância imposta nas instituições escolares contribui

para a perpetuação dessa concepção de ensino, a qual gera a docilidade do corpo,

formando educandos acríticos e professores que lecionam para interesses das classes

dominantes, pregando assim as condutas dos dominantes sobre os dominados, em

mais um exemplo da presença da violência simbólica no cotidiano escolar numa nítida

relação de poder.

68

3 A INTERDISCIPLINARIDADE

Como postura metodológica, partindo da perspectiva da interdisciplinaridade

como atitude no exercício da diversidade, investigamos quais representações têm os

professores, diretores e funcionários, no ensino público de Araçoiaba da Serra-SP

sobre as violências simbólica, concreta ou intermediária, como estas se reproduzem no

interior da escola e quais as estratégias utilizadas pelas instituições para negociar com

os atos de violência ocorridos no ambiente escolar.

Defendemos a hipótese de que por meio de atitudes interdisciplinares, é possível

negociar com as violências nas escolas.

Segundo Fazenda (2001), o movimento da interdisciplinaridade originou-se na

Europa, em especial, na França e na Itália, em meados da década de 1960, época em

que surgiram os movimentos estudantis, reivindicando um novo estatuto de

universidade e escola. Ela aparece inicialmente como tentativa de elucidação e de

classificação temática das propostas educacionais que começavam a aparecer na

época, evidenciando-se, através do compromisso de alguns professores em certas

universidades que buscavam, a duras penas, o rompimento com uma educação por

migalhas; tal posicionamento nasceu como oposição a todo o conhecimento que

privilegiava o capitalismo epistemológico de certas ciências, como oposição à alienação

da Academia às questões da cotidianidade, às organizações curriculares que

evidenciavam a excessiva especialização em toda e qualquer proposta de

conhecimento que instigava o olhar do aluno numa prática, restrita e limitada direção a

uma patologia do saber.

Jantsch;Biachetti (1995) enfatizam que, assim como a violência, a

interdisciplinaridade é um termo polissêmico e, na literatura escolar, passou a ser um

modismo, explorada e usada como a ordem do dia. Tem sido objeto de inúmeras

interpretações, ocasionando inclusive sua banalização. Sua generalização com

diversos significados leva-nos a discordar da tendência homogeneizadora

predominante da teorização sobre a interdisciplinaridade, pois a prática da

homogeneização ou conceituação é contrária a qualquer postura interdisciplinar.

69

Para negociar com as ações consideradas violentas, defendemos uma postura

metodológica pautada na interdisciplinaridade, no exercício das diferenças, que enseja

uma relação com o outro, partindo-se do diálogo, no inconcluso, na não fragmentação

do conhecimento, na conduta que rompa com o cotidiano, assumindo posturas

inovadoras e criativas que reajam à abordagem disciplinar normalizadora.

Como proposta de uma postura inovadora, conforme estudos de Fazenda

(2001), a interdisciplinaridade assegura o exercício de uma reflexão aprofundada,

crítica e salutar, permitindo a consolidação da autocrítica, o desenvolvimento da

pesquisa, da inovação e da ambiguidade. A atitude interdisciplinar não se constitui

apenas no resultado de uma síntese, mas de sínteses imaginativas e audazes; não

constitui categoria de conhecimento, mas de ação. Conduz-nos a um exercício de

conhecimento, o questionar e duvidar; entre as disciplinas e a interdisciplinaridade

existe uma diferença de categoria; a interdisciplinaridade é a arte do tecido que nunca

deixa ocorrer o divórcio entre seus elementos, no entanto, de um tecido bem trançado e

flexível e desenvolve-se a partir das próprias disciplinas.

Entende-se por atitude interdisciplinar:

a) As atitudes daquele que não fragmenta o conhecimento e valoriza a bagagem

dos envolvidos, postura inconclusa para conhecer mais e melhor;

b) postura inconclusa para conhecer mais e melhor, atitude de integração

contextual dos fatos, ou ainda, relações de reciprocidade e trocas;

c) atitude de humildade diante da limitação do próprio saber;

d) perplexidade dos fatos novos durante as pesquisas que permitem desvendar

novos saberes, um desafio perante o novo, obviamente, é o olhar que, primeiramente,

redimensiona o velho – ele é o compromisso com os projetos e com as pessoas

envolvidas;

e) é o que edifica uma coexistência e soluções harmônicas diante dos fatos

nefastos que subtraem o exercício de uma plena cidadania.

São reflexões amplamente apresentadas por Fazenda (2001). Logo o paradigma

não é novo, mas o que vale a pena insistir reside em um olhar que contempla novos

significados para as violências manifestadas nas escolas de Araçoiaba da Serra.

70

Eis as virtudes das práticas interdisciplinares que habilitam diretores,

professores, alunos e funcionários à prática de negociação com as violências nas

escolas.

As posturas acima podem ser detectadas nas escolas que apresentaram

propostas de negociar com a violência, a exemplo das escolas inovadoras

mencionadas por Miriam Abramovay (2004), cujos exemplos tivemos a oportunidade de

mencionar na presente pesquisa.

Fazenda (1996) enfatiza que a postura interdisciplinar pressupõe a certeza do

inacabamento; a ousadia de inovar em buscar novos conhecimentos que impulsionam à

busca do interdisciplinar; pressupõe uma mudança de atitude frente ao problema,

buscando substituir a concepção fragmentária do ser humano; nela não se admite que

o conhecimento se restrinja a campos delimitados e pressupõe a eliminação das

barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas que a desenvolvem.

Outro importante fator, segundo Fazenda (2001) que constitui um fundamento

para uma proposta interdisciplinar é a parceria, se a considerarmos que nenhuma forma

de conhecimento é, em si mesma racional, pois a parceria consiste numa tentativa de

incitar o diálogo com outras formas de conhecimento a que não estamos habituados e,

nessa tentativa, a possibilidade de interpenetração delas; a parceria surge quase como

uma condição de sobrevivência do conhecimento educacional, na medida em que

acreditamos que o educador precisa estar sempre se apropriando de novos e múltiplos

conhecimentos; a parceria é a possibilidade de consolidação da intersubjetividade, a

possibilidade de que um pensar venha a se complementar no outro. A produção em

parceria, quando revestida do rigor, da autenticidade e do compromisso amplia a

possibilidade de execução de um projeto interdisciplinar.

A postura interdisciplinar compreende a busca constante de novos caminhos,

desafios e novas realidades.

Também segundo os estudos de Fazenda (1999, p.18):“o que caracteriza a

atitude interdisciplinar é a ousadia da busca, da pesquisa: é a transformação da

insegurança num exercício do pensar, num construir”.

Ousadia e busca da pesquisa, expressões contidas nos estudos de Fazenda,

revelam a importância e relevância das pesquisas científicas, as quais não podem ter

71

limites por maiores que sejam seus obstáculos éticos ou morais como no caso das

pesquisas com células troncos, pois tratam-se de uma incompreensão do saber, o

inconcluso do ser humano e a postura interdisciplinar implica nas práticas de pesquisas,

pois ser interdisciplinar é uma exigência intrínseca e não um fato aleatório; o

desenvolvimento científico através das pesquisas, possibilita ainda mais a posição de

uma postura interdisciplinar. Imaginemos se tivessem interrompido as pesquisas que

buscam a cura da AIDS, apesar dos poucos resultados até o presente momento ou

ainda se tivessem sido também cessadas as pesquisas espaciais que buscam

existência de vida em outros planetas e também as polêmicas pesquisas com células-

tronco para fins terapêuticos.

Fazenda (2001) enfatiza que na seara educacional podemos falar numa sala de

aula interdisciplinar, onde a autoridade é conquistada e não outorgada; a obrigação é

alternada pela satisfação; a arrogância, pela humildade; a solidão, pela cooperação; a

especialização, pela generalidade; o grupo homogêneo, pelo heterogêneo; a

reprodução, pela produção do conhecimento; a avaliação transgride todas as regras

costumeiras; a sala de aula interdisciplinar difere da comum, desde a organização do

espaço arquitetônico à organização do tempo; o projeto interdisciplinar é sempre

provisório e não definitivo, parte da dúvida, do questionamento, do diálogo, da troca, da

reciprocidade.

Ao assumir uma postura interdisciplinar, é necessário enxergar o outro, construir

com ele o alicerce do conhecimento, é sentir-se livre para poder falar e principalmente

ouvir a si próprio e ao outro; o educador tem que aprender a fazer a articulação entre o

sujeito que aprende e o sujeito da aprendizagem.

A Interdisciplinaridade não é categoria de conhecimento, mas de uma ação, é

uma exigência natural e interna das ciências, no sentido de uma melhor compreensão

da realidade que elas nos fazem conhecer.

Estudos de Fazenda (2001) revelam que o professor alfabetizado foi, em sua

maioria, alfabetizado numa prática positivista, em que um método era sugerido, em

geral, sintético, silábico ou global, com um instrumento único para todas as classes, a

cartilha, cujos passos eram rigorosamente seguidos; não existem fórmulas mágicas

para alfabetizar melhor, no entanto perguntar, pesquisar e aprender com as diferentes

72

ciências é tarefa que se impõe ao professor alfabetizador. Apreender diferentes

instrumentais fará parte de seu cotidiano, entretanto para discutirmos

interdisciplinaridade e alfabetização, é necessário revermos o papel das instituições,

onde muitas vezes encontramos paredes intransponíveis – as das salas de aula.

Ninguém, a não ser o professor e seus alunos acaba por saber o que lá ocorre, pois a

coordenação pedagógica geralmente chega somente até o limite das mesmas, e o

pressuposto básico para o desenvolvimento da interdisciplinaridade é o da

comunicação, e a comunicação envolve, sobretudo participação, pois a troca é

fundamental.

73

4 A NEGOCIAÇÃO

Negociação, segundo Ferreira (1986), significa: ato ou efeito de negociar;

negócio, entendimento. Negociador, por sua vez, compreende aquele que negocia,

negociante; agente político encarregado de uma negociação entre governos.

Na pesquisa, em que examinamos os atos de violências ocorridos no ambiente

escolar e verificamos a habilidade dos professores, diretores e funcionários em tratar

com a violência. Neste caso, o sentido da palavra negociação vem melhor anunciada,

como sendo sinônimo de diálogo, acordo e mediação.

Em nossas reflexões diante dos atos de violência que atingem o ambiente

escolar, defendemos a idéia de que deve haver negociação com os atos de violência,

trazendo as respostas que a contemporaneidade requer.

Assim, buscamos subsídios para se pensar a violência nas instituições escolares

por intermédio de processos de negociação, que implicam no reconhecimento das

forças e dos agentes irradiadores, bem como da habilidade dos atores envolvidos em

negociar alternativas que diminuam ou atenuem o clima de violência.

Negociação é o processo de buscar a mediação de idéias, propósitos ou

interesses, visando ao melhor resultado possível, em que as partes envolvidas

terminem a negociação conscientes de que foram ouvidas, tiveram oportunidade de

apresentar toda sua argumentação e que o resultado final seja maior que a soma das

contribuições individuais.

No enfrentamento da violência do cotidiano escolar, costumeiramente, são

aplicados corretivos violentos para coibir a violência, o que demonstra inabilidade no

trato com a violência escolar. Nesse sentido é pertinente enfatizar que a idéia mais

coerente é a proposta de negociação, articulação e integração de estratégias para tratar

com os atos de violência no ambiente escolar.

Medrado (2002) afirma que o Brasil não possui tradição em negociar com as

ações consideradas nefastas e que as instituições e políticas públicas insistem em

adotar estratégias que buscam extirpar o problema através da assepsia social,

consistindo nos corretivos violentos que conhecemos. A expressão assepsia social

também é citada por Maffesoli (1987), em sua obra “Dinâmica da violência” quando se

74

refere a violência pequena generalizada e implica no tratamento violento para coibir

atos de violência.

Conforme estudos de Tocqueville (1977), as oposições de idéias e os conflitos

são inerentes a todo conjunto civilizacional e sempre existiram formas pacíficas de

contemporalizá-los. Portanto a violência é passível de negociação e indiscutivelmente

implica no reconhecimento das forças e dos agentes irradiadores, no caso em tela, a

escola, instituição, indivíduos e sociedade.

Freud (1997) em “O mal-estar na civilização” nos permite compreender, o que

chamamos “utilidade da violência”, que ainda desenfreada, ela entra num processo de

negociação, no exato sentido do termo, que faz dela um elemento de funcionamento

social.

Na sociedade contemporânea, presenciamos o desenfrear da violência, pois

basta ligarmos a televisão em seu horário nobre ou abrirmos os jornais periódicos, que

nos deparamos com notícias que veiculam a violência, com a qual Freud (1997) e

Tocqueville (1977) admitem a possibilidade de negociação, que pode se revestir de

diversas formas, bastando assumir-se uma postura interdisciplinar diante do contexto

apresentado.

Maffesoli (1987) enfatiza que a luta é o fundamento de qualquer relação social,

no entanto, aponta que ela pode modular-se de maneiras pacíficas, como a diplomacia,

a negociação e a regulação. Aponta também ser possível negociar com relações

conflituosas, quando se refere à luta, o que admitimos não ser diferente, de negociar

com a violência, pois lutar, no sentido léxico, significa, travar luta, combater, brigar. Tais

conceitos, numa interpretação analógica, possuem relação com o termo violência,

tendo em vista a polissemia do termo, como já pudemos analisar. Aliás, Maffesoli

(1987) propõe considerar dessa forma, ou seja, considerar violência tudo o que se

refere à luta, ao conflito ou ao combate e, consciente da onipresença da violência com

fato social, é preciso negociar, ser astuto, “amansá-la” e socializá-la.

Segundo estudos de Guimarães(1996a), a violência nunca é absolutamente

desenfreada, porque entra num processo de “negociação”, de adaptação. Ao ser

negociada, é assumida pelo ritual do jogo, pela festa, pelo riso e pela fala. Antecipando

as observações de Paulo Freire, a mencionada autora enfatiza o diálogo como forma de

75

negociação, como uma conduta importante a ser utilizada em desfavor da violência,

principalmente se conduzido através de uma postura interdisciplinar entre os atores do

cenário escolar.

Freire (2007) defende que aprendemos a escutar, mas é escutando que

aprendemos a falar com eles (os alunos),e somente quem escuta paciente e

criticamente o outro fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise falar a ele;

o educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes

necessário ao aluno, em uma fala com ele; é rotulado de antidemocrático o educador

que não escuta o educando, com ele não fala, mas deposita seus comunicados.

Prossegue o referido autor enfatizando que deve haver uma abertura respeitosa

aos outros, com viabilidade de diálogo, pois o fechamento ao mundo e aos outros

implica numa transgressão ao impulso natural da incompletude e o exercício do diálogo

é o fundamento do inacabado que, por saber-se inacabado, abre-se ao mundo e aos

outros em busca de explicações e de respostas à inconclusividade.

O respeito mútuo é fundamental para qualquer relação, e não será diferente na

relação professor-aluno, que permita às partes falarem e se fazerem ouvir, no sentido

de não desqualificar o outro, o que demonstra uma postura interdisciplinar dos

envolvidos, representada no aceitar e respeitar as diferenças.

A postura dos professores em não dialogar com os alunos, sentindo-se superior

aos mesmos, recusando-se a escutá-los representa uma forma de não saber trabalhar

com o exercício das diferenças.

Propostas de trabalhos desenvolvidos com base na realização de práticas

desportivas de lazer, culturais, gincanas, realização de palestras acerca das drogas e

violência doméstica, debates e discussões como meio de trabalhar o conteúdo de

atividades desenvolvidas; atividades coordenadas por alunos e ex-alunos que

permanecem nas escolas além do horário regular para preparar tais atividades, a

promoção de atividades culturais com reflexos positivos na comunidade são condutas

que contribuem para aproximar a escola dos alunos, pais e demais atores do cenário

escolar e, sem sombra de dúvidas consistem em atividades que contribuem para

minimizar o impacto da violência no ambiente escolar.

76

Abramovay (2004) chama de escolas inovadoras aquelas que possuem

capacidade de integrar projetos e ações em seu cotidiano e enfatiza serem importantes

os papéis de diretores, professores, funcionários e alunos para o sucesso da

capacidade de articulação e negociação, tornando a escola não apenas um espaço de

aprendizagem, mas um local de lazer, cultura e esporte, compartilhado e aberto. Agindo

assim, os resultados positivos ocorrem, tais como, aumento da assiduidade às aulas,

melhoria no rendimento escolar, interesse pelo estudo e pesquisas, redução da evasão,

apropriação de responsabilidades, melhoria da “imagem” da escola junto aos alunos,

professores, funcionários e comunidade.

Visando minimizar a questão da violência no ambiente escolar propostas

surgem, dentre as quais: mecanismos para solução dos problemas, em especial,

conselhos, reuniões entre pais e mestres, reuniões entre professores e alunos, reuniões

entre pais e responsáveis, professores e alunos; encontros privados entre pais ou

responsáveis, professores, direção e alunos, polícia e conselho tutelar, abertura da

escola nos finais de semana, empréstimo para a comunidade para atividades religiosas

da comunidade, disponibilização de espaços para os jovens, tais como pátios, quadras

esportivas e salas de aulas, realização de projetos da própria escola, tais como

atividades musicais, teatro, trabalhos manuais e voluntários, reforços pré-vestibulares,

empréstimo do ambiente escolar para realização de casamentos, aulas de capoeira,

kung-fu, sessões de filmes, catequese e seminários.

A pesquisa realizada por Abramovay demonstrou que no âmbito da área

educacional, atividades como feira de ciências, projetos de salas de leitura, projetos de

informática, o reforço oferecido aos alunos que apresentam dificuldades de

aprendizagem, com intuito de diminuir os índices de repetência ou as notas baixas,

rompendo com o tradicional preconceito dos alunos quanto à recuperação, com um

acompanhamento individual constitui-se em uma possibilidade de superação das

dificuldades relacionadas ao aprendizado, chegando a representar uma valorização

desses alunos, pois recebem uma atenção que, de outra forma, não teriam e

proporcionam uma aprendizagem mais agradável e prazerosa, contribuindo para o

desenvolvimento intelectual dos educandos.

77

Para Abramovay (2004) alguns projetos analisados em sua pesquisa, em

especial, os culturais, englobando atividades artístico-culturais, sendo a música a mais

freqüente e a formação de coral, são vistas como uma forma de desenvolver a

sensibilidade do educando, a solidariedade e o respeito pela diversidade, possibilitando

a valorização das manifestações artísticas e culturais; projetos ambientais, voltados à

reciclagem, ao reaproveitamento de materiais, à educação ambiental e à formação de

uma consciência ecológica geralmente contemplam o entorno da escola, no sentido de

diminuir a poluição, causada pelo lixo; projetos ligados à área da saúde, principalmente

ao conhecimento do corpo, que vão desde higiene bucal dos alunos, dos funcionários e

de suas famílias, até atividades de formação dos estudantes para ensinar aos demais

jovens, envolvendo questões como doenças sexualmente transmissíveis, gravidez na

adolescência e necessidades de exame pré-natal.

Projetos de esportes que compreendem atividades bem diversas, que vão desde

o xadrez até a estruturação de olimpíadas anuais, nas escolas inovadoras, o esporte é

visto como um meio de desenvolver no educando noções como solidariedade, de

disciplina, de equilíbrio e de concentração. Acreditam as escolas que as atividades

esportivas resgatam a autoestima dos alunos, ocupam o tempo vago e futuramente

poderão influir na sua escolha profissional. Também pelo esporte os jovens percebem

a importância de se levar uma vida saudável, evitando brigas, o uso de drogas e

adoção de atitudes individualistas.

O enfrentamento da violência no ambiente escolar exige estratégias inovadoras

traduzidas numa direção sintonizada com mudanças qualitativas na relação com os

alunos, na participação das famílias e da comunidade, no engajamento dos professores

e demais funcionários, no uso e na percepção do espaço físico, na sociabilidade e na

própria imagem da escola. Dessa forma, surgem estratégias, tais como, a aplicação de

uma gestão mais aberta e igualitária, na qual se processa maior integração entre a

direção, os docentes e funcionários, que são fatores decisivos para um bom clima

escolar. A idéia de “família” aparece aqui qualificando positivamente um conjunto de

características, dentre os quais, “equipe da escola”, bem como o tipo de relações

interpessoais, a coesão dos integrantes, seu grau de implicação na tarefa e o apoio

recebido no trabalho. Os projetos esportivos mostram-se especialmente interessantes

78

como pontos para transformação, sobretudo quando conseguem reforçar a organização

do coletivo.

O papel do diretor da escola tem fundamental importância na gestão inovadora

da escola, quando, de forma variada, busca alternativas para lidar com a questão da

violência, criando condições de participação de toda a comunidade escolar no

planejamento e nas decisões. Também a valorização do aluno, do professor e da

escola revelam uma visão de que a escola, quando é considerada para além de um

lugar de aprendizagem, repercute positivamente nos atores do cenário escolar. A

valorização dos alunos dá-se no momento em que a escola lhes dá ouvidos e considera

suas opiniões, criando mecanismos em que suas sugestões são analisadas; há bom

entrosamento no coleguismo, a abertura e incentivo a idéias novas.

O exercício do diálogo cria possibilidade de se estabelecerem relações de

amizade entre alunos e professores, a partir da descoberta do que pensa e de como

vive o grupo, possibilitando também conhecer e compartilhar novos olhares e atitudes;

a significação do diálogo está no fato de que os sujeitos dialógicos crescem com o

outro.

No trabalho coletivo, como sendo uma participação que pressupõe o

envolvimento todos no processo, a participação da família e da comunidade muitas

vezes preenche determinadas carências das escolas, tal como a dificuldade na

obtenção de recursos para investimentos, notadamente os de infra-estrutura, sendo

comum a realização de pequenas reformas com participação dos moradores e dos

comerciantes locais, gerando uma maior aproximação com o entorno escolar.

A melhor utilização do espaço físico no ambiente escolar em locais que vinham

sendo, a título de exemplo, ponto para uso de drogas, passando a ser limpos,

ordenados e bem ocupados constituem formas que inibem certas práticas de violência.

Segundo Abramovay (2004), associando lazer e cultura, a escola amplia sua

capacidade de motivar os diferentes atores sociais e de oferecer alternativas criativas

para a diminuição da violência.

