Описание детей дошкольного возраста с ЗПР реферат по педагогике , Сочинения из Учебные процессы
refbank11000
refbank11000

Описание детей дошкольного возраста с ЗПР реферат по педагогике , Сочинения из Учебные процессы

11 стр-ы.
239Количество просмотров
Описание
Описание детей дошкольного возраста с ЗПР реферат по педагогике
20 баллов
Количество баллов, необходимое для скачивания
этого документа
Скачать документ
Предварительный просмотр3 стр-ы. / 11
Это только предварительный просмотр
3 стр. на 11 стр.
Это только предварительный просмотр
3 стр. на 11 стр.
Это только предварительный просмотр
3 стр. на 11 стр.
Это только предварительный просмотр
3 стр. на 11 стр.

ХАРАКТЕРИСТИКА ОТКЛОНЕНИЙ ПРИ ЗАДЕРЖКЕ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме

0 0 1 Fдизонтогенеза и вы ражается в замедленном темпе созревания различных

психических функций. В целом для данного состояния являются характерными 0 0 1 Fгетерохронность (разновременность) проявления отклонений и су щественные

различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. 0 0 1 F Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является со четание

0 0 1 Fдефицитарных функций с сохранными. Парциальная (ча стичная)

0 0 1 Fдефицитарность высших психических функций может со провождаться

0 0 1 Fинфантильными чертами личности и поведения ре бенка. При этом в

0 0 1 Fотдельных случаях у ребенка страдает работо способность, в других случаях

— произвольность в организации деятельности, в третьих — мотивация к 0 0 1 Fразличным видам позна вательной деятельности и т. д.

Задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. Для того чтобы понять, что является первичным нарушением в структуре данного отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель работы мозга (по А. Р. Лурия). В соответствии с данной моделью выделяются три блока — энергетический, блок приема, переработки и хранения информации и блок программирования, регуляции и контроля. Слаженная

0 0 1 Fра бота указанных трех блоков обеспечивает интегративную 0 01 Fдеятель ность

мозга и постоянное взаимообогащение всех его 0 01 Fфункцио нальных систем. Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким

0 0 1 Fвременным периодом развития в большей степени об наруживают тенденцию

0 0 1 Fк повреждению. Это характерно, в част ности, для систем продолговатого и

срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют 0 0 1 Fсистемы с более дли тельным постнатальным периодом развития — третичные

0 0 1 Fполя ана лизаторов и формации лобной области. Поскольку 0 01 Fфункциональ ные

системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный 0 01 Fфак тор, который 0 0 1 Fвоздействует на разных этапах пренатального или ран него постнатального

0 0 1 Fпериода развития ребенка, может вызвать слож ное сочетание симптомов, как

0 0 1 Fнегрубого повреждения, так и функ циональной незрелости различных отделов

коры головного мозга. 0 0 1 F Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетичес кий тонус

коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические

0 0 1 Fрасстройства — лабильность (неус тойчивость) и истощаемость психического

тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности 0 0 1 Fпроцессов воз буждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии,

обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства. Третичные поля ализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо- функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь,

0 0 1 Fзритель ная и слуховая память.

Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции 0 0 1 Fи контроля. Совместно с третичными зонами ана лизаторов они осуществляют

сложную интегративную деятельность мозга — организуют совместное участие 0 0 1 Fразличных функциональ ных подсистем мозга для построения и реализации

0 0 1 Fнаиболее слож ных психических операций, познавательной деятельности и

0 0 1 Fсо знательного поведения. Незрелость этих функций приводит к 0 0 1 Fвоз никновению у детей психического инфантилизма, несформированности

произвольных форм психической деятельности, к 0 01 Fнару шениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей. Подведем итог. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

0 0 1 F При задержке психического развития у детей отмечаются раз нообразные

этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может быть: низкий темп психической активности (корковая незрелость),

0 0 1 F дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорко вых структур),

вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу 0 0 1 Fнезрелости или вследствие ослабленности самой вегета тивной нервной

системы на фоне социальных, экологических, биологических причин), вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма),

0 0 1 F энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хроничес кого стресса)

и другие. 0 0 1 F Определение «задержка психического развития» также исполь зуется для

характеристики отклонений в познавательной сфере у ребенка с педагогической 0 0 1 Fзапущенностью, обусловленной соци альной депривацией.

0 0 1 F Таким образом, в данном определении отражаются как биоло гические, так

и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.

СПЕЦИФИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПОТРЕБНОСТЕЙДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАС ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей

0 0 1 Fобусловливают многообразие и разносторонность образо вательных

потребностей детей данной категории. 0 0 1 F Безусловно, что их образовательные потребности будут в зна чительной

0 0 1 Fстепени определяться степенью недоразвития познава тельной деятельности,

возрастом ребенка, глубиной имеющегося нарушения, наличием отягощающих 0 0 1 Fсамочувствие ребенка состо яний, социальными условиями его жизни и

воспитания. 0 0 1 F Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномер но идет

0 0 1 Fсозревание различных морфологических структур, функ циональных систем.

Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной 0 0 1 Fзакономерности, открытой Л. С. Вы готским, позволяет, через усиление

воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни, управлять нервно- 0 0 1 Fпсихическим раз витием ребенка, создавая условия для стимуляции развития

или коррекции той или иной функции. 0 0 1 F Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от ус ловий, в

0 0 1 Fкоторых протекает его жизнедеятельность. Первоначаль но ребенок обладает

очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через 0 0 1 Fсвои активные действия, обще ние с близкими людьми, через действия с

предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения» (Л. С. Выготский).

0 0 1 F Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка явля ется

необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их

0 0 1 Fудовлетворения. Чтобы удовлетворять сна чала врожденные, а затем и

приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего

0 0 1 Fпсихического раз вития ребенка.

Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные 0 0 1 Fморфологические и физиологи ческие данные, а в особенности

функциональное состояние центральной нервной системы не обеспечивают его 0 0 1 Fспособами дей ствий, необходимыми для удовлетворения его витальных

0 0 1 Fпотреб ностей. Как следствие задерживается формирование

0 0 1 Fориентировоч ных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и

зрительно-тактильных. А на этой основе начинает резко отставать смена 0 0 1 F

0 0 1 Fбио логической мотивации общения социальными потребностями. Та кой

0 0 1 Fребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый свер стник, будет

видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из первых специальных образовательных задач.

0 0 1 F На первом году жизни значимыми для развития ребенка явля ются также

эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, 0 0 1 Fобщие движения, подготовительные эта пы развития понимания речи.

0 0 1 F На втором году выделяются следующие основные линии разви тия: развитие

0 0 1 Fобщих движений, сенсорное развитие малыша, раз витие действий с

0 0 1 Fпредметами и игры, формирование навыков са мостоятельности, развитие

понимания и активной речи ребенка. 0 0 1 F Третий год жизни характеризуется несколько иными основны ми линиями

0 0 1 Fразвития: общие движения, предметно-игровые дей ствия, становление

сюжетной игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к

0 0 1 Fконструктивной и изоб разительной деятельности, навыки самообслуживания

в еде и при одевании. Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно

0 0 1 Fсвязаны между собой и развитие их происходит нерав номерно. Однако эта

0 0 1 Fнеравномерность обеспечивает динамику раз вития ребенка. Так, например,

0 0 1 Fовладение ходьбой в начале второ го года жизни, с одной стороны, как бы

приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно,

0 0 1 Fчто отставание в развитии той или иной линии связано с отстава нием по

0 0 1 Fдругим линиям развития. Наибольшее число связей про слеживается у

0 0 1 Fпоказателей, отражающих развитие игры и движе ний. Кроме того, известно,

что показатели развития, отражающие становление игры, действий с 0 0 1 Fпредметами, понимания речи, яв ляются стержневыми, более стабильными и

0 0 1 Fреже поддаются воз действию неблагоприятных факторов среды. Меньше

всего связей у показателя активной речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто отмечается

0 0 1 Fзадержка в разви тии восприятия и активной речи.

Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию.

0 0 1 FНезначительные отклонения, если ими пренебрегли ро дители и специалисты,

быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации. Таким образом, базовой образовательно-воспитательной потребностью

0 0 1 Fраннего возраста является своевре менное квалифицированное выявление

0 0 1 Fотставаний в нервно-пси хическом развитии ребенка и их возможно полное

0 0 1 Fустранение все ми доступными медико-социальными и психолого-

0 0 1 Fпедагогичес кими средствами.