Ainda no campo da negociação com os atos de violência ocorridos no cenário

escolar, algumas posturas dos agentes públicos contribuem para prevenir atos de

violência, como a implantada pelo Poder Executivo Municipal de Sorocaba-SP,

79

veiculada na edição de 11 de setembro de 2007, no caderno A5 do jornal Cruzeiro do

Sul, nos seguintes termos:

“Escolas abrirão no fim de semana para a comunidade. No próximo final de semana, das 09h às 17h, nove

escolas municipais deverão abrir para receber a comunidade, oferecendo uma programação de atividades, culturais, esportivas e de qualificação profissional”. A ação faz parte do programa Clube da Escola da Família, do Governo do Estado, que pretende transformar o ambiente escolar em centro de encontro da comunidade com a arte e o esporte. As atividades serão monitoradas por 27 alunos universitários de seis cursos (teatro, história, terapia ocupacional, letras, turismo e nutrição) da Universidade de Sorocaba (Uniso). São ações resultantes da parceria entre a universidade e a Secretaria Municipal de Educação. O projeto foi apresentado pelo prefeito Vítor Lippi, pela Secretária da Educação Maria Teresinha Del Cistia e pelo reitor da Uniso, Aldo Vanucci. “Priorizamos algumas escolas nesta proposta de abrir para a comunidade devido a falta de áreas de lazer nestes locais. Queremos com estas ações transformar a vida deles e não só abrir a escola para eles no final de semana”, frisou a Secretária de Educação Teresinha Del Cistia. Ela também contou que a intenção do projeto é levar as famílias para dentro da escola independente dos filhos serem alunos ou não. O prefeito Vítor Lippi explica que a idéia é proporcionar a integração da família nas dependências da escola como extensão de seus lares. “Queremos valorizar a nossa escola e oferecer a comunidade o espaço que temos. É a construção de uma escola cidadã dentro do nosso conceito de cidade educadora”, frisou Lippi, comentando que pretende implantar o programa em outras escolas do município no próximo ano. As nove escolas escolhidas são: E.M. “Inez Rodrigues Cesarotti”, E.M. “Duljara Fernandes de Oliveira”, E.M. “Oswaldo Duarte”, E.M. “Ary de Oliveira Seabra”, E.M. “Edward Frufru Marciano da Silva, E.M. “Genny Kalil Millego”, E.M., “Edemir A. Digiampietri”, E.M., Luiz de Almeida Marins”, E.M., “Tereza Ciambelli Gianini” e E.M.” Inês R. Cesarotti”.

Estudos de Guimarães (1985) e Aquino (2000) deixam claro que há uma

correlação entre a abertura das escolas e os problemas, respectivamente, sobre o

aparecimento das agressões contra o patrimônio escolar e as dificuldades de disciplina

no espaço escolar.

Medrado (1999), durante as análises comparativas entre a depredação e as

violências escolares entre Campinas – SP e Paris - França, torna evidente que a

abertura das portas das escolas para a comunidade interfere diretamente no

aparecimento de ações que destroem a estrutura física, isto é concreta, e a

representação simbólica, ou seja: valores morais, éticos e políticos. Destaca o

pesquisador que a abertura precisa ser feita com responsabilidade, acompanhada por

todos na escola, alunos, professores e funcionários. Na ocasião da pesquisa a

negociação já era concebida como pauta à negociação e a interdisciplinaridade

apresentada como embrião de sustentação teórico-metodológico. A horta comunitária

foi o registro da ação negociada, produzir alimento em escala humana aproximou a

escola da comunidade reduziu os índices de agressões contra as escolas tanto em

Campinas, como em Paris e região parisiense.

80

A horta comunitária consiste no seguinte:

[...] faz parte do conjunto de medidas que se enquadram, adequadamente, no modo de fazer contemporâneo, no controle da depredação escolar urbana. Inicialmente, ela deve ocupar o terreno escolar e ser acompanhada por todos na escola, alunos, professores e funcionários. Basicamente, está constituída de quatro etapas. A primeira é destinada à construção da horta ou laboratório escolar. A segunda é a divulgação dos resultados obtidos junto à comunidade local, através dos alunos e participantes locais. A terceira destina- se à construção da horta comunitária, demonstrando à população sua importância. A última etapa destinada à manutenção e ao acompanhamento. Numa primeira etapa, a horta deve contribuir para enriquecer a merenda escolar e seu valor nutritivo deverá ser atribuído enquanto complemento da alimentação de base que se encontra à disposição da merendeira. Os professores poderão explorar a importância da cultivação de alimentos. A horta deve funcionar como uma espécie de jardim escolar. A técnica do cultivo e do plantio de hortaliças e verduras pode ser aproveitada nos cursos e currículos. Chamamos a atenção para o fato de que não estamos sugerindo a adaptação prévia dos cursos regulares ou propondo alterações nos conteúdos programáticos. A idéia central é fazer da horta escolar um interesse da coletividade, inerente ao objetivo previamente estabelecido, qual seja, a integração entre os indivíduos que participam do universo escolar. O que se pretende é reunir alunos na busca de resultados a curto prazo, resultados a ser apresentados na forma de produção coletiva do alimento a ser consumido. Sempre que possível, professores, chefes de estabelecimentos e funcionários da escola devem insistir nos reforços de reconhecimento e na retribuição dos trabalhos realizados. O reforço de reconhecimento é indispensável, em se tratando de pessoas (alunos e habitantes) constantemente marginalizadas pela sociedade e pelas autoridades governamentais. Numa segunda etapa, o laboratório da horta deve ser difundido e amplamente discutido entre alunos da escola. Etapa importante para obter integração segura com a comunidade e com os pais de alunos. Lembramos que a produção de merenda escolar é dever do Estado. A horta produzirá circunstancialmente: quanto maior for a depredação na escola, maior será o esforço de produção. Logo, não se trata de um programa a ser instituído; pelo contrário, deve ser acionado sempre que necessário. O aparecimento do fenômeno da depredação está associado às condições sociais, culturais, econômicas e políticas da região e do país. Portanto, são dinâmicas que não podemos imobilizar. Elas estão longe de, inicialmente, ser transformada em decreto e, posteriormente, transformadas em lei. A terceira etapa é a fase intermediária entre a produção da horta na escola e a produção da horta na comunidade. Ela deve mostrar à comunidade a importância da mesma. De que forma?Os alunos devem promover e divulgar as informações e experiências obtidas. Os resultados de pesquisa em três escolas estaduais de 41 analisadas na cidade de Campinas-SP, em 1994, demonstram que os primeiros contatos com a comunidade local, considerados significativos, foram realizados a partir do programa da horta na escola. Reconhecem os diretores das escolas que, como decorrência dos contatos entre a escola e a comunidade, houve diminuição dos danos contra o patrimônio. A quarta e última etapa é a manutenção e o acompanhamento da horta comunitária. Ela deve respeitar as necessidades imediatas dos habitantes, levando-se em consideração o “savoir faire” e a troca de conhecimento das formas populares de produção dos legumes, frutas e hortaliças. O apoio técnico deve ser assegurado pela escola, mas em contrapartida, tudo que for produzido respeitará os interesses de ambas as partes” (MEDRADO, 1999, p.17- 18).

Prosseguindo na análise da negociação com os atos de violência no cenário

escolar, não raras vezes, a postura dos professores nas escolas públicas não se pauta

pelo exercício das diferenças, e aquilo que a escola admite como diálogo, é, na

verdade, a fala do professor aos alunos, de cima para baixo, e não com os alunos. O

professor sente-se superior ao diferente, independentemente de quem seja, recusando-

se a escutá-lo, supondo que sua verdade é inquestionável e seu saber, inabalável não

reconhecendo que esse seu fechamento em si, representa uma transgressão ao

desenvolvimento natural da incompletude, e, portanto, uma violência.

Concordamos com os estudos de Touraine (1999) de que é preciso proteger

professores e alunos contra os atos de violência, mas é necessário ajudar a escola a

refletir sobre seu próprio funcionamento e sobre a maneira como poderia limitar ou

neutralizar os efeitos dos atos de violência produzida em grande parte pela

81

desorganização econômica e social. Grave erro de uma sociedade seria acreditar que a

escola é incapaz de iniciativa, que ela se tornou tão fraca que não tem outro recurso a

não ser a proteção policial. Mais grave ainda seria que um número apreciável de

professores assumisse um papel mais ambicioso, ao mesmo tempo mais criativo e

perigoso.

Defendemos que sejam negociados com os atos de violência no ambiente

escolar, como melhor forma dos professores, diretores e funcionários tratar com os atos

de violência, visando limitar ou neutralizar seus efeitos.

82

5 METODOLOGIA

5.1 A pesquisa

O desenvolvimento do tema proposto realizou-se através de uma pesquisa que

contempla um estudo sobre as violências concreta, simbólica e intermediária

produzidas nas escolas públicas do ensino fundamental e médio das redes estadual e

municipal de Araçoiaba da Serra-SP e verificamos a habilidade dos diretores,

professores, funcionários e alunos em negociar com os atos de violências ocorridas no

ambiente escolar.

Analisamos o contexto dos atos de violência que ocorrem no ambiente escolar,

sob os aspectos sócio-culturais e simbólicos do fenômeno que repercutem no processo

de aprendizagem, no trabalho docente e na gestão escolar, comprometendo a

qualidade de ensino.

Pautados nos estudos de Bourdieu, entendemos presentes no cotidiano escolar

as relações de poder e consequentemente a violência simbólica, a qual é dissimulada e

não percebida, como se fosse algo natural, pois é legitimada e praticada em nome da

ordem e da disciplina.

Defendemos a hipótese de que é possível negociar com as violências concreta,

simbólica e intermediária produzidas no cotidiano escolar entre os seus atores e

destacamos que os diretores, professores, funcionários e alunos se utilizam corretivos

violentos – medidas disciplinares – no trato com os atos de violência. Também os atos

de violência praticados pelos alunos são analisados com inobservância do contexto que

os envolve, considerando os alunos como infratores e transgressores, deixando para

um segundo plano os problemas de ordem econômica, social, cultural e psicológico.

Entendemos que uma das funções principais da escola seria a contextualização

das condições sociais dos alunos e, quando isso não ocorre, as instituições escolares,

através de seus agentes, equiparam os alunos a infratores.

A investigação estrutura-se a partir de um trabalho de pesquisa teórica, pautada

especialmente nos referenciais teóricos metodológicos de Charlot, Bourdieu, Maffesoli e

Foucault, e como universo metodológico, as escolas públicas de ensino fundamental e

83

médio do município de Araçoiaba da Serra-SP, contemplando uma abordagem

interdisciplinar, nucleada por tratar com o exercício das diferenças com os

protagonistas, a visão do inconcluso dos envolvidos, a ruptura com a fragmentação do

conhecimento, a análise contextual e o cerco epistemológico.

5.2 O cenário

Araçoiaba da Serra é um município de pequeno porte, localizado na região

sudeste do Estado de São Paulo, cuja população conta com aproximadamente

dezessete mil, cento e vinte e cinco habitantes, segundo dados do último Censo do

IBGE (2000). Localizada às margens da Rodovia Raposo Tavares, uma importante

rodovia que liga a Capital paulista ao estado do Paraná, fazendo divisas territoriais, com

as seguintes cidades: Capela do Alto, Iperó, Salto de Pirapora, Sarapuí e Sorocaba.

Localiza-se a uma distância de aproximadamente 120 Km. da Capital e a 16 Km. de

Sorocaba, principal cidade da região.

A principal fonte econômica da cidade é o turismo ambiental, possuindo

inúmeros hotéis-fazenda, restaurantes típicos, um privilegiado potencial hídrico, grande

quantidade de chácaras que favorecem a exploração da referida atividade turística.

É considerada ainda uma cidade tranquila em relação à questão da violência,

pois felizmente os atos de violência ocorridos no município, não ocupam espaços na

mídia, como se verificam nos grandes centros urbanos, o mesmo pode-se afirmar com

relação às escolas públicas.

Contudo, talvez pela facilidade de acesso, em virtude de rodovias duplicadas,

proximidade com grandes centros, atreladas às políticas públicas, em especial, com a

implantação de conjuntos habitacionais populares no município, a cidade vem

crescendo nos últimos anos, atraindo pessoas vindas dos bairros periféricos da Grande

São Paulo e cidades vizinhas em busca de melhores condições de vida.

Entretanto, com o aumento populacional, o município passa a conviver com

problemas sociais (desemprego) gerados pela atual crise econômica e aumento da

incidência de crimes contra o patrimônio (furtos e roubos).

84

Tais reflexos, que também podem afetar as escolas, serão analisados nas treze

escolas públicas das redes estadual e municipal da cidade.

5.3 Tipo de pesquisa

O desenvolvimento do tema proposto realizou-se através de uma pesquisa

descritiva e explicativa, enfocando uma abordagem da análise quanti-qualitativa,

entrevistas aos diretores das escolas públicas, examinando contextos, levantando

dados e indicando propostas. Para atingir os objetivos do estudo os dados quantitativos

foram analisados com recursos da estatística descritiva e como suporte para tratamento

dos dados estatísticos, foi feita a aplicação de questionários e gráficos, tudo pautando-

se numa postura interdisciplinar do pesquisador.

5.4 Coleta de dados

Aplicaram-se questionários com perguntas abertas e fechadas nas treze escolas

públicas do município envolvendo professores, alunos e funcionários, sendo que, em

relação aos diretores, efetuamos entrevistas diretas. Curiosamente detectamos a

inexistência de diretores do sexo masculino, pois todas as escolas analisadas, possuem

diretoras em sua administração.

O questionário consistiu na aplicação de treze perguntas, onde as pessoas não

se identificavam. Na primeira questão, respondiam se se tratava de diretor, professor,

funcionário ou aluno – neste caso indicavam a série que estavam cursando;

A segunda pergunta consistia em responder em que se entendia por violência; a

terceira, se o participante conhecia as violências concreta, simbólica e intermediária; a

quarta indagava acerca das manifestações de violência que ocorrem na instituição

escolar;

A quinta pergunta consistia em responder qual era a frequência dos

acontecimentos, ou seja, se diária, semanal, mensal ou semestral; a sexta indagação

85

questionava quem iniciava as violências, se professores, alunos, funcionários ou

diretores;

A sétima pergunta indagava como eram conduzidas as negociações diante dos

atos de violência, sendo elencadas três alternativas, tais como conversas, medidas

disciplinares ou a família é convocada; a oitava pergunta consistia no que poderia ser

feito para melhorar a relação entre professor x aluno, professor x diretor, aluno x aluno

e outras; a nona pergunta consistia em inquirir a que o entrevistado atribuía o

surgimento das manifestações;

A décima questão indagava qual é a principal função da escola; a décima

primeira abordava a questão das diferenças existentes na escola (deficiências, etnia,

religião, desempenho intelectual e condição socioeconômica);

A décima segunda questão indagava se a escola produz violência, elencando

como alternativas as respostas (sim ou não) e logo em seguida indagava o porquê de

tal resposta; por último se o bairro tinha participação na violência ocorrida na escola.

5.5 Amostragem

Considerando o grande universo metodológico consistente em 248 professores,

13 diretoras, 118 funcionários e 5.423 alunos aplicamos o questionário a totalidade dos

professores e funcionários. Face à grande quantidade de alunos aplicamos, em todas

as escolas, em períodos e classes diversas, a um número restrito deles; no tocante às

diretoras, realizamos uma entrevista direta com cada uma delas.

Em relação aos alunos, optamos em aplicar os questionários da seguinte forma:

750 (setecentos e cinquenta) foram distribuídos aos cuidados das diretoras, através do

termo de consentimento esclarecido e, após orientação, foi solicitado às mesmas para

que elas distribuíssem de forma aleatória em variados turnos e séries, bem como aos

professores e funcionários.

86

5.6 Critérios de inclusão e exclusão

Foram incluídos na pesquisa, os professores, diretores, funcionários e alunos e

com estes, foram aplicados cem questionários nas escolas com maior número de

alunos matriculados (Escola Maria Angélica Bailott e Osmar Giacomelli); nas escolas

com menor número de alunos, cinquenta questionários foram distribuídos.

Foram excluídos da pesquisa os vice-diretores e os coordenadores pedagógicos,

por constituírem um pequeno número, traduzido em 8 (oito) vice-diretores e 14 (catorze)

coordenadores pedagógicos.

5.7 As escolas pesquisadas

O universo metodológico abrangeu os professores, diretores, funcionários e

alunos matriculados nas escolas públicas do ensino fundamental e médio no município

e Araçoiaba da Serra-SP, no ano de 2009, compreendendo entrevistas com os

diretores e aplicação de um questionário aos professores, funcionários e alunos,

totalizando 248 professores, 118 funcionários, 13 diretores e 5.423 alunos.

E.E. Professora Maria Angélica Bailott, localizada na Avenida Manoel Vieira, 587,

Bairro Toledópolis.

E.M.E.F. Professora Maria Mizue Nagaishi Florenzano, localizada na Rua Pedro

Munhoz, 52, Bairro Nova Araçoiaba.

E.M.E.F. Professora Helena Rodrigues, localizada na Rua Adônidas Telles

Mendes Martins, 35, no Bairro Maria da Glória.

E.M.E.F. Pedro Ferreira Duarte Neto, localizada na Estrada de Ipanema, 138,

Bairro Araçoiabinha.

E.M.E.F. Alcebíades Leonel Machado, localizada na Estrada do Jundiacanga,

332, Bairro Jundiacanga.

E.M.E.F. Dr. Celso Charuri, localizada na Rua Dr. Elias Charuri, 20, Bairro

Jundiaquara.

E.M.E.F. Cel. Antonio Rodrigues de Miranda, localizada na Estrada de Ipanema,

138 A, Bairro Araçoiabinha.

87

E.M.E.I.E.F. Benedito Antunes da Cruz, localizada na Estrada Vicinal de

Araçoiabinha, sn°, Bairro Barreiro.

E.M.E.I.F. Albino Mariano Rodrigues, localizada na Estrada do Teobaldo, 34,

Bairro Aparecida.

E.M.E.I.F. Professora Maria Sílvia Florenzano, localizada no Bairro Bosque dos

Eucaliptos, 30, Bairro Bosque dos Eucaliptos.

E.M.E.I.F. Honório Carriel Cleto, localizada na Estrada do Cercado, 79, Bairro

Cercado.

E.M.E.F. Áurea Duarte Rocha, localizada na Rua Osvaldo Eugênio Antunes, 333,

Jardim Ercília.

C.I.E. Osmar Giacomelli, localizado na Rua Luane Milanda Oliveira, n° 500,

Jardim Salete.

Os dados acima foram obtidos na Secretaria de Educação do Município de

Araçoiaba da Serra-SP e referem-se ao ano de 2009.

5.8 Caracterização das escolas

A Escola Estadual Professora Maria Angélica Baillot localiza-se na Avenida

Manoel Vieira, n° 587, Bairro Toledópolis, região central da cidade; originou-se pela

Resolução 20/76, publicada no D.O.E. de 24/01/1976, inicialmente com Ensino

fundamental; pela Resolução S.E. 098/85 publicada no D.O.E. de 23/05/1985, passou a

ministrar Ensino Médio, foi reorganizada pela Resolução 265/95, de 04/12/1995; com a

Resolução 115/97, publicada no D.O.E. de 21/08/1997, passou a ministrar aulas de

curso supletivo.

Ela possui onze classes no período matinal, com funcionamento de Ensino

médio e regular compreendido das 07h00min às 12h30min; dez turmas no período

vespertino, com horário das 13h00min às 18h20min, no período noturno, funcionam

outras dez no horário das 19h00min às 23h00min, com Ensino Médio e regular; possui

curso de EJA (Educação de Jovens e adultos) com Ensino Médio e supletivo.

A escola conta com 1.200 (Hum mil e duzentos) alunos de uma clientela

heterogênea, compreendendo a região central e de todos os bairros do município pois

88

se trata da única escola pública estadual do município; há 79 (setenta e nove)

professores; uma equipe gestora com um diretor, um vice-diretor e professor

coordenador; 16 (dezesseis) funcionários. O prédio escolar compreende 15 (quinze)

salas de aula, quadra, pátio e biblioteca; possui órgãos colegiados (Conselho de escola

e Conselho de Classe); desenvolve projetos da SEE desenvolvidos na escola:

Prevenção também se ensina, Agita Galera e Dia do Desafio; dispõe de retroprojetor,

televisores, vídeos, DVD´s, livros didáticos, paradidáticos, sólidos geométricos, mapas,

dicionários, planetário, jornal, revistas, microscópio, “Brain box”, projetor de imagem,

rádio e computadores; conta ainda com o seguintes espaços pedagógicos: biblioteca,

quadra de esportes, campo, sala de informática, sala de DVD, vídeo e laboratório e

conta ainda com um Grêmio formado no ano de 2008.

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Maria Mizue Nagaishi

Florenzano, fundada em 12/02/1996, localizada na Rua Pedro Munhoz, n° 52, no Bairro

Nova Araçoiaba, região central da cidade. Conta atualmente com 17 (dezessete)

professores, 293 (duzentos e noventa e três) alunos, 7 (sete) funcionários, 1 (um)

diretor, 1 (um) vice-diretor e 1 (um coordenador pedagógico), secretários, merendeiras,

monitores e auxiliares de serviço. Seu espaço físico compreende nove salas de aulas,

uma quadra coberta, uma sala da diretoria, secretaria, nove sanitários, uma sala de

leitura, biblioteca e um almoxarifado.

Possui classes no período matinal no horário das 07h00min às 12h00min, no

período vespertino no horário das 13h00min às 18h00min, sendo atendidos alunos do

primeiro ao quinto ano, numa faixa etária de 6 a 10 anos de idade; no período noturno,

há uma classe de EJA.

A escola atende uma clientela da região central da cidade e dos bairros São

Conrado, Morro, Farias e Nova Araçoiaba.

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Helena Rodrigues,

situada na Rua Professora Adônidas Teles Mendes Martins, n° 35, Jardim Maria da

Glória foi a terceira escola a ser analisada. Conta com um quadro de 16 (dezesseis)

professores, 329 (trezentos e vinte e nove) alunos, 1 (um diretor), 1 (um) vice-diretor, 1

(um coordenador) e 10 (dez funcionários). Seus horários de funcionamento são: manhã,

89

das 07h00min às 12h00min; tarde, das 13h00min às 18h00min; no período noturno

possui uma classe de EJA.

Ela possui oito salas de aula, uma quadra, cozinha, despensa, sala do diretor,

pátio coberto, quadra coberta, sala de auxiliar de coordenadoria, dois sanitários, sendo

um feminino e outro masculino, sala de secretaria, zeladoria, sala de professores. Ela

não se encontra informatizada, com exceção da secretaria, que não conta com internet.

A instituição atende uma clientela dos Bairros Alcides Vieira, Jardim Maria da

Glória e Alvorada. Situa-se num local com alta incidência de crimes, em especial, furtos,

roubos e tráfico de entorpecentes.

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Alcebíades Leonel Machado,

localizada na Estrada do Jundiacanga, n°332, no Bairro Jundiacanga. Conta atualmente

com 20 (vinte) professores, 448 (quatrocentos e quarenta e oito) alunos, 1 (um) diretor,

1 (um) vice-diretor, 1 (um) coordenador, 6 (seis) funcionários, com aulas para alunos

do primeiro ao nono ano no seguinte horário: de manhã, das 07h00min às 12h00min; à

tarde, das 13h00min às 18h00min; no período noturno há uma classe de EJA.

A escola possui nove salas de aula, uma cozinha, um depósito para cereais e

mantimentos, uma despensa, uma sala para o diretor, pátio coberto, sanitários para

masculino e feminino para funcionários e alunos, sala de secretaria, quadra coberta. A

escola não se encontra informatizada, exceto a secretaria, mas não dispõe de internet.

A clientela da escola abrange os Bairros Cercado, Jundiacanga e Campo do

Meio e localiza-se na área rural do município.

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Dr. Celso Charuri, localizada na Rua

Elias Charuri n° 20, no Bairro Jundiaquara. Atualmente conta com 20 (vinte)

professores, 427 (Quatrocentos e vinte e sete alunos), 13 (treze) funcionários, 1(um)

diretor, 1(um) vice-diretor. Funciona nos seguintes horários: das 07h00min às 12h00min

durante a manhã; tarde; das 13h00min às 18h00min; noturno: uma classe de EJA.

A escola possui um laboratório de ciências, nove salas de aula, uma cozinha,

despensa para alimentos, sala de diretor, almoxarifado, uma biblioteca, lavanderia,

pátio descoberto, quadra descoberta, sala de reunião, sala de professores, sanitários

masculino e feminino para funcionários e alunos, sanitários adaptados para deficientes

físicos, secretaria, vestiários feminino e masculino, zeladoria e um laboratório de

90

informática sem internet; a secretaria encontra-se informatizada, no entanto, sem

internet.

A clientela da escola compreende alunos dos bairros Jundiaquara e Cristóvão e

localiza-se na área rural do município.

A Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Maria Sílvia Florenzano,

localizada na Rua Antonio Lopes dos Santos, n° 30, no Bairro Bosque dos Eucaliptos.

Conta com 9 (nove) professores, 184 (cento e oitenta e quatro alunos), 1 (um) diretor, 1

(um) coordenador pedagógico e 7 (sete) funcionários. São os seguintes seus horários

de funcionamento: no período da manhã das 07h00min às 12h00min; período da tarde

das 13h00min às 18h00min; pré-escola no período da manhã das 08h00min às

12h00min e tarde das 13h00min às 17h00min.

A instituição possui quatro salas de aula, um almoxarifado, uma cozinha, uma

sala para diretor, um parque infantil, um pátio coberto, refeitório, sala dos professores,

sanitários masculino e feminino, uma zeladoria, uma quadra de areia e uma secretaria,

que se encontra informatizada, mas não conta com a internet. A escola situa-se na área

rural do município e atende alunos dos bairros Bosque dos Eucaliptos, Ipanema do

Meio, Colonial II, Colinas I e II e Monte Bianco.

A Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Benedito Antunes da Cruz;

localizada na Estrada Vicinal de Araçoiabinha, sn°, Bairro Barreiro e conta com 8 (oito)

professores, 149 (Cento e quarenta e nove alunos), 3 (três) funcionários, 1 (um) diretor

e 1 (um) coordenador pedagógico. Funciona das 07h00min às 12h00min da manhã;

das 13h00min às 18h00min; pré-escola das 08h00min às 12h00min e das 13h00min às

17h00min.

Seu espaço físico é o seguinte: três salas de aula, uma cozinha, uma despensa,

sala do diretor, parque infantil, pátio coberto, pátio descoberto, refeitório, sala de

professores, sanitários masculino e feminino para alunos e professores e uma

secretaria informatizada, porém sem Internet.

Também situada na área rural do município, atende alunos dos Bairros

Araçoiabinha, Braquiara, Rio Verde e Monte Líbano.

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Ferreira Duarte Neto

localizada na Estrada de Ipanema, n° 138. Conta com 19 (dezenove) professores, 525

91

(quinhentos e vinte e cinco) alunos, 10 (dez) funcionários, 1 (um) diretor, 1 (um) vice-

diretor, 1 (um) coordenador pedagógico. Possui o seguinte horário de funcionamento:

manhã das 07h00min às 12h00min; tarde, das 13h00min às 18h00min, no noturno

funciona uma classe de EJA.

Possui nove salas de aula, uma cantina, um pátio coberto, quadra coberta,

cozinha, sala de educação física, sanitários masculino e feminino para funcionários e

alunos, sala de secretaria, zeladoria, uma sala de arquivo, sala do diretor, sala de

professores e uma secretaria informatizada, mas sem internet.

Também se situa na área rural e sua clientela compreende alunos dos Bairros

Mirantes de Ipanema e Colonial I.

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Coronel Antonio Rodrigues de

Miranda, localizada na Estrada de Ipanema, n° 138, no Bairro Araçoiabinha. Possui 13

(treze) professores, 288 (duzentos e oitenta e oito) alunos, 10 (dez) funcionários, 1 (um)

diretor, 1 (um) coordenador pedagógico. Funciona no período da manhã das 07h00min

às 12h00min; à tarde, das 13h00min às 18h00min.

Seu espaço físico é o seguinte: seis salas de aula, uma biblioteca, cozinha,

despensa, sala de diretor, um pátio coberto, um pátio descoberto, sala de professores,

sanitário para deficientes físicos, sanitários masculino e feminino para funcionários e

alunos, almoxarifado e uma secretaria informatizada, mas sem internet.

Atende alunos do Bairro Araçoiabinha e Estrada de George Oeterer.

A Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Honório Carriel Cleto,

localizada na Estrada do Cercado, n° 79 no Bairro Cercado. Conta com 8 (oito)

professores, 162 (cento e sessenta e dois) alunos, 6 (seis) funcionários, 1 (um) diretor e

1 (um) coordenador pedagógico. Seu horário de funcionamento é das 07h00min às

12h00min e das 13h00min às 18h00min; pré-escola no horário das 08h00min às

12h00min e das 13h00min às 17h00min. Possui quatro salas de aula, uma biblioteca,

uma cozinha, depósito de alimentos, uma despensa, sala de diretor, parque infantil,

pátio coberto, zeladoria, sala dos professores, sanitários masculino e feminino para

alunos e professores, uma quadra de areia e uma secretaria informatizada, mas sem

internet.

Situa-se na área rural do município e atende a clientela do bairro Cercado.

92

A Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Albino Mariano Rodrigues,

localizada na Estrada do Teobaldo, n° 34, no Bairro Aparecidinha. Possui 7 (sete)

professores, 141 (cento e quarenta e um) alunos, 8 (oito) funcionários, 1 (um) diretor e

1(um) coordenador pedagógico. Seu espaço físico compreende: três salas de aula,

uma cozinha, sala de diretor, pátio coberto, refeitório, sala de auxiliar de coordenação,

sanitários masculino e feminino para professores e alunos, uma quadra de areia, sala

de professores e secretaria informatizada, porém sem Internet. Funciona nos períodos

das 07h00min às 12h00min e das 13h00 às 18h00min; a pré-escola das 08h00min às

12h00min e das 13h00min às 17h00min; com ensino fundamental, no período noturno

funciona a EJA.

Também situada na área rural do município, atende alunos dos Bairros Farias,

Aparecidinha e Capanema.

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Áurea Duarte Rocha, localizada na

Rua Osvaldo Eugênio Antunes, n° 332 no Jardim Ercília. Possui 23 (vinte e três)

professores, 578 (quinhentos e setenta e oito) alunos, 13 (treze) funcionários, 1 (um)

diretor, 1 (um) vice-diretor e 1 (um) coordenador pedagógico. Funciona das 07h00min

às 12h00min e das 13h00min às 18h00min, com quinze salas de aula, uma biblioteca,

uma cantina, uma cozinha, uma despensa, uma sala de diretor, pátio coberto, pátio

descoberto, uma quadra coberta, uma sala de auxiliar de coordenação, sanitários

masculino e feminino para funcionários e alunos, zeladoria, depósito de alimentos, sala

de diretor, sala de professores e uma secretaria informatizada com internet.

Localizada na área urbana da cidade, atende alunos dos Bairros Jardim Ercília,

Jardim Flora e parte da região central da cidade.

O Centro Integrado de Educação Osmar Giacomelli, localizado na Rua Luane

Milanda Oliveira, n° 500, no Jardim Nossa Senhora Salete. Possui 43 (quarenta e três)

professores, 699 (seiscentos e noventa e nove) alunos, 13 (treze) funcionários, 1 (um)

diretor, 1 (um) vice diretor e 1 (um) coordenador pedagógico. Funciona das 07h00min

às 12h00min e das 13h00min às 18h00min; no período noturno o espaço escolar é

cedido à UNIARARAS e UNIDERP. Conta com doze salas de aula, um setor de

atendimento psicológico, um almoxarifado, um auditório, uma cantina, sala de

coordenadoria pedagógica, cozinha, despensa, sala de diretor, laboratório de

93

informática, lavanderia, pátio coberto, sala de professores, refeitório, sala de espera,

sanitários para deficientes físicos, sanitários para masculino e feminino para

funcionários e alunos, sala de secretaria, solário, zeladoria e uma quadra coberta.

Situada na região urbana da cidade, atende alunos dos Bairros Jardim Nossa

Senhora Salete e da região central da cidade.

94

6 OS RESULTADOS DA PESQUISA

A - Escola Maria Angélica Baillot.

Os funcionários

Dezesseis questionários foram aplicados com os funcionários e apenas um foi

devolvido, sendo observado o seguinte: o único questionário respondido não foi

apontada a idade e quanto ao gênero, tratava-se do sexo feminino.

O conceito de violência para o funcionário traduz-se nas agressões físicas em

100%.

O conhecimento da violência foi apontado da seguinte forma: 34% conhecem a

violência concreta, 33% a simbólica e 33% a intermediária.

As manifestações dos atos de violência compreenderam em: 34% as ofensas

verbais; 33% as brigas e 33% os furtos.

A frequência dos acontecimentos revelou que: 100% dos casos ocorrem

diariamente.

Como iniciadores da violência foram apontados os alunos em 100% dos casos.

A negociação com os atos de violência revelou o seguinte: 34% dos casos são

resolvidos com conversas, 33% com aplicações de medidas disciplinares, em 33% dos

casos, a família é convocada.

Questionados sobre o que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos, as regras foram apontadas em 34% dos casos, o apoio surgiu

como forma de melhorar a relação entre professores e diretores em 33% dos casos e o

respeito e a família foram apontados em 33% como sendo a melhor forma de se

apaziguar a situação entre alunos.

Como formas de surgimento das manifestações, as discussões foram apontadas

em 100% dos casos.

A função da escola foi apontada como socializar e instruir em 100%.

As diferenças foram apontadas como sendo tratadas de forma comum em 100%

dos casos.

95

Informaram que a escola produz violência, atribuindo à família, a culpa de tal

produção; informaram também que a violência do bairro influencia a violência na

escola.

Os professores

Quarenta e cinco questionários foram distribuídos e dezessete foram devolvidos,

sendo analisado o seguinte: 59% são do gênero feminino, 35% do masculino e 6% não

responderam; quanto a faixa etária, 20% possuem entre 51 e 63 anos, 13% entre 20 e

30 anos, 34% entre 41 e 50 anos e 33% não responderam a idade.

O conceito de violência foi assim definido: 51% entenderam-na como sendo as

agressões físicas, 14% as agressões verbais e em menores índices surgiram respostas

como: a pobreza, a família, ato abusivo, comportamento danoso e o desrespeito.

O conhecimento da violência revelou que: 62% conhecem a violência concreta e

38% a simbólica.

As manifestações de violência apontaram que 45% compreendem as brigas;

41% as ofensas verbais; 9% os danos e 5% as discriminações.

A frequência dos acontecimentos revelou que 65% ocorrem diariamente e 35%

mensalmente.

Como iniciadores da violência, foram apontados os alunos em 77% dos casos,

em 14% os professores, em 9% os funcionários.

A negociação com os atos de violência revelou o seguinte: 36% dos casos são

resolvidos com conversas, 33% com aplicações de medidas disciplinares, em 31% dos

casos a família é convocada.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos: 27% responderam que o diálogo é forma de melhorar as

relações; 50% também afirmaram ser o diálogo a melhor forma de apaziguar as

relações entre alunos e diretores e 23% responderam que o respeito como sendo a

forma de melhorar os relacionamentos entre alunos.

O surgimento das manifestações de violência revelou o seguinte: em 34% a

desagregação familiar, em 12% os problemas socioeconômicos, 12% os problemas

96

políticos e em outras menores porcentagens, encontram-se: o descontrole emocional, a

ignorância, a falta de responsabilidade, brigas, namoros e desavenças.

A função da escola é entendida como a de ensinar em 19% dos casos, 19%

formar cidadãos, 19% ensinar, 13% a de formar cidadãos críticos e em menores

porcentagens: condicionar ideologia, cultural, preparar para a vida, orientar, disciplinar e

formar futuro profissional.

O trato com as diferenças revelou que em 28% dos casos são tratados com

igualdade, 24% com respeito, 18% que não existe diferença e com menores

proporções, a falta de respeito, discriminação, sem preconceito e imaturidade surgiram

como respostas.

Questionados se a escola produz violência, 53% responderam positivamente e

47% negativamente e justificaram as respostas, apontando o descumprimento da

disciplina.

Indagados se a violência do bairro interfere na violência da escola, 44%

responderam positivamente, 25% negativamente, 31% não responderam.

Os alunos

Cem questionários foram entregues e sessenta e nove foram respondidos, sendo

analisado o seguinte: quanto ao gênero, 58% são do sexo feminino, 41% do masculino

e 1% não responderam; a faixa etária revelou que 70% possuem entre 14 e 17 anos de

idade, 18% entre 18 e 20 anos, 7% entre 21 e 30 anos, 3% entre 31 e 40 anos e 2%

entre 41 e 50 anos.

O conceito de violência revelou que 48% entendem-na como sendo as

agressões físicas, 26% as agressões verbais; em menores porcentagens: as brigas,

desrespeito, atos que prejudiquem os outros, atos antissociais, pessoas que matam e

todo tipo de violência.

O conceito de violência revelou o seguinte: 40% conhecem a violência concreta;

27% a simbólica e 33% a intermediária.

As manifestações de violência apontaram: em 52% as brigas, 37% as ofensas

verbais, 7% a falta de respeito e 4% o desacato.

97

A frequência dos acontecimentos apontou que 44% ocorrem diariamente, 34%

semanalmente, 11% mensalmente e 11% semestralmente.

Como iniciadores dos atos de violência, os alunos foram apontados em 99% e os

professores em 1% dos casos.

A negociação com os atos de violência revelou que 36% dos casos são tratados

com conversas, 31% com aplicação de medidas disciplinares e em 33% dos casos, a

família é convocada.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos: 42% responderam que o respeito é a forma de melhorar as

relações, 17% apontaram o diálogo como forma de melhorar as relações entre

professores e diretores; 41% responderam que o respeito é a forma de melhorar as

relações entre alunos.

O surgimento das manifestações revelou o seguinte: 15% deve-se a falta de

respeito, 15% a ignorância, 10% as agressões e com menores porcentagens, a

indisciplina, discriminação, o descontentamento, esconder algo, ofensas e falta de

respeito.

A função da escola foi entendida como: 63 % ensinar, 25% educar e em menores

porcentagens: preparar para vida, orientar e disciplinar.

O trato com as diferenças revelou: em 37% dos casos existe o preconceito, em

24% que não existe preconceito, em 12% igualdade e em menores índices: o respeito,

a falta deste, discriminações, humilhações e desprezo.

Questionados se a escola produz violência, 68% responderam positivamente,

23% negativamente, 9% não responderam; justificaram suas respostas, alegando que

os alunos são produtores da violência.

Questionados se a violência do bairro influencia a violência na escola, 55%

responderam positivamente, 33% negativamente e 12% não responderam.

B - Escola Maria Mizue Nagaishi Florenzano

Os funcionários

98

Sete questionários foram entregues e três foram respondidos, sendo observado

quanto ao gênero, o seguinte: 67% são do sexo feminino, 33% do masculino e quanto à

faixa etária, 33% possuem entre 21 e 30 anos e 67% não responderam a idade.

O conceito de violência foi assim definido: 60% como sendo as violências físicas,

20% as violências verbais e 20% as violências que se encontram em seu redor.

Quanto ao conhecimento da violência: 67% afirmaram conhecer a violência

concreta e 33% a simbólica.

As manifestações de violência apontaram: em 33% a verbal, em 33% as brigas

em 34% que não há violência.

A frequência dos acontecimentos apontou que: 67% ocorrem diariamente e 33%

semestralmente.

Como iniciadores dos atos de violência foram apontados em: 29% os alunos, em

29% os funcionários, em 28% os professores, em 14% os diretores.

A negociação com os atos de violência revelou o seguinte: 50% são resolvidos

com conversas, 33% dos casos a família é convocada e em 17% são aplicadas as

medidas disciplinares.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar a relação entre

alunos e professores: 29% apontaram o diálogo como forma de melhorar as relações,

42% apontaram também o diálogo como forma de melhorar as relações entre

professores e diretores e em 29% o diálogo novamente foi apontado para melhorar as

relações entre alunos.

O surgimento dos atos de violência revelou que: 50% correspondem à cultura da

sociedade e outros 50% a violência em geral.

A função da escola foi apontada em 34% como sendo a de formar cidadãos, 33%

educar e 33% ensinar.

O trato com as diferenças revelou o seguinte: para 67% é tratada com respeito e

por 33% com igualdade.

Indagados acerca da escola produzir violência: 67% responderam positivamente

e 33% negativamente e não justificaram as respostas.

99

Questionados se a violência do bairro interfere na violência da escola, 67%

responderam negativamente e 33% positivamente.

Os professores

Dezessete questionários foram aplicados e quatro foram devolvidos, sendo

observado o seguinte: quanto ao gênero, 100% são do sexo feminino, a faixa etária

apontou que 75% possuem entre 40 e 50 anos de idade e 25% não responderam a

idade.

O conceito de violência foi assim apresentado: 33% como sendo as agressões

físicas, 33% as verbais, 17% a raiva e 17% a falta de amor.

O conhecimento da violência foi assim apontado: 50% conhecem a violência

concreta, 25% a intermediária e 25% a simbólica.

As manifestações de violência revelaram que 49% representam as

discriminações, 38% as ofensas verbais e 13% as discussões.

A frequência dos acontecimentos apontou que: 25% ocorrem diariamente, 25%

semanalmente, 25% mensalmente e 25% semestralmente.

Como iniciadores da violência, os alunos foram apontados em 100% dos casos.

A negociação com os atos de violência revelou que 40% dos casos são

resolvidos com conversas, em 40% dos casos a família é convocada e em 20% as

medidas disciplinares são utilizadas.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos, o diálogo foi apontado em 28,5% dos casos como sendo a forma

de melhorar as relações, 43% dos casos apontaram também o diálogo como sendo a

forma de melhorar as relações entre professores e diretores e 28,5% apontaram o

respeito como forma de melhorar as relações entre os alunos.

O surgimento dos atos de violência revelou o seguinte: 50% foram atribuídos às

causas sociais e 50% à desagregação familiar.

A função da escola foi apontada em 25% como sendo a promoção da boa

convivência, 25% mediar situações, 25% educar e 25% formar cidadãos.

100

O trato com as diferenças: 50% são tratadas com respeito, 25% com igualdade e

25% com discriminação.

Questionados se a escola produz violência, 75% responderam positivamente e

25% negativamente e justificaram as respostas dizendo que os alunos provém de

classes diversas.

Acerca da violência do bairro influir na violência produzida na escola 50% não

responderam, 25% responderam positivamente e 25% negativamente.

Os alunos

Foram distribuídos cinquenta questionários e apenas cinco foram respondidos,

sendo observado o seguinte, quanto ao gênero: 20% são do sexo masculino, 20% do

feminino e 60% não responderam; em relação à faixa etária, não responderam em

100%.

A conceituação de violência foi assim elencada: 45% como sendo agressões

físicas, 44% as agressões verbais e 1% os atos que prejudicam terceiros.

O conhecimento da violência foi definido: em 43% a violência concreta, 43% a

intermediária e 14% a simbólica.

Quanto às manifestações dos atos de violência, 50% representam as ofensas;

40% as brigas e 10% os furtos.

A frequência dos acontecimentos apontou em 100% dos casos como ocorridos

diariamente.

Os iniciadores da violência foram apontados: diretores, professores, funcionários

e alunos em 25% cada um dos casos.

A negociação com os atos de violência revelou que: em 40% dos casos são

resolvidos com conversas, 40% com medidas disciplinares, em 20% dos casos a família

é convocada.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar a relação entre

professores e alunos, 30% elegeram o diálogo como forma de melhorar as relações,

40% também apontaram o diálogo como forma de melhorar as relações entre

101

professores e diretores e 30% também elencaram o diálogo como forma de melhorar as

relações entre alunos.

O surgimento das manifestações revelou que: 2,20% dos alunos apontaram a

falta de formação de cidadãos críticos, em 1,10% surgiram as seguintes respostas: falta

de ensino, falta de educação, preconceito, desentendimentos, não aceitar diferenças e

desigualdades sociais.

A função da escola foi apontada como sendo a de formar cidadãos em 50% dos

casos, 25% ministrar educação e 25% ensinar.

O trato com as diferenças revelou o seguinte: 25% são tratadas com igualdade,

25% com diálogo, 25% com inclusão social e 25% com preconceito.

Questionados se a escola produz violência, responderam positivamente num

total de 100% e justificaram as respostas, alegando que os alunos não respeitam as

diferenças.

Indagados se a violência do bairro influencia na da escola, as respostas foram

positivas em 100% dos casos.

C - Escola Helena Rodrigues

Os funcionários

Sete funcionários responderam os questionários, dentre dez entregues na

escola, sendo observado o seguinte: 86% são do sexo feminino e 14% do masculino,

43% possuem entre 30 e 40 anos de idade, 43% possuem entre 41 e 50 anos e 14%

entre 51 e 60 anos.

O conceito de violência foi apontado como sendo as agressões físicas em 100%

dos casos.

O conhecimento da violência revelou: em 36% a violência simbólica, em 35% a

concreta, em 29% a intermediária.

As manifestações da violência: em 67% compreendem as ofensas verbais e em

33% as brigas.

102

A frequência dos acontecimentos apontou: em 86% semanalmente e 14%

semestralmente.

Os alunos foram apontados como iniciadores da violência em 100% dos casos.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos: em 40% dos casos apontaram o diálogo e respeito, 33%

apontaram o diálogo entre professores e diretores, em 27% o respeito como sendo

forma de melhorar as relações entre alunos.

O surgimento das manifestações apontou: em 50% a desestrutura familiar e em

outros 50% a falta de educação.

A função da escola foi entendida como sendo: em 58% a de educar, 14%

orientar, 14% alfabetizar e 14% como sendo socializar.

O trato com as diferenças apontou: em 57% são tratadas com igualdade, 29%

com respeito e 14% com naturalidade.

Questionados se a escola produz violência, 100% informaram positivamente e

justificaram as respostas, dizendo que a escola é local de ensino.

Os funcionários revelaram que a violência no bairro não interfere na violência da

escola em 100 % dos casos.

Os professores

Dezesseis questionários foram distribuídos e catorze foram respondidos, sendo

observado que: 79% são do sexo feminino, 14% do masculino e 7% não responderam.

A faixa etária variou entre 30 e 40 anos num total de 29%, entre 41 e 50 anos o

equivalente a 21%, entre 51 e 60 anos correspondente a 7% e 43% não responderam.

Sobre o conceito de violência: 34% entendem-na como sendo as agressões

físicas, 22% as ofensas verbais, 12% as intimidações morais e em menores proporções

surgiram respostas como: coação, depredações e privação de direitos.

Os professores responderam conhecer a violência: em 52% a intermediária, em

24% a concreta e em 24% a simbólica.

103

As manifestações de violência revelaram que: 45% correspondem às ofensas

verbais, em 32% as brigas, em 11% as agressões gestuais e em menores proporções

surgiram respostas como: discussões e agressividade.

A frequência dos acontecimentos apontou que: 27% ocorrem diariamente, 20%

mensalmente, 13% semestralmente, 33% semanalmente e 7% não responderam.

Como iniciadores dos atos de violência, os alunos foram apontados em 100%

dos casos.

A negociação com os atos de violência apontou o diálogo em 40% como forma

de solucionar os litígios, em 22% são aplicadas as medidas disciplinares e em 38%, a

família é convocada.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar a relação entre

professores e alunos, o diálogo foi apontado como forma de melhorar as relações em

44% dos casos, entre professores e diretores, o diálogo foi apontado em 39% como

forma de solução para melhorar os conflitos e em 17% dos casos o diálogo foi apontado

para melhorar as relações entre alunos.

O surgimento das manifestações revelou que: 60% apontaram a desagregação

familiar, em 6% a mídia e desigualdades sociais, 5% as provocações e em menores

índices surgiram: a impunidade, desinteresse pelos estudos, a falta de apoio e ausência

de afeto.

A função da escola foi entendida em 19% como sendo a de ensinar, 19% formar

cidadãos, 19% educar, 13% ensinar e em menores índices surgiram: o resgate de

valores, formar intelectualmente as pessoas, dar conhecimento e preparar para a vida.

No trato com as diferenças: 13% responderam inexistir diferenças, 27%

informaram ocorrer o respeito, 13% a realização de projetos com as diferenças e em

menores índices surgiram respostas como: a superação e o diálogo.

Questionados se a escola produz violência, 64% responderam negativamente e

36% positivamente e justificaram as respostas, enfatizando que a escola é local de

ensino e objetiva formar cidadãos.

Os professores responderam que a violência do bairro não contribui para o

recrudescimento da violência na escola em 71% dos casos e em 29% dos casos

entenderam que a violência do bairro contribui para a violência na escola.

104

Os alunos

Apenas doze questionários, dentre cinquenta distribuídos foram respondidos,

sendo observado o seguinte: 50% são do sexo masculino e 50% feminino, a faixa etária

dos alunos variou entre 09 e 10 anos de idade em 100%.

O conceito de violência foi entendido como sendo: roubos 16%, gestos verbais

16%, agressões físicas 14%, pessoas briguentas em 14% e em menores índices

surgiram respostas como: ameaças, furtos, pessoas que matam, discriminação, drogas,

falta de respeito, não cumprimento de leis e desmatamento.

O conhecimento de violência apontou a intermediária em 100% dos casos.

As manifestações de violência revelaram em 34% as brigas, 24% as agressões

verbais, 21% os roubos, 9% os furtos e 12% a falta de respeito.

A frequência dos acontecimentos revelou que em 58% dos casos ocorrem

diariamente, 17% mensalmente e 25% semanalmente.

Como iniciadores da violência, os alunos foram apontados em 100% dos casos.

A negociação com os atos de violência foi apresentada da seguinte forma: 84%

são resolvidas com conversas, em 8% dos casos, as medidas disciplinares são

aplicadas e em 8% dos casos a família é convocada.

Indagados acerca do poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos, o respeito foi apontado em 14% dos casos, 36% que nada

precisa ser mudado nas relações entre professores e diretores, em 50% dos casos, o

respeito foi apontado como forma de melhorar as relações entre alunos.

O surgimento das manifestações revelou em: 16% as provocações, 11% a falta

de respeito, 11% as ofensas e com menores índices: as fofocas, bolas, mochilas, falta

de educação, jogos de futebol, correrias e comida.

Como função da escola, o ato de ensinar foi apontado em 74% dos casos, em

13% divulgar conhecimentos e 13% educar.

O trato com as diferenças foi apontado em 75% a igualdade, 17% responderam

inexistir diferenças e 8% responderam que as diferenças são tratadas com normalidade.

105

Questionados se a escola produz violência, 83% responderam positivamente e

17% negativamente, justificaram as respostas alegando que os alunos são revoltados e

trazem problemas para a escola.

Acerca da violência no bairro influenciar na violência da escola, 67%

responderam positivamente e 33% negativamente.

D - Escola Pedro Ferreira Duarte Neto

Os funcionários

Dez questionários foram entregues e três foram devolvidos, sendo observado o

seguinte: 67% são do sexo feminino e 33% masculino, a faixa etária revelou que: 67%

não responderam e 33% possuem entre 31 e 40 anos de idade.

O conceito de violência revelou que os funcionários entendem-na como sendo as

violências físicas em 50% dos casos e outros 50% as violências verbais.

O conceito de violência revelou o seguinte: 42% conhecem a violência

intermediária, 29% a concreta e 29% a simbólica.

As manifestações de violência revelaram o seguinte: 34% correspondem às

ofensas verbais, 33% às violências físicas, em 33% a falta de respeito.

A frequência dos acontecimentos revelou que 67% ocorrem diariamente e 33%

mensalmente.

Os iniciadores da violência foram: 49% os alunos, 17% os professores, em 17%

os diretores, em 17% os funcionários.

A negociação com os atos de violência revelou que: 42% são resolvidos com

conversas, 29% com aplicações de medidas disciplinares, em 29% dos casos, a família

é convocada.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações, 33,33%

responderam o respeito como forma de melhorar as relações entre professores e

alunos, 33,33% informaram ser também o respeito a melhor forma no trato das relações

entre diretores e professores e 33,33% informaram ser o respeito a alternativa para

melhorar as relações ente alunos.

106

Como surgimento das manifestações foram apontadas: em 34% o

relacionamento entre os atores, em 33% a falta de respeito e 33% a intolerância.

A função da escola foi entendida como sendo ensinar e educar em 100% dos

casos.

O trato com as diferenças revelou o seguinte: 34% tratam com bom

relacionamento, 33% com falta de respeito e 33% com intolerância.

Questionados se a escola produz violência, 100% informaram negativamente e

justificaram as respostas dizendo que a função da escola é educar.

Questionados se a violência do bairro interfere na violência escolar, 100%

responderam positivamente.

Os professores

Dezenove questionários foram entregues e sete foram respondidos, sendo

observado o seguinte: 72% são do sexo feminino e 14% masculino, a faixa etária

revelou que 14% possuem entre 20 e 30 anos de idade, 14% possuem entre 51 e 60

anos e 72% não responderam.

O conceito de violência foi apontado pelos professores, como sendo em 34% as

agressões físicas, em 34% as agressões morais e em menores índices: o ato

impensado, covardia, desestrutura social e atos de contrariedade.

O conceito de violência foi assim identificado: 37% conhecem a violência

simbólica, 27% a concreta, 27% a intermediária e 9% não responderam.

As manifestações dos atos de violência: revelou que 43% constituem-se pelas

violências morais, 25% as violências físicas e com menores índices: o vandalismo,

drogas, desrespeito e ameaças.

A incidência dos acontecimentos apontou que 75% ocorrem diariamente e 25%

semanalmente.

Como iniciadores dos atos de violência, os alunos foram apontados em 100%

dos casos.

107

A negociação com os atos de violência revelou o seguinte: em 36% dos casos

são tratados com conversas, em 35% as medidas disciplinares são aplicadas, em 29%

a família é convocada.

Indagados acerca do que poderia ser feito para melhorar a relação, o diálogo foi

apontado em 33,33% dos casos como sendo forma de melhorar as relações entre

alunos e professores, o diálogo também foi apontado em 33,33% como forma de

melhorar as relações entre diretores e professores, em 33,33% dos casos surgiram

respostas como: a promoção de palestras, interação com a família e diálogo como

formas de aprimorar as relações ente alunos.

O surgimento das relações apontou em 20% dos casos, a falta de comunicação

e desestrutura familiar e em menores índices: as drogas, brincadeiras de mau gosto,

violência familiar dentre outros fatores.

A função da escola revelou: em 24% como sendo a de educar, 24% ensinar e

com menores índices: instruir, formar cidadãos, orientar e apresentar projetos.

O trato com as diferenças revelou o seguinte: 49% tratam com normalidade, 13%

com exclusão, 13% com inclusão e 12% informaram inexistir diferenças.

Questionados se a escola produz violência, 86% responderam positivamente e

14% negativamente e justificaram suas respostas, enfatizando que ocorrem brigas nas

escolas e que as relações humanas são complexas.

Indagados acerca da violência do bairro influenciar na violência escolar, 100%

responderam positivamente.

Os alunos

Cinquenta questionários foram entregues e quarenta foram respondidos, sendo

analisado o seguinte: o gênero revelou que 50% são do sexo masculino e 50%

feminino, quanto à faixa etária: 54% com 14 anos de idade, 20% com 13 anos, 15%

com 12 anos, 3% com 15 anos, 3% com 16 anos e 5% não responderam a idade.

108

O conceito de violência foi entendido da seguinte forma: brigas em 49% e

agressões verbais em 16% e em menores índices: resolver as coisas com força bruta,

fazer maldade, vandalismo, expressões de raiva, falta de respeito e furtos.

O conhecimento da violência revelou: em 75% a violência concreta, em 20% a

intermediária, em 5% a simbólica.

As manifestações da violência revelaram: em 58% dos casos correspondem as

brigas, 14% as ofensas verbais e em menores índices: vandalismo, destruição de

patrimônios públicos, discussões, pichações e provocações.

A frequência dos acontecimentos revelou que: 30% ocorrem semanalmente, 29%

diariamente, 23% mensalmente e 18% semestralmente.

Como iniciadores dos atos de violência, os alunos foram apontados em 100%

dos casos.

A negociação com os atos de violência revelou que 44% dos casos são

resolvidos com aplicações de medidas disciplinares, as conversas em 36% dos casos e

a família é convocada em 20% dos casos.

Indagados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos, o respeito foi apontado em 27% dos casos, o diálogo foi apontado

em 40% dos casos, como sendo forma de melhorar as relações entre professores e

diretores e em 33% dos casos, o respeito foi apontado com forma de melhorar as

relações entre alunos.

O surgimento das manifestações revelou que as agressões surgiram em 31%

dos casos, em 14% as ofensas e em menores índices: a falta de diálogo, desrespeito,

do nada, brincadeiras de mau gosto, discussões e gangues.

A função da escola foi entendida como sendo: 64% ensinar, 20% educar, 8%

disciplinar, 4% formar amigos, em 4% desenvolver as pessoas.

O trato com as diferenças revelou inexistir diferenças em 31% dos casos, a

igualdade em 17% dos casos e em menores índices: o respeito, a falta de

responsabilidade, discriminações, sem preconceito, humilhações, preconceitos e

compreensão.

109

Questionados se a escola produz violência, 62% responderam negativamente e

38% positivamente e justificaram suas condutas, alegando que os alunos criam

problemas na escola, praticam insultos e não possuem educação.

Acerca da violência do bairro influenciar na violência escolar, 58% responderam

positivamente e 42% negativamente.

E - Escola Alcebíades Leonel Machado

Os funcionários

Seis questionários foram entregues aos seis funcionários da escola em epígrafe,

e apenas três foram respondidos, sendo examinado que: 100% deles são do sexo

feminino, quanto à faixa etária 34% possuem entre 20 e 30 anos de idade, 33% entre

40 e 50 anos e outros 33% não responderam a idade.

O conceito de violência para os funcionários foi o seguinte: em 67% o

desrespeito, em 33% as agressões físicas e verbais.

O conhecimento de violência revelou: a concreta em 67% e outros 33% não

responderam.

As manifestações de violência: em 67% as agressões verbais e em 33% as

violências físicas.

A frequência dos acontecimentos revelou o seguinte: diariamente em 67% dos

casos e semanalmente em 33% dos casos.

Os alunos foram apontados como iniciadores dos atos de violência em 100% dos

casos.

A negociação com os atos de violência ocorridos na escola: apontaram em 50%

as conversas, em 50% as medidas disciplinares.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos, 33,33% apontaram o respeito. Entre professores e diretores,

33,33% apontaram o respeito e em 33,33%, o respeito também foi apontado como

forma de melhorar as relações entre alunos.

110

Quanto ao surgimento das manifestações dos atos de violência, 34%

responderam que se deve a problemas familiares, 33% a falta de educação e 33% a

falta de atividades na escola.

A função da escola para 34% foi apontada como ensinar, 33% preparar o aluno e

para 33% encaminhar.

O trato com as diferenças revelou que 67% dos casos não responderam e 33%

responderam que as diferenças são tratadas com igualdade.

Quanto à produção de violência pela escola, 67% responderam que a escola não

produz violência e em 33% dos casos entenderam ser a escola produtora de violência;

no entanto não justificaram suas respostas.

Ao questionamento se a violência do bairro interfere na violência ocorrida na

escola, 67% responderam positivamente e 33% negativamente.

Os professores

A análise dos questionários dos professores da escola apontou que apenas 14

dos 20 docentes responderam os questionários, sendo revelado: quanto ao gênero,

79% são do sexo feminino e 21% do masculino, a faixa etária apontou que 43%

apresentam idade entre 20 e 30 anos, 36% possuem entre 31 e 40 anos e 21% não

responderam.

A conceituação de violência para os professores foi a seguinte: 45% entendem a

violência como sendo as agressões físicas, 44% entendem-na como sendo as

agressões verbais, 4% como sendo ausência de amor e 7% como ausência de respeito.

O conhecimento de violência revelou: em 84% a violência concreta, em 8% a

simbólica, em 8% a intermediária.

Quanto às manifestações de violência ocorridas na escola, para 39%

representam as agressões verbais, para 35% as brigas e agressões físicas, para 16%

os furtos, para 10% o desrespeito.

A frequência dos acontecimentos dos atos de violência foi a seguinte: 79%

ocorrem diariamente e 21% semanalmente.

111

A iniciativa da violência foi apontada em 100% como sendo provocada pelos

alunos.

Quanto à negociação, 35% apontaram que as medidas disciplinares são

aplicadas, em 34% dos casos, a família é convocada, para 31% as conversas

constituem a melhor forma de composição.

Respondendo a indagação acerca do que poderia ser feito para melhorar as

relações na escola, 23% responderam que o diálogo e respeito entre professores e

alunos é a forma de melhorar as relações, 42% apontaram que o diálogo e respeito

entre professores e diretores é a forma de melhorar as relações e 35% apontaram o

respeito, recursos tecnológicos e palestras como sendo a solução para melhorar as

relações entre alunos.

A função da escola apontou que 26% entendem-na como sendo transmissora de

conhecimentos, com 18% a de formar cidadãos, 9% educar, 9% criar cidadãos críticos,

9% ensinar e com outros menores índices, surgiram respostas, como: orientar, formar

cidadãos conscientes, desenvolver e medir conhecimentos.

A análise das diferenças revelou que: 31% tratam-na procurando minimizar o

problema, 25% tratam com igualdade, 19% com respeito, 13% responderam que não

há diferenças, 6% responderam que não há preconceitos e 6% responderam que as

diferenças são tratadas com naturalidade.

Os professores responderam que a escola não produz violência num total de

100%.

Quanto ao questionamento envolvendo se a violência do bairro influencia a

violência na escola, 50% responderam positivamente, 43% responderam

negativamente e 7% não responderam a questão.

Os alunos

Analisando os quarenta questionários respondidos, dentre um total de cinquenta

distribuídos, verificou-se quanto ao gênero que: 50% são do sexo feminino e outros

50% masculino, a idade dos alunos variou entre 12 e 16 anos de idade num total de

100%.

112

O conceito de violência apontou que 48% dos alunos entendem-na como sendo

agressões físicas, 26% apontam-na como sendo agressões verbais e em menor

porcentagem, todo tipo de violência.

O conhecimento de violência revelou que 40%dos alunos conhecem a violência

concreta, 33% a violência intermediária e 27% a simbólica.

As manifestações de violências presentes na escola, segundo os alunos, 68%

compreendem as brigas, 22% as ofensas verbais, 6% a falta de respeito.

A frequência dos acontecimentos: apontaram que 30% ocorrem diariamente,

15% semanalmente, 20% mensalmente e 35% semestralmente.

Como iniciadores da violência: 100% declararam ser os próprios alunos.

A negociação com os atos de violência revelou que 58% dos casos são

resolvidas com aplicação de medidas disciplinares, 26% afirmaram que a família é

convocada, em 16% são tratadas com conversas.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos revelaram que 30% são tratados com conversas e respeito, 27%

responderam que o respeito e diálogo são formas de melhorar as relações entre

professores e diretores e 43% responderam que o respeito e amizade são formas de

melhorar as relações entre alunos.

Quanto ao surgimento das manifestações dos atos de violência na escola, 21%

apontaram os insultos,16% a falta de respeito, em 11% as discussões e com menores

índices: as fofocas, confusões e falta de paciência.

A função da escola: 75% atribuíram-na a função de ensinar, 12% educar, em 9%

formar cidadãos críticos.

O trato com as diferenças foi apontado: em 18% são tratadas com igualdade,

14% com ajuda, 14% trazendo conteúdo diferenciado,14% entenderam haver

preconceito na escola, 11% declararam haver respeito, 11% responderam haver

humilhações, em menores índices, surgiram respostas como: discriminação e

desrespeito.

Indagados se a escola produz violência, os alunos responderam negativamente

em 57% e 43% responderam positivamente, no entanto, não justificaram suas

respostas.

113

Questionados se a violência do bairro contribui para o recrudescimento da

violência na escola, 52% responderam negativamente,18% responderam positivamente

e 30% não responderam.

F - Escola Dr. Celso Charuri

Os funcionários

Treze questionários foram aplicados e apenas três foram devolvidos, sendo

apurado o seguinte: 100% são do sexo feminino, quanto à faixa etária, 67% dos

funcionários possuem entre 20 e 30 anos de idade e 33% possuem entre 40 e 50 anos.

As agressões físicas foram apontadas como conceituação de violência num total

de 100%.

O conhecimento da violência foi assim apresentado: 67% apontaram a violência

intermediária e 33% a simbólica.

As manifestações de violência revelaram: 50% os namoros e 50% as intrigas.

A frequência dos acontecimentos apontou que: 67% dos casos ocorrem

diariamente e 33% semanalmente.

Como iniciadores da violência, os alunos foram apontados em 100% dos casos.

A negociação com os atos de violência apontou a conversa como melhor de

forma de resolver os problemas em 100% dos casos.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações, 34%

apontaram o diálogo como forma de melhorar as relações entre professores e alunos,

33% apontaram que o envolvimento é a forma de melhorar as relações entre

professores e diretores, 33% apontaram o diálogo como sendo a forma de melhorar as

relações entre alunos.

O surgimento das manifestações de violência apontou em 100% dos casos,

problemas familiares.

A função da escola foi apontada da seguinte forma: 34% como a de orientar,

33% educar e 33% ensinar.

O trato com as diferenças apontou a igualdade em 100% dos casos.

114

Indagados se a escola produz violência, responderam negativamente em 100%;

justificaram as respostas, atribuindo aos alunos a prática de atritos com os professores,

diretores e funcionários; também evidenciaram que a escola não produz violência.

Indagados se a violência do bairro interfere na violência da escola, responderam

negativamente em 100% dos casos.

Os professores

Vinte questionários foram distribuídos e apenas dois foram respondidos, sendo

apurado o seguinte: o sexo feminino representou 100% dos casos e a faixa etária

apontou uma variante entre 20 e 30 anos de idade em 50%, em outro questionário não

foi apontada a idade, representando 50%.

O conceito de violência foi apontado em 20% a falta de diálogo, 20% a falta de

educação, 20% o constrangimento moral, 20% a não aceitação de idéias e 20% o

constrangimento físico.

O conhecimento da violência foi apontado o conhecimento da violência concreta

em 100% das respostas.

As manifestações de violência apontaram em 67% a violência moral, em 33% as

brigas.

A frequência dos acontecimentos revelou que 50% dos casos ocorrem

semanalmente e 50% diariamente.

Os alunos foram apontados como iniciadores da violência em 100% dos casos.

A negociação com os atos de violência apontou a conversa como forma de

negociar em 34% dos casos, a família é convocada e as medidas disciplinares são

aplicadas em 33% dos casos cada alternativa.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos, revelou que a paciência, capacidade profissional são as formas

para melhorar as relações em 33,33% dos casos. A paciência e relação aberta foram

apontadas em 33,33% como formas de melhorar as relações entre professores e

diretores, em 33,33% a paciência e respeito foram apontadas como formas de melhorar

as relações entre alunos.

115

O surgimento das relações apontou que 50% dos casos representam o

descontrole emocional e em outros 50% a desagregação da família.

A função da escola revelou que em 50% das respostas apontaram como a de

incentivar a socialização, em 50% a minimização da violência.

O tratamento das diferenças apontou a inclusão em 100% dos casos.

Questionados se a escola produz violência, 50% responderam positivamente e

em 50% negativamente. Justificaram as respostas, ponderando que a escola minimiza

a violência, mas a diversidade de alunos na escola produz violência.

Os professores informaram em 100% dos casos que a violência do bairro

interfere na violência da escola.

Os alunos

Vinte e um questionários foram respondidos e entregues de um total de

cinquenta aplicados, sendo revelado o seguinte: 57% eram do sexo feminino e 38% do

masculino, a faixa etária variou entre 11 e 14 anos de idade em 100% dos casos.

O conceito de violência apontou 49% para as discussões, 19% as agressões

verbais, 8% os furtos, 8% as discussões, em menores índices: as mortes, atos que

prejudicam terceiros e desrespeito.

O conhecimento de violência revelou que: 43% conhecem a violência concreta,

38% a simbólica e 19% a intermediária.

As manifestações das violências apontaram em 53% as brigas, 14% as

agressões verbais, 11% as discussões, 11% a falta de respeito, 7% o racismo, em 4%

os furtos.

A frequência dos acontecimentos revelou que 32% ocorrem semestralmente,

29% semanalmente, 29% diariamente e 10% mensalmente.

Como iniciadores da violência foram apontados os alunos em 100% dos casos.

A negociação com os atos de violência revelou que: em 57% dos casos a família

é convocada, em 29% as medidas disciplinares, em 14% as conversas.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar a relação entre

professores e alunos, o respeito foi apontado em 62,5% dos casos, 12,5% apontaram a

116

valorização como forma de melhorar o relacionamento entre professores e diretores e

25% apontaram o respeito como forma de melhorar as relações entre alunos.

O surgimento das manifestações apontou as discussões em 17%, as

provocações em 17% dos casos, em 12% as brigas, em 12% as ofensas, em 12% as

intrigas e em menores índices: o ódio, problemas familiares, palavras agressivas e

raiva.

A função da escola foi entendida como sendo a de ensinar em 65% dos casos;

20% educar e em menores índices: trabalhar com a comunidade, disciplinar e ajudar.

O trato com as diferenças revelou em 21% a igualdade, em 16% o respeito, em

16% o preconceito e em menores índices: a normalidade, humilhações, desprezo,

desrespeito, conversas e que não existem diferenças.

Questionados se a escola produz violência, 62% responderam negativamente e

38% positivamente e justificaram as respostas apontando que a escola é local de

educação.

Os alunos informaram que a violência do bairro interfere na violência escolar em

53% e 47% responderam negativamente.

G - Escola Cel. Antonio Rodrigues de Miranda

Os funcionários

Treze questionários foram distribuídos, apenas dez foram respondidos, sendo

observado que: 100% são do gênero feminino; a idade dos funcionários apontou que

30% possuem idade entre 20-30 anos de idade, 20% entre 31 e 40anos, 30% entre 41

e 50 e 20% não informaram a idade.

O conceito de violência foi respondido que: 47% entendem-na como sendo

agressões físicas, 41% agressões verbais e 12% agressões psicológicas.

O conhecimento da violência e revelaram que, 41% conhecem a violência

simbólica, 32% a intermediária e 27% a concreta.

117

Quanto às manifestações dos atos de violência, 86% elencaram as brigas e 14%

as agressões verbais.

A frequência dos acontecimentos foi apontada em 100% como sendo

diariamente.

Os iniciadores dos atos de violência foram apontados da em: 40% os alunos,

20% os professores, 20% os funcionários e 20% os diretores.

A negociação com os atos de violência revelou que: 50% que as conversas são

aplicadas como forma de negociação, 25% dos casos a família é convocada e em 25%

dos casos as medidas disciplinares.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos, o diálogo, respeito e trabalhar valores foram apontados 40% , o

diálogo e trabalho em equipe foram respondidos em 36% como forma para melhorar as

relações entre professores e diretores, o respeito foi apontado em 24% entre alunos.

O surgimento das manifestações revelou que: 39% a família, 22% a falta de

diálogo, 17% a religião, 13% as diferenças culturais e 9% a falta de compreensão.

A função da escola: 20% entendem-na como sendo a de ensinar, 20% em dar

continuidade à educação familiar, 19% preparar o aluno, 20% orientar, formar cidadãos

críticos e educar foram apontados em menores índices.

O trato com as diferenças foi respondido em: 40% com solidariedade, 20% com

respeito, 20% com igualdade, 10% com rigor e 10% com interação.

Indagados se a escola produz violência, 50% responderam positivamente e

outros 50% negativamente; justificaram as respostas, na falta de diálogo e pelo fato dos

alunos originarem de famílias heterogêneas.

Com 93% de respostas, os funcionários afirmaram que a violência no Bairro não

interfere na violência da escola e 7% responderam negativamente.

Os professores

Treze questionários foram aplicados e dez foram respondidos , sendo observado

que: 100% são do gênero feminino, faixa etária revelou que, 30% possuem entre 20 e

118

30 anos de idade, 20% entre 31 e 40 anos, 30% entre 41 e 50 anos e 20% não

responderam a idade.

O conceito de violência foi respondido em: 50% a violência física e 50% a verbal.

Quanto ao conhecimento da violência, 62% responderam conhecer a violência

concreta e 38% a simbólica.

Quanto às manifestações dos atos de violência, 45% responderam que

correspondem às brigas, 41% correspondem às agressões verbais, danos com 9% e

discriminações com 5% .

A frequência dos acontecimentos revelou que em 65% dos casos, ocorrem

diariamente e 35% mensalmente.

Os iniciadores da violência foram apontados em 77% como sendo os alunos,

14% os professores e 9% os funcionários.

Questionados sobre negociação com os atos de violência, 36% apontaram que

as conversas foram elencadas como forma de resolução dos conflitos, 33% medidas

disciplinares e em 31% dos casos a família é convocada.

Questionados sobre o que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos, 27% o diálogo foi entendido como forma de melhorar as relações,

50% o diálogo entre professores e diretores e 23% o respeito entre alunos.

Os surgimentos dos atos de violência foram apontados como sendo, 34% a

desagregação familiar, 12% os problemas socioeconômicos, 12% a política,

desavenças, ausência de religião, impunidade, brigas em razão de namoros,

ignorância, descontrole emocional e falta de respeito surgiram com menores

porcentagens.

A função da escola foi entendida em 19% como sendo a de ensinar, 19% formar

cidadãos, 13% formar cidadãos críticos, 13% formar futuros profissionais, preparar para

a vida, orientar, disciplinar e condicionar ideologia surgiram com menores

porcentagens.

No trato com as diferenças 28% responderam que tratam-na com igualdade,

24% com respeito, 18% responderam inexistir diferenças, e em menores índices

surgiram respostas como: a minimização das diferenças, discriminação e imaturidade.

119

Indagados se a escola produz violência, 53% responderam positivamente e 47%

negativamente, justificaram as respostas, em virtude do descumprimento das

disciplinas.

Questionados se a violência do bairro interfere na violência escolar, 44%

responderam negativamente , 25% positivamente e 31% não responderam.

Os alunos

Analisando os dezoito questionários de um total de cinquenta, observou-se que:

56% são do sexo feminino e 44% do masculino, a faixa etária dos alunos variou entre

08 e 09 anos num total de 100%.

O conceito de violência apontou que 45% enfatizaram serem as violências as

agressões físicas, 19% serem as agressões verbais, 9% a morte e em menores índices,

surgiram respostas como: a crueldade, maus-tratos, armas, discussões e estupros.

O conhecimento da violência revelou que: 44% conhecem a violência concreta,

32% a simbólica e 24% a intermediária.

Quanto às manifestações de violência ocorridas na escola, 63% representaram

as brigas, 31% as ofensas, 3% as provocações e 3% as discussões.

A frequência dos acontecimentos apontou que 44% ocorrem semanalmente,

39% diariamente, 6% mensalmente e 11% semestralmente.

Como iniciadores da violência, os alunos foram apontados em 100% dos casos.

A negociação com os atos de violência revelou que em: 43% são tratadas com

conversas, em 43% dos casos, a família é convocada, em 14% as medidas

disciplinares são aplicadas.

Indagados sobre o que poderia ser feito para melhorar as relações na escola

envolvendo, professores e alunos, em 26% dos casos o diálogo foi evidenciado, em

21% o diálogo como forma de melhorar as relações entre professores e diretores, em

53% o diálogo foi apontado como forma de melhorar as relações entre alunos.

Quanto ao surgimento das manifestações, 20% apontaram as ofensas, 16% as

brincadeiras de mau gosto, 11% as provocações e com menores índices, surgiram

respostas como: o ódio, a falta de diálogo e maldade.

120

A função da escola foi entendida em 40% como sendo, a de ensinar, 24% a de

educar, 16% estudar; aprender e orientar foram apontados como respostas em

menores índices.

O trato com as diferenças foi: 51% com igualdade, 21% com normalidade, 14%

com respeito e 14% com incentivo.

Questionados se a escola produz violência, 67% responderam negativamente e

33% positivamente e justificaram as respostas dizendo que há muitas pessoas no

ambiente escolar e ocorrem discussões e provocações não causadas pela escola.

Questionados se a violência do bairro provoca aumento da violência na escola,

72% responderam negativamente e 28 % positivamente.

H - Escola Benedito Antunes da Cruz

Os funcionários

Analisando os dois questionários devolvidos, dentre três entregues, observou-se

que 100% correspondem ao gênero feminino e a faixa etária compreendeu entre 20 e

30 anos de idade em 50%; outros 50% não divulgaram a idade.

O conceito de violência foi apontado como sendo as agressões físicas e verbais

num total de 100%.

O conhecimento da violência revelou o conhecimento da violência concreta em

34%, a simbólica e intermediária compreenderam 33% cada uma.

Quanto às manifestações de violência ocorridas na escola, 67% apontaram as

brigas e agressões físicas e 33% as ofensas verbais.

Os atos de violência ocorrem diariamente num total de 100%.

A negociação com os atos de violência evidenciou que: 50% dos casos são

resolvidos com conversas, 25% com aplicações de medidas disciplinares, em 25% dos

casos, a família é convocada.

Indagados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações na escola,

revelou que 33,33% apontaram o diálogo e respeito entre professores e alunos, em

33,33% o diálogo e respeito também foi apontado como formas de resolver os

121

problemas entre professores e diretores, em 33,33% o respeito foi apontado entre os

alunos.

Quanto ao surgimento das manifestações nas escolas, 25% apontaram a falta de

limites, 25% a falta de respeito, 25% a ignorância e outros 25% os programas da

televisão.

A função da escola revelou: 50% ensinar, em 50% a de encaminhar.

No trato das diferenças foi apontada a igualdade num total de 100%.

Indagados se a escola produz violência, 50% responderam positivamente e

outros 50% negativamente e as justificativas foram as seguintes: os alunos aprendem

atos violentos e a escola combate à violência.

Num total de 100%, os funcionários responderam que a violência do bairro não

interfere na violência da escola.

Os professores

Os oito questionários analisados foram observados quanto ao gênero: 74% são

do sexo feminino, 36% do masculino, a faixa etária apontou que 25% possuem entre 20

e 30 anos de idade, 25% possuem entre 31 e 40 anos, 13% entre 51 e 60 anos e 37%

não divulgaram a idade.

O conceito de violência foi entendido: em 50% as agressões físicas, em 31%

agressões verbais, em 13% coação e 6% a falta de respeito.

O conhecimento da violência apresentou os seguintes dados: 44% enfatizaram

conhecer a violência concreta, 39% a simbólica e 17% a intermediária.

Quanto à frequência dos acontecimentos de violência, observou-se o seguinte:

87% ocorrem semanalmente e 13% mensalmente.

Como iniciadores dos atos de violência, os alunos foram apontados em 100%

dos casos.

A negociação com os atos de violência foi verificada em: 38% apontaram que as

conversas são utilizadas para resolver os problemas, 28% apontaram as medidas

disciplinares e em 34% dos casos a família é convocada.

122

Quanto à melhora nas relações no ambiente escolar, 20% apontaram que o

diálogo entre professores e alunos é a melhor forma de amenizar os problemas, 20%

apontaram o respeito como melhor forma de se resolver os problemas entre

professores e diretores e 60% apontaram o diálogo como forma de melhorar as

relações entre alunos.

Em relação as causas das manifestações dos atos de violência, 20% apontaram

a falta de limites, 20% apontaram os programas de televisão, 12% a desagregação

familiar, em 13% a falta de diálogo e em 7% de cada, citaram dificuldades em lidar com

situações, falta de amor e egocentrismo.

A função da escola foi apontada: em 62% como sendo a de orientar; 26% a de

formar cidadãos críticos e 12% a de educar.

O trato com as diferenças foi assim evidenciado: em 70% dos casos, foi

apontada a igualdade como forma de tratamento das diferenças, 20% apontaram o

respeito e 10% apontaram inexistir diferenças.

Indagados se a escola produz violência, 63% responderam que a escola não

produz violência e 37% responderam positivamente; justificaram as respostas

enfatizando que os alunos trazem a violência para a escola.

Questionados se a violência do bairro atinge a escola, 75% responderam

negativamente e 25% positivamente.

Os alunos

Analisando os 23 questionários respondidos pelos alunos da escola, de um total

de cinquenta distribuídos, observou-se o seguinte: quanto ao gênero, 65% são do sexo

feminino e 35% do sexo masculino, quanto à faixa etária dos alunos, observou-se o

seguinte: 17% possuem entre 09 e 10 anos de idade e 83% não indicaram a idade.

O conceito de violência foi assim entendido: em 60% como sendo brigas e

agressões físicas, em 34% como sendo agressões verbais, em 3% o vandalismo, em

3% os maus tratos.

O conhecimento da violência foi assim entendido: 65% conheceram a violência

concreta e 35% a simbólica.

123

Quanto às manifestações de violências ocorridas na escola, as agressões físicas

e as brigas foram apontadas em 50% dos casos e outros 50% apontaram as agressões

verbais.

A frequência dos acontecimentos dos atos de violência foi identificada em 100%

como ocorridos diariamente.

Os alunos foram apontados em 100% dos casos, como sendo os iniciadores da

violência.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos, 3% apontaram a obediência, 56% nada responderam acerca do

que poderia ser melhorado na relação entre professores e diretores e 41% elencaram

as conversas como sendo a solução para melhorar as relações entre alunos.

Quanto ao surgimento das manifestações dos atos de violência, 62% atribuíram

as provocações, 35% aos jogos violentos e 3% as ofensas.

A função da escola foi apontada como a de ensinar em 95% e 5% a de ensinar

respeito.

No trato com as diferenças foi apontada a igualdade em 95% e com 5% o

respeito.

Indagados se a escola produz violência, 95% responderam negativamente e 5%

não responderam e justificaram as respostas, respondendo que a escola ensina

conviver bem.

Dentre 91% dos alunos responderam que a violência do bairro não interfere na

violência escolar e 9% nada responderam.

I - Escola Albino Mariano Rodrigues

Os funcionários

Ao distribuirmos os questionários aos oito funcionários da Escola Albino Mariano

Rodrigues, houve a devolução de apenas seis deles. Ao analisá-los, encontramos os

seguintes resultados: 100% deles correspondem ao gênero feminino e a faixa etária

124

dos funcionários revelou que 66% possuem entre 30 e 40 anos, 17% entre 18 e 20

anos e outros 17% entre 41 e 50 anos.

O conceito de violência para os funcionários traduz-se nas violências físicas,

brigas e violências verbais e essas respostas representaram um total de 100%.

O conhecimento da violência foi o seguinte: 83% responderam conhecer a

violência concreta e 17% a intermediária.

Ao quesito, manifestações da violência: 60% responderam que ocorrem

agressões verbais na escola e outros 40% responderam que se trata de ocorrências de

violências físicas, ou seja, brigas entre os alunos.

A frequência dos acontecimentos de violência: 83% responderam que ocorrem

diariamente e 17% como semanalmente.

Como iniciadores da violência na escola, os alunos foram apontados num total

de 100%.

Com referência a negociação com os atos de violência ocorridos na escola, a

conversa foi apontada em 100% como forma de composição com os atos de violência.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos, 46% dos funcionários responderam que o respeito é a melhor

forma de apaziguar as relações; 38% apontaram que o trabalho em equipe é a melhor

forma de resolver as relações entre professores e diretores e 16% responderam que o

trabalho em grupo é a melhor forma de aprimorar a relação entre alunos.

Quanto ao surgimento das manifestações de violência na escola foram

apontadas: a falta de diálogo e a falta de respeito, com 50% cada uma delas.

A função da escola foi reconhecida da seguinte forma: 49% entenderam que a

escola forma cidadãos críticos, 17% responderam que a escola forma os alunos, 17%

entenderam-na como intermediadora e outros 17% apontaram-na como preparadora

dos alunos.

O tratamento das diferenças: 83% responderam que há respeito com as

diferenças e 17% enfatizaram inexistir preconceito na escola.

Indagados se a escola produz violência, os funcionários responderam 100% no

sentido negativo, e entenderam que a escola combate a violência.

125

Questionados se a violência do bairro interfere na produção da violência na

escola, 83% responderam negativamente e 17% positivamente.

Os professores

Sete questionários foram distribuídos aos sete professores da escola analisada,

sendo observado o seguinte: 85% são do sexo feminino e 15% do masculino, quanto à

faixa etária, 29% possuem entre 20 e 30 anos de idade, 29% entre 31 e 40 anos, 29%

entre 41 e 50 anos e 13% não apontaram a idade.

O conceito de violência para os professores da escola consiste em: 46% as

agressões físicas, 46% em agressões verbais e 8% em violar direitos.

O conhecimento da violência revelou os seguintes dados: 56% conhecem a

violência concreta, 22% a simbólica e 22% a intermediária.

Quanto às manifestações de violência ocorridas na escola, 54% apontaram as

ofensas verbais e 46% as violências físicas.

A frequência dos acontecimentos foi a seguinte: 83% diariamente e 17%

semanalmente.

A negociação com os atos de violência revelou que as conversas foram

apontadas como formas de composição com os atos de violência em 100% dos casos.

Indagados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos, 42% responderam que o respeito é a melhor solução, o diálogo,

respeito e trabalho em equipe foram reconhecidos como forma de melhorar as relações

entre professores e diretores, traduzindo 29% das respostas, o respeito foi apontado

como sendo a forma de melhorar as relações entre alunos, num total de 29%.

Os alunos foram reconhecidos como iniciadores da violência em 100% dos

casos.

Quanto ao surgimento das manifestações, 66% apontaram a falta de diálogo,

22% a falta de respeito e 12% o grande número de pessoas presentes na escola.

A função da escola foi apontada da seguinte forma: 49% para formar cidadãos

críticos, 25% formar cidadãos, 13% formar amigos e 13% preparar o aluno.

126

As diferenças na escola foram tratadas com respeito, representando 83% das

respostas e 17% com inclusão.

Indagados se a escola produz violência, 71% responderam negativamente e 29%

positivamente e os professores entenderam que a escola é um local de ensino,

justificando assim a não produção de violência na escola.

A totalidade dos professores respondeu que a violência produzida no Bairro não

afeta a escola.

Os alunos

Vinte questionários foram recebidos de um total de cinquenta distribuídos aos

alunos, sendo observado o seguinte: 55% são do sexo feminino e 40% do masculino,

quanto à faixa etária: 45% possuem entre 07 e 08 anos de idade, 50% entre 9 e 10

anos e 5% não responderam a idade.

O conceito de violência para os alunos foi a seguinte: 43% entendem a violência

como sendo as agressões físicas, 16% entendem que o verbo “matar”, define a

violência, outros apontaram com menores proporções: as drogas, sequestros, roubos,

maldade, loucura e coisa ruim.

A conceito da violência foi apontado: em 53% a intermediária, em 35% a

concreta, em 12% a simbólica.

A negociação com os atos de violência apontou: em 72% as conversas como

forma de composição com os atos de violência, 14% as medidas disciplinares e em

14% dos casos a família é convocada.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações: 36%

reconhecem o respeito como sendo a alternativa para melhorar as relações entre

professores e alunos, 42% apontaram o respeito como forma de melhorar as relações

entre professores e diretores e também o respeito foi apontado em 22% como forma de

melhorar as relações entre alunos.

O surgimento das manifestações revelou: as provocações em 45% dos casos;

25% dos casos as brigas e em menores índices foram apontadas: as ofensas,

desentendimentos, falta de respeito, desacordos e egoísmo.

127

A função da escola revelou: em 71% ensinar, 13% pregar o respeito e em

menores índices surgiram respostas como: aprender, estudar, ajudar e educar.

O tratamento das diferenças foi apontado da seguinte forma: 40% com respeito,

20% com normalidade, 16% sem diferença e em menores índices apareceram

respostas, como: a igualdade, bem tratados, amizade e educação.

Entre os alunos, 90% entenderam que a escola não produz violência e outros

10% responderam o contrário; justificaram suas respostas, enfatizando que a escola é

local de educação e não de violência.

Indagados se a violência do bairro interfere na violência da escola, 100% dos

alunos apontaram negativamente.

J - Escola Maria Sílvia Florenzano

Os funcionários

Sete questionários foram distribuídos e cinco foram devolvidos, sendo analisado

o seguinte: o gênero dos funcionários apontou que todos são do sexo feminino num

total de 100%, a faixa etária variou entre 40 e 50 anos de idade num total de 20% e

80% não responderam.

O conceito de violência revelou que: 80% entendem-na como sendo as

agressões físicas, em 20% as agressões verbais.

O conhecimento da violência apontou que: 80% conhecem a violência

intermediária e 20% não responderam.

As manifestações de violência apontaram: em 80% os desacatos, em 20% as

brigas.

A frequência dos acontecimentos revelou que: 80% dos casos ocorrem

semestralmente e 20% diariamente.

Como iniciadores dos atos de violência, os alunos foram apontados em 100%

dos casos.

128

A negociação com os atos de violência revelou que: em 46% dos casos, as

conversas são utilizadas como forma de negociação, em 27% dos casos, as medidas

disciplinares são aplicadas e em 27% dos casos, a família é convocada.

Indagados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações, 36%

apontaram o respeito como forma de melhorar as relações entre alunos e professores,

36% responderam o respeito como sendo a forma de melhorar as relações entre

diretores e professores, em 28% a amizade foi apontada como forma de melhorar as

relações entre alunos.

O surgimento das relações revelou que 75% dos casos foram atribuídos ao pais

e em 25% dos casos, à falta de estrutura familiar.

A função da escola foi apontada como sendo: 40% em orientar, 40% tratar com

respeito e 20% ensinar.

No trato com as diferenças: 31% apontaram o respeito como forma de lidar com

as diferenças, em 30% com carinho, em 31% com dedicação, em 8% com igualdade.

Questionados se a escola produz violência, 80% responderam positivamente e

20% negativamente; justificaram suas respostas, enfatizando que os alunos ofendem

os professores.

Indagados se a violência do bairro influencia na violência da escola, 80%

responderam positivamente e 20% negativamente.

Os professores

Nove questionários foram entregues e seis foram devolvidos, sendo apurado o

seguinte: quanto ao gênero dos professores, 100% são do sexo feminino e quanto à

faixa etária, variou entre 20 e 30 anos de idade em 100%.

O conceito de violência apontou que: 46% entendem-na como sendo a violência

física, 45% a violência moral e 9% as maneiras de se expressar.

O conhecimento da violência foi descrito da seguinte forma: 60% conhecem a

violência intermediária e 40% a concreta.

As manifestações de violência revelaram que: 57% correspondem as violências

verbais e em 43% as brigas.

129

A frequência dos acontecimentos apontou que: 50% dos casos ocorrem

diariamente, 33% e 17% semestralmente.

Os iniciadores dos atos de violência apontaram em 60% dos casos os alunos,

em 20% os diretores e 20% os professores.

A negociação com os atos de violência apontou: em 72% as conversas são

utilizadas, em 14% as medidas disciplinares e em 14% dos casos, a família é

convocada.

Indagados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações, 40%

responderam que o respeito e cumplicidade são formas de melhorar as relações entre

alunos e professores, 20% apontaram a confiança como sendo a forma de melhorar as

relações entre professores e diretores e 40% apontaram a conversa e respeito como

sendo formas de melhorar as relações entre alunos.

O surgimento das manifestações revelou que: em 17% dos casos são atribuídos

aos pais, 17% as antipatias pessoais, 17% as divergências, 16% as piadinhas, 17% a

falta de limites e 16% o ambiente familiar.

A função da escola revelou: em 29% dos casos, é esclarecer a sociedade, 29%

ensinar, 14% orientar, 14% educar e 14% criar cidadãos críticos.

O trato com as diferenças revelou o seguinte: 49% tratam com igualdade, 33%

com qualidade e 17% com respeito.

Questionados se a escola produz violência, 50% responderam positivamente e

50% negativamente; justificaram as respostas dizendo que os alunos trazem violência

de casa.

Questionados se a violência do bairro influencia na violência da escola, 50% não

responderam, 33% responderam positivamente e 17% negativamente.

Os alunos

Foram entregues cinquenta questionários e vinte e cinco foram devolvidos. A

análise do gênero revelou que: 56% são do sexo masculino e 36% do feminino, quanto

à faixa etária, esta variou entre 07 e 10 anos de idade e um deles revelou possuir onze

anos de idade.

130

O conceito de violência apontou que: 96% dos casos entendem-na como sendo

as pessoas sem educação e 40% como sendo as brigas.

O conhecimento da violência revelou: em 56% a violência concreta, em 24% a

simbólica, em 24% a intermediária.

As manifestações de violência revelaram que em 100% dos casos, constituem as

brigas.

A frequência dos acontecimentos revelou que: 46% ocorrem diariamente, 27%

semanalmente, 15% semestralmente e 12% mensalmente.

Como iniciadores dos atos de violência revelou que os alunos foram apontados

em 100% dos casos.

A negociação com os atos de violência apontou que em 50% dos casos, as

medidas disciplinares são aplicadas, em 42% são tratadas com conversas e em 8% dos

casos a família é convocada.

Indagados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos, 53% responderam que o diálogo e forma de melhorar as

relações´, 29% responderam o diálogo como forma de melhorar as relações entre

professores e diretores e 28% responderam que as conversas são formas de melhorar

as relações entre alunos.

O surgimento das manifestações revelou que em 31% dos casos, representam

os desentendimentos, 26% as brigas, 14% as ofensas e em menores índices, surgiram

respostas como: as diferenças, as provocações, as falações, os jogos de bola e o ato

de pegar as coisas dos outros.

A função da escola foi entendida como sendo a ensinar em 72% dos casos, 21%

estudar e 7% educar.

O trato com as diferenças revelou: em 55% inexistir diferenças, 28% apontaram

existir igualdade no trato com as diferenças, 11% responderam que os diferentes são

bem tratados e 6% que as diferenças são tratadas com respeito.

Questionados se escola produz violência, 85% responderam negativamente e

15% positivamente e justificaram as respostas, dizendo que escola não é um local para

se brigar.

131

Sobre a violência do bairro influenciar na violência da escola, 60% responderam

negativamente, 32% positivamente e 8% não responderam.

K - Escola Honório Carriel Cleto

Os funcionários

Seis questionários foram aplicados na escola e apenas dois foram devolvidos,

sendo apurado que: 100% são do sexo feminino, a faixa etária variou entre 20 e 30

anos de idade em 100% sendo que um questionário não foi respondida a idade.

O conceito de violência: 50% as violências físicas e 50% as verbais.

Os itens referentes a frequência, início das violências e negociações não foram

respondidos.

Sobre o que poderia ser feito para melhorar as relações, foi respondido o

seguinte: em 33,33% cada, o diálogo foi apontado como forma de melhorar as relações

entre professores e alunos, diretores e professores e entre alunos.

Como surgimento das manifestações foi apontada a falta de diálogo em 100%.

A função da escola foi apontada em 50% com sendo a de formar cidadãos

críticos e outros 50% apontaram diversas outras opções.

No trato com as diferenças foi apontada a inclusão em 100%.

Questionados se a escola produz violência, nada responderam; o mesmo

acontecendo com relação se a violência do bairro interfere na violência escolar.

Os professores

Oito questionários foram distribuídos aos professores da escola e apenas seis

foram devolvidos, sendo apurado seguinte: 100% são do sexo feminino, quanto à faixa,

esta variou entre 20 e 30 anos de idade e 31-40 anos, sendo que quatro não

responderam a idade.

132

O conceito de violência: 30% entenderam-na como sendo as agressões físicas,

30% as agressões verbais, em 8% a força contra o direto ou a lei, violação ao pudor,

agressões psicológicas, desrespeito e destratar alguém.

O conhecimento da violência apontou o seguinte: 50 % conhecem a violência

concreta, 33% a simbólica e 17% a intermediária.

As manifestações dos atos de violências revelou que: 33% correspondem as

ofensas verbais, 33% responderam não ocorrer violência na escola e 17% responderam

ser as brigas e outros 17% responderam ser todas espécies de violência.

A frequência dos acontecimentos: 49% não responderam, 17% responderam

diariamente, 17% semanalmente e outros 17% semestralmente.

Como iniciadores dos atos de violência, os alunos foram apontados em 100%

dos casos.

As conversas foram apontadas como forma de negociação em 100% dos casos.

Questionados acerca do que deveria ser feito para melhorar o relacionamento

entre professores e alunos, o diálogo foi apontado em 38% dos casos, o diálogo

também foi apontado em 31% como forma de melhorar a relação entre professores e

diretores e também em 31% o diálogo foi apontado como forma de melhorar a relação

entre os alunos.

Quanto ao surgimento das manifestações de violência, 24% apontaram a falta de

diálogo, 24% o desrespeito, 13% a desagregação familiar, 13% a ausência de valores,

13% a falta de compreensão e 13% a ausência de valores.

A função da escola foi entendida: em 13% como a de formar cidadãos

conscientes, em 13% mediar situações, em 12% complementar a educação familiar, em

menores índices, surgiram respostas como: alfabetização, formar cidadãos, dar um

futuro melhor e formar cidadãos críticos.

O trato com as diferenças foi apontado em 58% a igualdade, 14% a inclusão,

14% com compreensão e 14% com respeito.

Questionados se a escola produz violência, 67% responderam negativamente e

33% positivamente; justificaram as respostas, enfatizando que a escola não produz

violência.

133

Com 50% de respostas, afirmaram que a violência do bairro não é responsável

pelo recrudescimento da violência na escola, 33% responderam negativamente e 17%

não responderam.

Os alunos

Vinte e dois questionários de um total de cinquenta foram respondidos, sendo

apurado o seguinte: 64% são do sexo feminino e 36% do masculino, quanto à faixa

etária, variou entre 9 e 11 anos de idade em 100%.

O conceito de violência foi respondido da seguinte forma: 39% como sendo

agressões físicas, 21% agressões verbais, 15% as mortes, 19% abuso de crianças, 2%

violências sexuais, 2% estupros e 2% os tiros.

O conhecimento da violência revelou o seguinte: 50% conhecem a violência

simbólica, 27% a intermediária e 23% a concreta.

As manifestações de violência revelaram em: 67% as agressões físicas, 27% as

agressões verbais, 3% maus-tratos e 3% os abusos.

A frequência dos acontecimentos revelou que 95% ocorrem diariamente e 5%

semanalmente.

Os iniciadores da violência foram apontados como sendo os alunos em 100%

dos casos.

A negociação foi apontada em 100% as conversas.

Questionados acerca do poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos, 42% responderam o respeito, 17% responderam que nada

deveria ser melhorado nas relações entre professores e diretores e 41% elencaram o

respeito como sendo a forma de melhorar as relações entre alunos.

Quanto ao surgimento das manifestações, 32% apontaram os namoros, 26% as

provocações, 21% as agressões, 11% as ofensas, 5% brigas e 5% a família.

A função da escola foi apontada em 59% dos casos como sendo a de ensinar,

23% estudar e 18% educar.

134

O trato com as diferenças revelou o seguinte: 28% são bem tratados, 19% com

normalidade, 18% com respeito, 10% com educação; 10% com diferença, 10% não

inexiste diferença, 5% não muito bem, em 5% com amizade.

Questionados acerca da escola produzir violência, 95% responderam

positivamente e 5% negativamente; justificaram as respostas, alegando que os alunos

brigam na escola.

Indagados se a violência do bairro influencia a violência na escola, 95%

responderam positivamente e 5% negativamente.

L - Escola Áurea Duarte Rocha

Os funcionários

Treze questionários foram distribuídos e apenas dois foram respondidos, sendo

apurado quanto ao gênero que 100% deles eram do sexo feminino e quanto à faixa

etária, esta variou entre 50 e 60 anos de idade num total de 100%.

O conceito de violência para os funcionários revelou que 50% deles entendem-

na como sendo a agressões físicas e outros 50% as agressões verbais.

O conceito de violência apontou que: 50% conhecem a concreta e outros 50% a

simbólica.

As manifestações de violência revelaram que 50% delas surgem com as

violências físicas e outros 50% surgem com as agressões verbais.

A frequência dos acontecimentos dos atos de violência apontou que 50% surgem

diariamente e 50% semanalmente.

Os alunos foram apontados em 100% como iniciadores dos atos de violência.

Quanto à negociação com os atos de violência, 50% apontaram a conversa

como forma de se apaziguar as situações, 25% apontaram as medidas disciplinares e

em 25% dos casos a família é convocada.

Questionados acerca de melhorar o relacionamento, 33,33% apontaram o

diálogo como sendo a melhor alternativa para apaziguar as relações entre professores

e alunos, 33,33% elencaram os projetos como formas de melhorar as relações entre

135

professores e diretores e 33,33% responderam a amizade como forma de melhorar as

relações entre os alunos.

Quanto às manifestações dos atos de violência, a menor tolerância foi apontada

em 100% dos casos.

A função da escola foi entendida em 100% como a de ensinar, educar e

conscientizar.

No trato com as diferenças: em 50% com igualdade e outros 50% com inclusão.

A escola não produz violência, segundo os funcionários, sendo que tais

afirmações correspondem a 100% dos casos e justificaram as respostas, dizendo que a

escola produz conhecimento.

Indagados se a violência do bairro interfere na violência da escola, 100%

responderam negativamente.

Os professores

Vinte e três questionários foram distribuídos e apenas cinco foram respondidos,

sendo apurado o seguinte: quanto ao gênero, 60 % são do sexo feminino , 20% do

masculino e 20% não divulgaram, quanto à faixa etária 80% não responderam a idade e

20% variou entre 51 e 60 anos de idade.

O conceito de violência para os funcionários revelou o seguinte: 25% entendem-

na como sendo atos de violência, 25% as agressões verbais, 24% as agressões físicas;

13% a falta de respeito e 13% atos violentos.

O conhecimento da violência apontou que: 45% conhecem a violência concreta,

em 44% a simbólica e a intermediária em 11%.

As manifestações dos atos de violência apontaram que: em 37% surgem com as

agressões verbais, em 24% com as brigas e violências físicas, em 13% com gestos e

palavras, em 13% com as brincadeiras bruscas, em 13% com as manifestações

violentas.

A frequência dos acontecimentos apontou que 80% deles ocorrem diariamente e

20% semanalmente.

Os alunos foram apontados como iniciadores das violências em 100% dos casos.

136

As negociações com os atos de violência revelaram em 36% dos casos as

medidas disciplinares são adotadas, 35% são resolvidos com conversas e em 29% dos

casos a família é convocada.

Questionados sobre o que poderia ser feito para melhorar a relação entre

professores e alunos, 50% apontaram que o respeito e o diálogo como formas de

melhorar as relações, 30% responderam que o diálogo entre professores e diretores e

20% responderam ser a educação e respeito entre alunos a forma de melhorar as

relações.

Quanto ao surgimento das manifestações dos atos de violência, 40%

responderam que a sociedade é responsável pelos mesmos, 40% responderam ser o

lar e 20% a desestrutura familiar.

A função da escola foi apontada em 40% como sendo a de preparar cidadãos

conscientes, 20% a de ensinar e 20% a de promover palestras.

O trato com as diferenças revelou que 40% responderam a igualdade, 40% o

respeito e 20% a integração.

Questionados se escola produz violência, 60% responderam negativamente e

40% positivamente e justificaram as respostas, dizendo que a escola ensina bons

valores.

Indagados se a violência do bairro interfere na violência da escola, 80%

responderam positivamente e 20% negativamente.

Os alunos

Vinte e três questionários foram respondidos de um total de cinquenta

distribuídos, sendo apurado o seguinte: quanto ao gênero, apontou que 74% são do

sexo feminino e 26% do masculino, a faixa etária dos alunos revelou uma variação

entre 10 e 20 anos num total de 100%.

O conceito de violência apontou que 46% entendem-na como sendo as

agressões físicas, 34% as agressões verbais e outros casos com menor incidência,

surgiram respostas como: as mortes, roubos, judiar e covardia.

137

O conhecimento da violência revelou que: 34% conhecem a violência concreta;

33% a simbólica e 33% a intermediária.

As manifestações dos atos de violência revelaram que: em 30% dos casos

ocorrem as agressões físicas, 27% as agressões verbais, 18% a concreta, 9% a

intermediária e 2% em virtude de namoros.

A frequência dos acontecimentos revelou que em 48% dos casos ocorrem

diariamente, 39% semanalmente, 9% semestralmente e 4% mensalmente.

O início dos atos de violência foi atribuído em: 88% aos alunos, 4% aos

professores, 4% aos diretores e 4% aos funcionários.

A negociação com os atos de violência revelou que em 38% dos casos são

resolvidos com medidas disciplinares, em 35% dos casos a família é convocada e em

27% dos casos as conversas são empregadas para se obter a negociação.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar a relação entre

professores e alunos, 41% responderam o respeito e diálogo; 33% também

responderam o diálogo e respeito, em 26% igual resposta foi apontada no

relacionamento entre alunos.

Quanto ao surgimento das manifestações, 22% apontaram os namoros, 20%

apontaram os jogos violentos, 13% as agressões físicas, 12% as agressões verbais e

12% as provocações; roubos, ciúmes, a falta de Deus, falta de diálogo e o respeito

surgiram como respostas, porém, com menores índices.

A função da escola foi apontada em 50% dos casos como sendo a de ensinar,

17% formar cidadãos críticos, 17% em preparar para a vida, 8% educar e 8% orientar.

O trato com as diferenças foi respondido da seguinte forma: 36% com

preconceito, 24% com igualdade, 16% respeito, 12% sem preconceito, 4% com

diferença, 4% com divisão e 4%com provocações.

Indagados se a escola produz violência, 83% responderam negativamente e 17%

positivamente e justificaram as respostas dizendo que os alunos brigam na escola e

esta violência não é gerada pela escola.

Questionados se a violência do bairro contribui para violência na escola, 69%

responderam negativamente, 22% positivamente e 9% não responderam.

138

M - Centro Integrado de Ensino Osmar Giacomelli

Os funcionários

Treze questionários foram distribuídos e quatro foram devolvidos, sendo

observado o seguinte: quanto ao gênero, 75% são do sexo feminino e 25% do

masculino; a faixa etária revelou que 50% dos alunos possuem entre 21 e 30 anos de

idade, 25% possuem entre 21 e 30 anos e 25% entre 31 e 40 anos.

A violência foi conceituada com sendo as agressões físicas em 50% dos casos,

em 25% as agressões que atingem a todos e 25% como sendo o uso da força.

Sobre o conhecimento da violência: 50% responderam conhecer a concreta, 33%

a intermediária e 17% a simbólica.

As manifestações de violência revelaram em: 75% a concreta e 25% a simbólica.

A frequência dos acontecimentos revelou que 75% dos casos ocorrem

diariamente e 25%, semanalmente.

A negociação com os atos de violência revelou que em 40% dos casos as

conversas são utilizadas como forma de negociação, em 40% dos casos, as medidas

disciplinares são aplicadas e em 20% dos casos, a família é convocada.

Indagados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

alunos e professores, 30% elegeram o diálogo, 30% apontaram o diálogo como sendo

forma de se aprimorar as relações entre professores e diretores e 40% elegeram o

respeito como forma de melhorar as relações entre alunos.

O surgimento das manifestações apontou a falta de educação em 40% dos

casos, em 20% os problemas sociais, em 20% a desestrutura da família e 20% a falta

de diálogo.

A função da escola foi definida em 40% dos casos como sendo a de transmitir

conhecimentos, 20% alfabetizar, 20% ensinar e 20% educar.

O trato com as diferenças revelou que em 50% dos casos, o diálogo é utilizado

no trato com as diferenças, 25% tratam com igualdade e 25% com preconceito.

Os iniciadores da violência foram apontados os alunos em 80%, em 20% os

funcionários.

139

Questionados se a escola produz violência, 100% responderam negativamente e

justificaram respostas dizendo que a escola não produz violência.

Questionados se a violência do bairro influencia na violência da escola, 75%

responderam negativamente e 25% positivamente.

Os professores

Quarenta e três questionários foram distribuídos e onze foram devolvidos, sendo

apurado o seguinte: o gênero dos professores revelou que 55% são do sexo feminino e

45% do masculino, a faixa etária variou entre 20 e 30 anos em 18%, em 18% entre 31

e 40 anos, entre 41 e 50 anos variou em 18%, 9% entre 51 e 60 anos e 37% não

responderam a idade.

O conceito de violência foi entendido em 33% como sendo as agressões verbais,

em 27% as agressões físicas e em menores índices surgiram respostas como: ações

que provocam repúdio, atos atentatórios ao bem estar, atos que prejudicam terceiros;

atos banais, agressividade e desrespeito.

O conhecimento da violência revelou que: 38% conhecem a intermediária, 29% a

simbólica e 33% a concreta.

As manifestações de violência revelaram: em 39% as agressões verbais, 31% as

físicas, em menores índices, surgiram respostas como: o racismo, desrespeito, furtos,

rivalidades e falta de diálogo.

A frequência dos acontecimentos revelou que em 40% dos casos ocorrem

mensalmente, 30% semanalmente e 30% diariamente.

Como iniciadores dos atos de violência, em 79% apareceram os alunos, em 7%

cada, os professores, funcionários e diretores.

A negociação com os atos de violência apontou que: em 37% dos casos, a

família é convocada, em 33% as conversas são aplicadas, em 30% dos casos as

medidas disciplinares são aplicadas.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

professores e alunos, o diálogo foi apontado em 40% dos casos, em 30% dos casos, o

140

entrosamento foi apontado entre diretores e professores e em 30% o diálogo foi

apontado como melhor forma de aprimorar as relações entre alunos.

O surgimento das manifestações revelou que os insultos correspondem a 17%

dos casos, 12% os problemas sociais, em menores índices, surgiram respostas, como:

a ociosidade, a falta de educação, família, bebidas, drogas, falta de fé, falta de apoio,

Internet, televisão, insatisfações, brincadeiras estúpidas, falta de entendimento e

intolerância.

A função da escola é entendida como a de formar cidadãos em 31% dos casos,

23 % ensinar, 23 % educar, 15% preparar para a vida e 8% conduzir o aluno.

O trato com as diferenças foi apontado em 23% com respeito, 22% com

igualdade, 15% com diálogo, em menores índices, surgiram como respostas: o respeito,

maturidade, ignorados, com normalidade e que inexiste diferenças.

Questionados se a escola produz violência, 60% responderam negativamente e

40% positivamente e justificaram as respostas, dizendo que a escola trabalha a

igualdade e respeito.

Questionados se a violência do bairro interfere na violência da escola, 55%

responderam positivamente, 27% negativamente e 18% não responderam.

Os alunos

Cem questionários foram distribuídos aos alunos e cinquenta e um foram

devolvidos, sendo analisado o seguinte: o gênero dos alunos revelou que 49% são do

sexo masculino, 47% do feminino e 4% não responderam, a faixa etária revelou que

quarenta e três alunos possuem entre 10 e 14 anos de idade, o equivalente a 84% e

oito alunos não responderam, o equivalente a 16%.

O conceito de violência revelou que as brigas foram apontadas em 63% dos

casos, em 11% foram apontadas as mortes, em 7% as agressões verbais e em

menores incidências, surgiram respostas como: o estupro, drogas, desrespeito, furtos,

tiros, desentendimentos, assaltos, vandalismo e descontrole emocional.

O conhecimento da violência revelou que: 65% conhecem a simbólica, 25% a

intermediária e 10% a concreta.

141

As manifestações de violência apontaram: em 62% as brigas, em 29% as

agressões verbais e em menores índices, surgiram respostas como: as provocações,

discussões, desentendimentos, falta de respeito, vandalismos e drogas.

A frequência dos acontecimentos revelou que 30% dos atos ocorrem

semestralmente, 24% diariamente, 24% semanalmente e 22% mensalmente.

Os iniciadores da violência foram apontados os alunos em 100% dos casos.

A negociação com os atos de violência apontou o seguinte: em 39% as medidas

disciplinares são aplicadas, em 33% as conversas e em 28% dos casos, a família é

convocada.

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações, 29%

apontaram que nada deveria ser feito para melhorar as relações entre alunos e

professores, 34% enfatizaram que também nada deveria ser feito para melhorar as

relações entre diretores e professores e 37% apontaram o respeito como forma de

melhorar as relações entre os alunos.

O surgimento das manifestações revelou que: 18% correspondem à falta de

educação, 18% os ciúmes, 15% as ofensas, 12% as agressões, em menores índices

surgiram respostas como: o atrito, indisciplina, fofocas, discussões, bobagens,

namoros, provocações, ciúmes e brincadeiras de mau gosto.

A função da escola foi entendida como: 40% a de ensinar, 19% ter um futuro

melhor, 11% estudos, 11% preparar o aluno, em menores índices, surgiram como

respostas: aprender, formar alunos, ajudar, disciplinar e trabalhar o aluno.

No trato com as diferenças revelou que: 13% não entenderam inexistir

discriminações, 12% são bem tratados, 12% com normalidade, 15% com carinho, em

menores índices, surgiram respostas como: caridade, humilhações, preconceitos,

igualdade, respeito, cuidado e sem preconceitos.

Questionados se a escola produz violência, 90% responderam negativamente,

8% positivamente e 2% nada responderam.

Indagados acerca da violência do bairro interferir na violência da escola, 94%

responderam negativamente, 4% positivamente e 2% não responderam.

142

7 DISCUSSÃO GERAL

Diretores

Foram entrevistadas 100% dos profissionais, sendo verificado quanto ao gênero,

que 100% são do sexo feminino, em relação à faixa etária: 27% possuem entre 31 e 40

anos idade, 27% entre 41 e 50 anos, sendo que em 46% dos casos não foi dada

resposta.

O conceito de violência foi apontado da seguinte forma: 46% entendem-na como

sendo as agressões físicas, 46% as agressões verbais, 4% os comportamentos

danosos e em 4% o abuso de poder.

O conhecimento da violência revelou que: 83% conhecem a violência concreta e

17% a intermediária, conforme se depreende da figura abaixo.

83%

0% 17%

Concreta

Simbólica

Intermediária

Fig 1- Conhecimento da violência na visão dos diretores das escolas públicas do

Município de Araçoiaba da Serra ( 2009).

As manifestações de violência apontaram em 55% das opiniões que ocorrem as

ofensas verbais, em 28% as brigas e em 17% as discriminações.

A frequência dos acontecimentos apontou que: 60% ocorrem semanalmente e

40% diariamente.

Como iniciadores da violência os alunos foram apontados em 100% dos casos.

143

A negociação com os atos de violência revelou que em 36% dos casos as

conversas são utilizadas como formas de negociação, em 32% as medidas disciplinares

e em 32% dos casos, a família é convocada, conforme se vislumbra na figura abaixo.

36%

32%

32%

Conversas

Medidas disciplinares

A família é convocada

Fig. 2.Representa a negociação com os atos de violências na visão dos diretores das

escolas públicas do município de Araçoiaba da Serra ( 2009).

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações no

ambiente escolar, o diálogo foi apontado como forma de melhorar as relações entre

diretores e professores, alunos e professores e entre os próprios alunos, conforme se

verifica da figura a seguir..

40% 33%

27%

0

2 4

6 8

diálogo diálogo diálogo

ProfessorXaluno Professor Xdiretor AlunoXaluno

Fig.3- Representa ações realizadas para melhorar as relações no ambiente escolar na

visão dos diretores das escolas públicas do município de Araçoiaba da Serra (2009).

144

O surgimento das manifestações revelou que 80% dos casos são originados a

partir de famílias desestruturadas, em 10% a situação financeira e em 10% a falta de

diálogo.

A função da escola foi apontada em 34% como a de orientar, 33% formar

cidadãos críticos, 22% educar e 11% trabalhar a comunidade.

O trato com as diferenças revelou que: em 61% dos casos foi apontada a

igualdade como forma de tratar as diferenças, em 31% o respeito e 8% o apoio.

Questionados se a escola produz violência, 77% responderam negativamente e

23% positivamente; justificaram as respostas dizendo que a escola é um local para

divulgação de ensino, bons costumes e prega a cultura da paz.

Indagados acerca da violência do bairro influenciar na violência escolar, 54%

responderam negativamente e 46% positivamente.

Funcionários

O gênero dos funcionários apontou que 92% são do sexo feminino e 8% do

masculino.

A faixa etária revelou que: 28% possuem entre 21 e 30 anos de idade, 22%

possuem entre 31 e 40 anos, 16% entre 41 e 50 anos, 10% entre 51 e 60 anos, 4%

possuem entre 18 e 20 anos e 20% não responderam a idade.

O conceito de violência foi apontado como sendo: em 75% agressões físicas,em

20% as agressões verbais e em 5% a morte.

O conhecimento da violência entre os funcionários revelou que: 42% conhecem a

violência concreta, 32% a simbólica, em 26% a intermediária, conforme se verifica da

figura abaixo.

145

42%

32%

26%

Concreta

Simbólica

Intermediária

Fig.4- Representa o conhecimento da violência na visão dos funcionários das escolas

públicas do município de Araçoiaba da Serra ( 2009).

As manifestações de violência apontaram em: 47% as ofensas verbais, em 35%

as brigas, em 8% o desacato, em 6% a concreta, em 4% a simbólica.

A frequência dos acontecimentos revelou que: 65% ocorrem diariamente, 24%

semanalmente e 11% semestralmente.

Foram apontados como iniciadores dos atos de violência: os alunos em 66%, em

13% os professores, em 11% os funcionários, em 10% os diretores.

A negociação com os atos de violência foi assim definida: 48% dos casos são

resolvidos com conversas, 26% com aplicação de medidas disciplinares e em 26% dos

casos, a família é convocada.

A negociação com os atos de violência apontou a conversa com maior índice,

como forma de negociação, conforme se depreende da figura abaixo.

146

48%

26%

26% Conversas

Medidas Disciplinares

A familia é convocada

Fig. 5- Representa a negociação com os atos de violência na visão dos funcionários

das escolas públicas do município de Araçoiaba da Serra ( 2009).

Questionados acerca do que poderia ser feito para melhorar as relações entre

alunos e professores, 42% apontaram o diálogo e o respeito como formas de

negociação, 31% apontaram o diálogo e respeito como formas de negociação entre

professores e diretores e 27% também responderam o diálogo e o respeito como

formas de negociação entre alunos, conforme se depreende da figura a seguir.

31% 27%

42%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Diálogo/Respeito Diálogo/Respeito Respeito

ProfessorXAluno ProfessorXDiretor AlunoX Aluno

Fig.6- Representa ações realizadas para melhorar as relações na visão dos

funcionários das escolas públicas do município de Araçoiaba da Serra ( 2009).

147

O surgimento das relações revelou que: 37% são atribuídos à família, 20% à falta

de religião, 20% à falta de diálogo, 16% à falta de respeito e 7% às diferenças culturais.

A função da escola apontou que: 27% responderam que sua função é educar,

27% ensinar, 22% formar cidadãos, 12% preparar o aluno e 12% orientar.

O trato com as diferenças revelou que: em 49% dos casos, são tratados com

igualdade, em 33% com respeito, em 9% com carinho, em 9% com dedicação.

Questionados se a escola produz violência, 67% responderam negativamente e

33% positivamente e sobre a violência do bairro influenciar na violência escolar, 54%

responderam positivamente e 46% negativamente.

Professores

O gênero dos professores apontou que: 72% são do sexo feminino, 17% são do

masculino e 11% não responderam.

A faixa etária revelou que: 19% possuem entre 20 e 30 anos de idade, 19% entre

31 e 40 anos, 10% entre 41 e 50 anos, 6% entre 51 e 60 anos, 1% entre 61 e 70 anos e

44% não responderam a idade.

O conceito de violência na visão dos professores apontou: em 37% as agressões

físicas, em 17% as agressões morais, em 16% as agressões verbais, em 6% coagir

alguém, em 45% a falta de respeito, em 20% surgiram variadas respostas em menores

índices.

Acerca do conhecimento da violência: 49% apontaram a concreta, 32% a

simbólica e 18% a intermediária, conforme figura abaixo.

148

49%

32%

18% 1% Concreta

Simbólica

Intermediária

Não Resp.

Fig.7- Representa o conhecimento da violência na visão dos professores das escolas

públicas do município de Araçoiaba da Serra ( 2009).

As manifestações de violência revelaram: em 38% as ofensas verbais, em 34%

as brigas, em 28% outros.

A frequência dos acontecimentos apontou: que 53% dos casos ocorrem

diariamente, 24% semanalmente, 14% mensalmente, 5% semestralmente e 4% não

responderam.

Os iniciadores dos atos de violência foram apontados, os alunos em 90% dos

casos, em 5% os professores, 4% os funcionários, em 1% os diretores.

A negociação com os atos de violência revelou: em 40% dos casos, as

conversas são utilizadas como formas de negociação, em 29% as medidas disciplinares

e em 31% dos casos, a família é convocada, conforme se verifica da figura abaixo.

40%

29%

31% Conversas

Medidas Disciplinares

A familia é convocada

149

Fig. 8- Representa a negociação com os atos de violência na visão dos professores das

escolas públicas do município de Araçoiaba da Serra ( 2009).

Dentre as ações que podem ser feitas para melhorar as relações no ambiente

escolar, o diálogo e o respeito foram apontados por grande parte dos professores,

conforme figura abaixo.

37% 42%

31%

0% 5%

10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

Diálogo/Respeito Diálogo/Respeito Diálogo/Respeito

ProfessorXAluno ProfessorXDiretor AlunoX Aluno

Fig.9 -.Representa ações realizadas para melhorar as relações no ambiente escolar na

visão dos professores das escolas públicas do município de Araçoiaba da Serra (2009).

O surgimento das manifestações revelou o seguinte: 58% foram atribuídos à

desagregação familiar, 10% à falta de diálogo, 9% à falta de respeito, 9% aos

problemas socioeconômicos, 5% à política, 5% à intolerância e 4% ao egocentrismo.

A função da escola revelou em 25% dos casos, foi entendida como sendo a de

formar cidadãos, em 22% ensinar, em 20% educar, em 17% criar cidadãos críticos, em

9% orientar e em 7% transmitir conhecimentos.

O trato com as diferenças revelou que: em 41% dos casos são tratados com

igualdade, em 32% são tratados com respeito, em 15% responderam inexistir

diferenças, em 7% são tratados com inclusão, em 5% as diferenças são minimizadas.

Questionados se a escola produz violência, 54% dos professores responderam

positivamente e 46% negativamente; sobre a violência do bairro influenciar na violência

escolar, 53% responderam positivamente e 47% negativamente.

150

Alunos

O gênero dos alunos apontou que: 56% são do sexo feminino, 43% do masculino

e 1% não responderam.

A faixa etária revelou que: 59% possuem entre 11 e 20 anos de idade, 17% entre

9 e 10 anos, 14% entre 7 e 8 anos, 1% entre 21 e 30 anos, 1% entre 31 e 40 anos, 1%

entre 41 e 50 anos e 7% não responderam.

O conceito de violência foi apontado como sendo: em 34% as agressões físicas,

em 29% as brigas, em 25% as agressões verbais, em 4% os roubos, em 3% o estupro,

em 3% a morte, em 2% as agressões psicológicas.

A violência concreta foi apontada como sendo conhecida pelos alunos em 38%,

em menores índices, surgiram a intermediária e a simbólica, conforme se verifica da

figura a seguir.

38%

31%

31% 0%

Concreta

Simbólica

Intermediária

Não Resp.

Fig.10 -.Representa o conhecimento da violência na visão dos alunos das escolas

públicas do município de Araçoiaba da Serra ( 2009).

As manifestações dos atos de violência revelaram que: 57% correspondem às

brigas, 34% as ofensas verbais, 8% as agressões físicas e 1% os furtos.

A frequência dos acontecimentos apontou que 47% dos casos ocorrem

diariamente, 24% semanalmente, 17% semestralmente e 12% mensalmente.

Como iniciadores dos atos de violência foram apontados em 94% dos casos os

alunos e em 2% dos casos cada, os diretores, funcionários e professores.

151

A negociação com os atos de violência revelou que as conversas vem sendo

utilizadas como formas de negociação em 38%, em 32% as medidas disciplinares e em

30% dos casos a família é convocada, conforme figura a seguir.

38%

32%

30% Conversas

Medidas Disciplinares

A familia é convocada

Fig.11- Representa a negociação com os atos de violência na visão dos alunos das

escolas públicas do município de Araçoiaba da Serra ( 2009).

Dentre as ações que podem ser feitas para melhorar as relações no ambiente

escolar, o diálogo foi apontado em todas as categorias, conforme figura a seguir.

49%

66% 63%

0%

10% 20%

30% 40%

50% 60%

70%

Diálogo/Respeito Diálogo Diálogo/Respeito

ProfessorXAlunoProfessorXDiretor AlunoX Aluno

Fig.12-Representa ações realizadas para melhorar as relações no ambiente escolar na

visão dos alunos das escolas públicas do município de Araçoiaba da Serra ( 2009).

152

O surgimento das manifestações revelou que: em 36% ocorrem as provocações,

em 16% os jogos violentos, em 15% os namoros, em 14% as agressões, em 13% as

ofensas e em 6% a desagregação familiar.

A função da escola revelou: em 25% como sendo a de formar cidadãos, em 22%

ensinar, em 20% educar, em 17% criar cidadãos críticos, em 9% orientar e 7%

transmitir conhecimentos.

No trato com as diferenças: 39% responderam haver igualdade, 20% com

respeito, 17% responderam haver preconceito, 16% responderam inexistir diferenças e

8% responderam não existir preconceito.

Questionados se a escola produz violência, 59% responderam negativamente e

41% positivamente e sobre a violência do bairro interferir na violência escolar, 57%

responderam negativamente e 43% positivamente.

Merleau-Ponty (1999) aponta que a contemplação do real é a percepção mais

profunda que construímos em si e para si, uma espécie de reflexão do seu interior

construído para o olhar interno, e isso chamamos percepção. Também: aquilo que

chamam de número puro ou de número real é apenas uma promoção ou uma extensão

por recorrência do movimento constitutivo de toda a percepção.

Contemplando a pesquisa, observou-se quanto ao gênero dos professores que

72% são do sexo feminino e 17% do masculino, quanto à idade a variação entre 20 e

70 anos de idade, com um alto índice de abstenção em responder a idade num total de

44%.

No tocante aos diretores, a pesquisa apontou um dado curioso quanto ao

gênero, pois todos são do sexo feminino totalizando 100%; quanto à faixa etária, a

variação foi de 31 a 50 anos de idade, sendo notado um alto índice de abstenção em

responder a idade num total de 46% dos casos.

Quanto aos alunos, o gênero prevaleceu o sexo feminino em 56% dos casos;

quanto à faixa etária, a variação entre 11 a 50 anos de idade.

Entre os funcionários, 92% são do sexo feminino e a idade variou entre 21 a 60

anos de idade.

Os dados refletem uma tendência no cenário escolar, ou seja, em grande parte

composto por mulheres, e no município de Araçoiaba da Serra.SP, a situação não é

153

diferente, pois a maioria dos diretores, professores, alunos e funcionários são do sexo

feminino.

A faixa etária mostrou-se bastante heterogênea, com predomínio de

adolescentes na escola.

Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90), adolescentes

são aqueles que possuem entre 12 anos de idade completos e 18 anos de idade

incompletos.

No conceito dos professores, a violência é concebida como sendo as agressões

físicas, apontando um índice de 37%; consequentemente demonstraram-se

conhecedores da violência concreta num total de 49% e observou-se uma ausência de

conhecimento envolvendo as violências simbólica e intermediária.

Também para os diretores, o conceito de violência foi apontado como sendo as

agressões físicas em 46% dos casos.

Os alunos também conceituaram a violência como sendo as agressões físicas

em 34% dos casos.

Os funcionários também a conceituaram como sendo as agressões físicas em

75% dos casos.

Os dados acima revelaram um dado importante, ou seja, podemos afirmar que

os atores do cenário escolar de Araçoiaba da Serra.SP não conhecem as violências

simbólica e intermediária, pois entenderam, em unanimidade, que o conceito de

violência traduz-se nas agressões físicas, portanto, a concreta.

O conhecimento da violência concreta foi apontado em 83% pelos diretores, em

43% pelos professores, em 38% pelos alunos e em 42% pelos funcionários,

demonstrando um desconhecimento sobre as violências simbólica e intermediária.

As manifestações dos atos de violência foram apontados pelos diretores como

sendo as ofensas verbais em 55% dos casos, em 38% os professores apontaram as

ofensas verbais, em 57% as brigas foram apontadas pelos alunos; pelos funcionários

também as ofensas verbais foram apontadas em 47% dos casos.

Quanto a frequência dos acontecimentos revelou que: 60% dos diretores

apontaram como ocorridas semanalmente, os professores responderam diariamente em

154

53% dos casos; os alunos diariamente com 47% dos casos e os funcionários

diariamente em 65% dos casos.

A frequência dos acontecimentos revelou a violência cotidiana na escola, pois a

pesquisa apontou que os atos de violência ocorrem diariamente no cenário escolar.

Como iniciadores dos atos de violência, foram apontados os alunos em 100%

dos casos; na visão dos professores, em 90% dos casos, os alunos foram apontados

como iniciadores dos atos de violência; também os próprios alunos intitularam-se

iniciadores dos atos de violência em 94% e os funcionários também apontaram os

alunos como iniciadores dos atos de violência em 66% dos casos.

Esses índices revelam um dado interessante, pois os próprios alunos se veem

como iniciadores dos atos de violência, por unanimidade, os professores, diretores e

funcionários também apontaram os alunos como iniciadores dos atos de violência,

consequentemente podemos concluir que os demais atores não se veem como

produtores de violência.

As conversas foram apontadas pelos diretores como forma de negociação com

os atos de violência em 36%; os professores apontaram que as conversas são

utilizadas como formas de se resolver os problemas gerados pelos atos de violência na

escola em 40%; os alunos também elencaram as conversas com formas de negociação

em 38% dos casos e os funcionários também apontaram as conversas em 48% dos

casos como formas de negociação.

Questionados aos diretores acerca do que poderia ser feito para melhorar as

relações entre alunos x professores, diretores x professores e alunos x alunos, o

diálogo foi apontado em: 27%, 33% e 40% respectivamente.

Os professores responderam que o diálogo também foi apontado como forma de

melhorar as relações entre professores x alunos, professores x diretores e, alunos x

alunos em: 37%,42% 31% dos casos respectivamente.

Os alunos também responderam que o diálogo foi apontado como forma de

melhorar as relações em: 49%, 66% e 63% dos casos respectivamente.

Os funcionários também apontaram o diálogo como forma de melhorar as

relações em: 42%, 31% e 27% dos casos respectivamente.

155

Esses números demonstraram dados interessantes, ou seja, a presença da

negociação no ambiente escolar, e o modo utilizado tem sido o diálogo para se

resolverem os problemas surgidos com os atos de violência, sendo relegada a um

segundo plano, as aplicações de medidas disciplinares e a convocação da família; o

diálogo também foi utilizado como forma de melhorarem as relações entre professores,

diretores e alunos de forma unânime.

Freire (2007,p.113) aponta a importância do diálogo no cenário escolar ao

preceituar “que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com

eles; somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele e escutando o

educando em suas dúvidas, em seus receios e ao escutá-lo, aprendo a falar com ele”.

Quanto ao surgimento das manifestações, a desagregação familiar foi apontada

em 80% dos casos pelos diretores; também a desagregação da família foi apontada

pelos professores com 58% dos casos; em 36%, os alunos entenderam que as

provocações são causas originárias das manifestações, os funcionários apontaram a

família em 37% dos casos; é neste sentido que Freire (2007) afirma não ser possível à

escola, se, na verdade engajada na formação de educandos e educadores, alhear-se

das condições sociais culturais, econômicas de seus alunos, de suas famílias.

Os estudos de Freire evidenciam a importância dos professores e diretores

conhecerem o ambiente familiar dos discentes, pois a pesquisa evidenciou que as

condições socioeconômicas dos alunos e suas famílias são indicadores das

manifestações dos atos de violência.

A função da escola da escola foi entendida pelos diretores como sendo a de

orientar em 34% dos casos, 25% dos professores responderam que a função da escola

e é a de formar cidadãos, os alunos também informaram em 25% a função de formar

cidadãos e os funcionários a função de educar em 27% dos casos.

Os resultados da pesquisa apontam que a função da escola não foi entendida

apenas como a transmitir conhecimentos, mas de orientar, e nesse sentido reportamos

a Freire (2007,p.47) onde preceitua que “ensinar não é transferir conhecimento, mas

criar as possibilidades para a sua própria produção ou construção”; ao menos, pelo que

foi apurado na pesquisa, os resultados obtidos, como, orientar e formar cidadãos

reforçam a tese de que a função da escola vai além de ensinar.

156

Freire (2007,p.23) preceitua: “quem forma se forma e re-forma ao formar e quem

é formado forma-se ao ser formado”. É nesse sentido que ensinar não é transferir

conhecimentos.

O trato com as diferenças apontou que 61% dos diretores reconheceram a

igualdade como forma de lidar com as diferenças; os professores também apontaram a

igualdade com 41% dos casos; os alunos também reconheceram a igualdade com 39%

dos casos e os funcionários também reconheceram a igualdade com 49% dos casos.

Os resultados obtidos apontam uma postura interdisciplinar dos atores do

cenário escolar, consistente em saber lidar com as diferenças, apontando que os

diferentes são tratados com igualdade no ambiente escolar; mais uma vez lembrando

Freire (2007):“é no respeito às diferenças entre mim e eles ou elas, na coerência entre

o que faço e o que digo, que me encontro com elas”.

Questionados se a escola produz violência, os diretores responderam

negativamente em 77% dos casos, os professores positivamente em 54%, os alunos

positivamente em 59% dos casos e os funcionários 67% negativamente.

Os resultados apontaram um equilíbrio técnico nas respostas, pois os

professores e alunos entenderam-se como produtores de violência; por outro lado, os

diretores e funcionários não se veem como produtores de violência e, quando não se

reconhecem como produtores de violência, demonstram desconhecer a violência

simbólica que são capazes de gerar.

Questionados se acerca da violência do bairro influenciar na violência escolar, os

diretores responderam negativamente em 54% dos casos, professores responderam

positivamente em 53%, os alunos 57% negativamente e os funcionários 54%

positivamente.

Outro equilíbrio técnico nas respostas, porém, muito embora, algumas fontes de

tensões estejam diretamente ligadas ao estado da sociedade e do bairro é preciso ter

cautela ao se concluir que a violência do bairro interfere na violência escolar, sob pena

de incidirmos numa análise de senso comum, pois encontramos escolas pouco

violentas em bairros tidos como violentos.

157

10 CERTEZAS PROVISÓRIAS

Os propósitos anunciados apontaram para o estudo das violências concreta,

simbólica e intermediária produzidas nas treze Escolas Públicas das redes estadual e

municipal de Araçoiaba da Serra-SP, cujas características físicas, geográficas,

socioeconômicas e humanas são um tanto diversas, tendo em vista cinco delas

situarem na área urbana e as demais, na zona rural do município; umas situam-se em

bairros de classe média e abastada e outras em bairros mais carentes e violentos.

Nossa intenção foi investigar a concepção de violência que os atores do cenário

escolar possuem, bem como conhecer e tipificar as habilidades utilizadas para negociar

com os atos de violência desencadeados nas escolas.

Afastamos as tendências dominantes que insistem em associar a violência e a

criminalidade à pobreza, à miséria, pois criminalizar a pobreza é um ato político, como

observamos no transcorrer da pesquisa.

Observamos, na pesquisa que as Escolas Públicas do município são geradoras

de violência, embora se tratem de delitos menores, como pudemos observar ao longo

da pesquisa, pois constatamos que predominam as agressões físicas, as ofensas

verbais e os desacatos. Felizmente não foram verificadas ocorrências de delitos graves

nas escolas observadas, apesar das diversidades geográficas, humanas e

socioeconômicas detectadas.

Entendemos que a violência pode emergir em todos os ambientes em que o

conflito não seja negociado, onde as posturas dominantes não se pautem por ações

interdisciplinares e negligenciem as diferenças.

Os resultados da pesquisa nos autorizam dizer que a violência é conceituada

pelos diretores, professores, alunos e funcionários como sendo as agressões físicas e

que os atores do cenário escolar conhecem a violência concreta, desconhecendo o

significado das violências simbólica e intermediária, apesar de mencionadas em muitos

questionários.

Observamos que as manifestações de violência ocorridas nas escolas emergem

de conflitos ocorridos no ambiente escolar, iniciados por provocações e progridem para

as agressões verbais e físicas.

158

A frequência dos acontecimentos apontou que os atos de violência ocorrem

diariamente, e surge como um indicador preocupante, sinal de que, todos os dias

ocorrem agressões físicas nas escolas, em especial, pelos alunos, apontados como

iniciadores dos atos de violência; esse resultado verificado na pesquisa revelou que os

diretores, professores e funcionários não se veem como produtores de violência.

A pesquisa evidenciou que o surgimento dos atos de violência foi atribuído à

desagregação familiar e também surge como um indicador preocupante, permitindo

afirmar que os problemas internos da família, separações judiciais e pais ausentes,

refletem no comportamento do aluno no ambiente escolar levando-o à pratica de atos

de violência.

A função da escola revelou ser a de orientar na visão dos atores do cenário

escolar, evidenciando que a resposta, “formar cidadãos críticos” surgiu em poucos

questionários, notadamente naqueles respondidos pelos professores.

No trato com as diferenças a pesquisa apontou que os atores do cenário escolar

tratam-nas com igualdade, demonstrando sua postura interdisciplinar em saber lidar

com elas.

Em relação à violência, estamos convencidos que muito embora tenha algumas

fontes de tensão diretamente ligadas ao estado da sociedade e do bairro – se o bairro é

presa fácil da violência, é maior a probabilidade de que a escola também seja atingida –

é preciso desconfiar de raciocínios de senso comum, pois encontramos escolas pouco

violentas em bairro tido como violentos, assim como encontramos violência em escolas

situadas em escolas de bairros de classe média e com melhor estrutura. Defendemos,

portanto que toda forma de violência deve ser contextualizada sob pena de se incidir

numa limitação conceitual.

No tocante à negociação com os atos de violência, verificamos na pesquisa, que

o diálogo foi apontado como forma de se resolverem os problemas gerados pelos atos

de violência, sendo ele também apontado como forma de melhorarem as relações entre

professores, diretores, funcionários e alunos. Podemos concluir que está ocorrendo a

negociação com os atos de violência, sendo relegada a um segundo plano, as medidas

disciplinares e a convocação da família. Os registros policiais comprovam tal fato, pois

são raros os casos encaminhados à polícia. Os resultados da pesquisa contrariaram a

159

visão de que o Brasil não possui tradição em negociar com os atos de violência, onde

após décadas, as políticas educacionais insistem nas formas de eliminação dos

problemas a cura pela assepsia social, a extirpação pura e simples dos problemas. São

os corretivos violentos que conhecemos.

O autoritarismo, as ameaças, a desqualificação do aluno, ao fazer parte do

cotidiano da escola podem deflagrar atos de violência que emergem como formas de

discordâncias com as regras impostas.

É possível negociar com o fenômeno da violência, em especial com a violência

escolar, pois a escola forma cidadãos críticos e reflexivos, amplia os horizontes e essas

funções não se coadunam com a violência.

A pesquisa revelou que os diretores, professores, funcionários e alunos

conhecem a violência concreta e demonstram-se pouco conhecedores da simbólica e

intermediária e consequentemente os referidos atores não se veem como produtores

dessa violência institucional, como apontada nos estudos de Bordieu (1998) e também

os alunos não a compreendem ou a interpretam mal, conhecendo apenas a violência

concreta, e consequentemente não se consideram alvos da referida violência; com

relação à violência intermediária, por se tratar de uma “metaviolência” – e felizmente

não foram detectados atos graves de violência no ambiente das Escolas Públicas

analisadas em Araçoiaba da Serra-SP – a pesquisa também revelou que os atores do

cenário escolar desconhecem-na.

Por notarmos a ocorrência da negociação com os atos de violência nas Escolas

Públicas de Araçoiaba da Serra.SP podemos afirmar que existe uma postura

interdisciplinar dos atores, com uma análise que não fragmenta o conhecimento,

valorizando a postura e as atitudes sem nenhuma forma de preconceito.

160

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163

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164

Apêndice A

QUESTIONÁRIO.

DAL BONI, Pedro Luiz. Mestrando em Educação.

UNISO – Universidade de Sorocaba. Mestrando em Educação, desenvolvo a pesquisa “ A violência e negociação entre os atores no cotidiano das escolas públicas de Araçoiaba da Serra” no Programa de Mestrado em Educação – Uniso. Fundamentalmente, analisamos as violências no cotidiano escolar, manifestadas na relação Professor X Aluno e como são tratadas (negociadas) pelos envolvidos. Neste sentido, gostaria de contar com a sua colaboração em responder o questionário abaixo. Saliento que não é preciso se identificar e, oportunamente,os dados coletadas e analisados serão socializados. 1 – ( ) Diretor ( ) Professor/ Série........ ( ) Funcionário ( ) Aluno/Série..... Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino ( ) Idade. 2. O que é violência ? ............................................................................................................................................. ........................................................................................................................... 3. Você tem conhecimento do que seja violência: Concreta ( ) Simbólica ( ) Intermediária ( ). 4. Quais são as manifestações de violências que ocorrem na instituição escolar ? ............................................................................................................................................. ........................................................................................................................... 5. Qual a frequência dos acontecimentos ? Diariamente ( ) semanalmente ( ) mensalmente ( ) semestralmente ( ). 6. Quem inicia as violências ? Professores ( ) alunos ( ) funcionários ( ) diretores ( ).

165

7. Como são conduzidas as negociações ? Conversas ( ) Medidas disciplinares ( ) A família é convocada ( ). 8. O que pode ser feito para melhorar a relação ? Professor x aluno..................................................................................................... Professor x diretor................................................................................................... Aluno x aluno........................................................................................................... Outras....................................................................................................................... 9. A que você atribui o surgimento das manifestações ? ............................................................................................................................................. ........................................................................................................................... 10. Na sua opinião, qual a principal função da escola ? ............................................................................................................................................. ........................................................................................................................... 11. Como são tratadas as “diferenças” existentes na Escola ? (deficientes, etnia, religião, desempenho intelectual, condição socioeconômica, etc...). ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .................................................................................................................. 12. Considerando as violências: simbólicas (insultos verbais, gestuais), concretas (ataques, furtos, agressões físicas) e intermediárias (ambas), a escola produz violência? Sim ( ) Não ( ) Por quê ? .................................................................................................................................... 13. O bairro tem participação na violência ocorrida na escola? ............................................................................................................................................. .....

166

Apêndice B Araçoiaba da Serra, 10 de maio de 2009. Prezada Senhora: Sou aluno do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Sorocaba – Uniso. Examino as violências e os mecanismos de negociação entre diretores, professores, funcionários e alunos. Neste sentido, gostaria de contar com sua colaboração e aplicar questionário anexo, na escola sob sua direção. Informo que as informações obtidas serão posteriormente socializadas à escola e, em momento algum, qualquer um dos participantes serão identificados. Atenciosamente. Pedro Luiz Dal Boni. À Ilma. Sra. ALICE PISSINATO ESQUERDO PEDROSO. DIRETORA DA EMEF. DR. CELSO CHARURI. BAIRRO JUNDIAQUARA. ARAÇOIABA DA SERRA:SP.

167

0%

100%

Masculino

Feminino

Fig.1. Gênero dos diretores das Escolas públicas de Araçoiaba da Serra.SP – (2009)

27%

27%

46%

31-40=

41-50=

Não resp.

Fig.2.Faixa etária dos diretores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra.SP – (2009)

46%

46%

4% 4%

Agressões físicas

Agressões verbais

Comportamento danoso

Abuso de poder

Fig.3. Conceito de violência na visão dos diretores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra.SP – (2009)

APÊNDICE C

168

83%

0% 17%

Concreta

Simbólica

Intermediária

Fig.4.Conhecimento da violência na visão dos diretores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra SP- (2009)

17%

55%

28% Discussões

Ofensas verbais

Brigas

Fig.5.Manifestações de violência na visão dos diretores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra.SP – ( 2009)

0%

0%

40%

60%

Semestralmente

Mensalmente

Diariamente

Semanalmente

Fig.6. Frequência de acontecimentos de violência na visão dos diretores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra.SP – (2009)

169

100%

0%

0%

0% Alunos

Professores

Funcionários

Diretores

Fig.7.Iniciadores da violência na escola na visão dos diretores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra.SP –( 2009)

36%

32%

32% Conversas

Medidas disciplinares

A família é convocada

Fig.8. Negociação dos atos de violência na escola na visão dos diretores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra.SP – (2009)

40% 33%

27%

0

2 4

6

8

diálogo diálogo diálogo

ProfessorXaluno Professor Xdiretor AlunoXaluno

Fig.9.Ações realizadas para melhorar as relações na visão dos diretores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra.SP – (2009)

170

80%

10% 10% Família

desestruturada

Situações financeiras

Falta de diálogo

Fig.10. Surgimento das manifestações de violência na visão dos diretores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra.SP –(2009)

22%

34%11%

33%

Educar

Orientar

Trabalhar a comunidade

Formar cidadãos críticos

Fig.11.Função da escola na visão dos diretores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra.SP- (2009)

31%

8% 61%

Respeito

Apoio

Igualdade

Fig.12. Tratamento das diferenças na escola na visão dos diretores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra.SP- (2009)

171

23%

77%

Sim

Não

Fig. 13. Índice de produção de violência na escola na visão dos diretores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra.SP – 2009

46%

54%

Sim

Não

Fig.14. Participação do bairro na produção de violência escolar na visão dos diretores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra.SP – 2009

172

APÊNDICE D

17%

72%

11%

Masculino

Feminino

Não Resp.

Fig.1.Gênero dos professores das escolas públicas do município de Araçoiaba da Serra –(2009)

19%

14%

16%6%1%

44%

20-30=

31-40=

41-50=

51-60=

61-70=

Não Resp.

Fig.2.Faixa etária dos Professores das escolas públicas do município de Araçoiaba da Serra – (2009)

37%

16%17%

6%

4%

20%

Agressão física

Agressão Verbal

Agressão moral

Coagir alguém

Falta de respeito

Outros

Fig. 3.Conceito de violência na visão dos professores;Araçoiaba da Serra –(2009)

173

49%

32%

18% 1% Concreta

Simbólica

Intermediária

Não Resp.

Fig.4.Conhecimento da violência na visão dos professores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

38%

34%

28% Ofensas Verbais

Brigas

Outros

Fig.5. Manifestações de violência na visão dos professores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

53% 24%

14% 5% 4% Diariamente

Semanalmente

Mensalmente

Semestralmente

Não Resp.

Fig. 6.Frequência dos acontecimentos de violência na visão dos professores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

174

90%

4% 5% 1% Alunos

Funcionários

Professores

Diretores

Fig.7.Iniciadores de violência na visão dos professores; Araçoiaba da Serra – (2009)

40%

29%

31% Conversas

Medidas Disciplinares

A familia é convocada

Fig.8.Negociação dos atos de violência na visão dos professores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

37% 42%

31%

0% 5%

10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

Diálogo/Respeito Diálogo/Respeito Diálogo/Respeito

ProfessorXAlunoProfessorXDiretor AlunoX Aluno

Fig.9. Ações realizadas para melhorar as relações na visão dos professores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

175

5%

4%

10%

58%

5%

9% 9%

Intolerância

Egocentrismo

Falta diálogo

Desagregação da familia

Politica

Socio- economico

Falta de Respeito

Fig.10. Surgimento das manifestações da violência na visão dos professores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra –(2009)

15%

41% 32%

7% 5%

Não existe diferença

Igualdade

Respeito

Inclusão

Minizando

Fig.11.Tratamento das diferenças na visão dos professores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra –(2009).

20%

17%

9%22%

25%

7%

Educar

Criar cidadão crítico

Orientar

Ensino

Formar cidadão

Transmitir conhecimento

Fig.12.Função da escola na visão dos professores ; Araçoiaba da Serra – (2009)

176

54%

46% Sim

Não

Fig.13.Produção de violência na visão dos professores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

53%

47%

Sim

Não

Fig.14.Participação do bairro na produção de violência na escola na visão dos professores das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

177

APÊNDICE E

8%

92%

Masculino

Feminino

Fig.1.Gênero dos funcionários do município de Araçoiaba da Serra – ( 2009)

4%

28%

22% 16%

10%

20% 18-20=

21-30=

31-40

41-50=

51-60=

Não Resp.

Fig 2.Faixa etária dos funcionários do município de Araçoiaba da Serra –(2009)

75%

20% 5% Agressão física

Agressão Verbal

Morte

Fig 3.Conceito de violência na visão dos funcionários das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009).

178

42%

32%

26%

Concreta

Simbólica

Intermediária

Fig. 4.Conhecimento de violência na visão dos funcionários das escolas públicas de Araçoiaba da Serra –(2009)

47%

35%

6%

4% 8% Ofensas Verbais

Brigas

Concreta

Simbólica

Desacato

Fig.5.Manifestações de violência na visão dos funcionários das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

65%

24%

0%

11%

Diariamente

Semanalmente

Mensalmente

Semestralmente

Fig.6.Frequência dos acontecimentos de violência na visão dos funcionários das escolas públicas de Araçoiaba da Serra –(2009)

179

66% 11%

13% 10% Alunos

Funcionários

Professores

Diretores

Fig.7.Iniciadores de violência na visão dos funcionários ; Araçoiaba da Serra - (2009)

48%

26%

26% Conversas

Medidas Disciplinares

A familia é convocada

Fig.8.Negociação dos atos de violência na visão dos funcionários das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

31% 27%

42%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Diálogo/Respeito Diálogo/Respeito Respeito

ProfessorXAluno ProfessorXDiretor AlunoX Aluno

Fig.9.Ações realizadas para melhorar as relações na visão dos funcionários das escolas públicas de Araçoiaba da Serra –(2009)

180

16%

20%

37%

20% 7%

Falta de respeito

Falta de Diálogo

Familia

Religião

Diferença culturais

Fig.10.Surgimento das manifestações de violência na visão dos funcionários das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

27%

12% 27%

22%

12% Educar

Orientar

Ensino

Formar cidadão

Preparar o aluno

Fig.11. Função da escola na visão dos funcionários ; Araçoiaba da Serra – (2009)

49%

33%

9% 9%

Igualdade

Respeito

Carinho

Dedicação

Fig.12.Tratamento das diferenças na visão dos funcionários das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

181

33%

67%

Sim

Não

Fig.13.Produção de violência na visão dos funcionários das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009).

54%

46% Sim

Não

Fig.14. Participação do bairro na produção de violência na escola na visão dos funcionários das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009).

182

APÊNDICE F

43%

56%

1%

Masculino

Feminino

Não Resp

Fig. 1.Gênero dos alunos do município de Araçoiaba da Serra - (2009)

14%

17%

59%

1%

1%

1%

7%

7- 8=

9 -10=

11-20=

21-30

31-40=

41-50=

Não resp.

Fig. 2.Faixa etária dos alunos do município de Araçoiaba da Serra – (2009)

34%

25%

29%

3%

3%

2%

4% Agressão física

Agressão Verbal Briga

Morte

Estupro

Agressão psicológica Roubo

Fig.3.Conceito de violência na visão dos alunos das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

183

38%

31%

31% 0%

Concreta

Simbólica

Intermediária

Não Resp.

Fig.4. Conhecimento de violência na visão dos alunos ; Araçoiaba da Serra – (2009)

34%

57%

8% 1% Ofensas Verbais

Brigas

Agressão Física

Furtos

Fig.5. Manifestações de violência na visão dos alunos ; Araçoiaba da Serra – (2009)

47%

24%

12%

17% Diariamente

Semanalmente

Mensalmente

Semestralmente

Fig. 6 Frequência dos acontecimentos de violência na visão dos alunos das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

184

94%

2%

2%

2%

Alunos

Funcionários

Professores

Diretores

Fig.7. Iniciadores de violência na visão dos alunos ; Araçoiaba da Serra – (2009)

38%

32%

30% Conversas

Medidas Disciplinares

A familia é convocada

Fig. 8.Negociação dos atos de violência na visão dos alunos das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

49%

66% 63%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Diálogo/Respeito Diálogo Diálogo/Respeito

ProfessorXAluno ProfessorXDiretor AlunoX Aluno

Fig.9. Ações realizadas para melhorar as relações na visão dos alunos das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

185

36%

14% 13%

6%

16%

15%

Provocações

Jogos violentos

Ofensas

Desagregação da familia

Agressão

Namoro

Fig.10. Surgimento das manifestações da violência na visão dos alunos das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009)

20%

17%

9%22%

25%

7%

Educar

Criar cidadão crítico

Orientar

Ensino

Formar cidadão

Transmitir conhecimento

Fig.11.Função da escola na visão dos alunos ; Araçoiaba da Serra – (2009)

16%

39%20%

8%

17%

Não existe diferença

Igualdade

Respeito

Sem Preconceito

Preconceito

12. Tratamento das diferenças na visão dos alunos das escolas públicas de Araçoiaba da Serra –(2009)

186

41%

59%

Sim

Não

Fig.13.Produção de violência na visão dos alunos das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009).

43%

57%

Sim

Não

Fig.14. Participação do bairro na produção de violência na escola na visão dos alunos das escolas públicas de Araçoiaba da Serra – (2009).

Esse texto foi de fundamental importancia para minha pesquisa, pos atualmente estou cursando pós em coordenação pedagógica e esse texto auxiliou em minha pesquisa, alem de me levar a refletir sobre minhas praticas pedagógicas no contexto escolar, que por falta de conhecimetos e na intuição de resolver os problemas de vilencia escolar acabamos provocando mais violecia, com aqueles atores que estão gritando pela paz e reconhecimento de uma sociedade mais justa.
Muito bom este texto, estou terminando minha pós graduação em coordenação pedagógica e esse texto foi fundamental para auxiliar minha pesquisa e tambem para refletir minhas práticas no contexto escolar. Que muitas vezes por faltas de conhecimentos necessários para amenizar a violencia no ambiente escolar acabamos por provocar mais violencia e deixar os atores vitima de violencias mais desesperados.
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