В настоящее время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно- 0 0 1 Fпедагогической работой с детьми раннего возрас та, имеющими нарушения в

развитии, доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в развитии этих детей. Однако в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР

начинается с 3 или с 5 лет или даже на начальных этапах обучения в школе. Одна из основных причин — это некомпетентность родителей, которые не знакомы с закономерностями психического развития ребенка; отсутствие

0 0 1 Fсоциальной ответственности и осведомленно сти у членов семьи. Эти факторы

особенно значимы для детей с ЗПР. Именно родительская некомпетентность 0 0 1 Fможет послужить при чиной запуска механизма дезадаптационных процессов

у ребенка. Наряду с этим в некоторых случаях педиатры не всегда правильно ориентируют родителей, говоря о перспективах 0 01 Fразвития их малы ша. Следовательно, адресная и своевременная диагностика и коррекционно-

0 0 1 Fпедагогическая помощь являются базовой потребнос тью каждого

проблемного ребенка. 0 0 1 F В тех случаях, когда ребенка уже на третьем году жизни родите ли

0 0 1 Fопределяют в дошкольное учреждение, возникает необходи мость координации

0 0 1 Fвоспитательных усилий семьи и педагогов об разовательного учреждения.

Единство требований и направленность воспитания на формирование основных линий развития служат основой и для стимуляции нормального хода развития,

0 0 1 Fи для кор рекции имеющихся у ребенка отклонений. Однако во многих

0 0 1 Fслу чаях родители не готовы к сотрудничеству 0 01 Fс воспитателями и счи тают,

что дошкольное образовательное учреждение должно решить все вопросы по воспитанию, образованию и коррекции 0 01 Fотклоне ний в развитии их ребенка без их активного участия. Поэтому 0 01 Fобъяс нение родителям их роли и включение их в коррекционно-педагогический процесс является важнейшей задачей специалиста-дефектолога и других специалистов дошкольного учреждения. В настоящее время организация коррекционной помощи детям раннего

0 0 1 Fвозраста с нарушениями развития и семье, воспитываю щей проблемного

ребенка, находится только на этапе становления. 0 0 1 F Естественно, что с возрастом детей увеличивается и количе ство линий

0 0 1 Fразвития; все они тесно связаны с психическими но вообразованиями и в

0 0 1 Fразной степени влияют на процесс становле ния как отдельных функций, так и

0 0 1 Fна формирование их согласо ванного взаимодействия.

0 0 1 F В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделя ют на

0 0 1 Fмладший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушен ным темпом

психического развития все основные психические новообразования возраста 0 0 1 Fформируются с запаздыванием и име ют качественное своеобразие.

Вследствие этого основные линии развития, значимые для ребенка с задержкой 0 0 1 Fпсихического разви тия, рассматриваются в двух возрастных периодах:

0 0 1 Fмладший дош кольный возраст — от 3 до 5 лет и старший дошкольный возраст

— от 5 до 7 лет. 0 0 1 F У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следу ющие линии

0 0 1 Fразвития: развитие общих движений; развитие вос приятия как

0 0 1 Fориентировочной деятельности, направленной на ис следование свойств и

0 0 1 Fкачеств предметов; формирование сенсор ных эталонов; накопление

0 0 1 Fэмоциональных образов; совершенство вание наглядно-действенного и

0 0 1 Fразвитие наглядно-образного мыш ления; развитие произвольной памяти;

0 0 1 Fформирование представ лений об окружающем; расширение понимания

0 0 1 Fсмысла обращен ной к нему речи; овладение фонетической, лексической и

0 0 1 Fграм матической сторонами речи, коммуникационной функцией речи; развитие

0 0 1 Fсюжетно-ролевой игры, общения со сверстниками, кон струирования,

рисования; развитие самосознания. 0 0 1 F Основные линии развития ребенка старшего дошкольного воз раста:

0 0 1 Fсовершенствование общей моторики; развитие тонкой руч ной моторики и

0 0 1 Fзрительно-двигательной координации; произволь ного внимания;

формирование систем сенсорных эталонов; сферы образов-представлений; 0 0 1 Fопосредованного запоминания; зритель ной ориентировки в пространстве;

воображения; эмоционального контроля; совершенствование наглядно- образного мышления; мыслительных операций словесно-логического уровня;

0 0 1 Fвнутрен ней речи; развитие связной речи; речевого общения; продуктивной

0 0 1 Fдеятельности; элементов трудовой деятельности; норм пове дения;

0 0 1 Fсоподчинения мотивов; воли; самостоятельности; способ ности дружить;

познавательной активности; готовности к учебной деятельности. Безусловно, вышеназванные линии развития неодинаковы, как по своей

0 0 1 Fприроде, так и по своей роли в психофизическом и со циальном развитии

ребенка. Каждая из них включается на разных временных этапах развития 0 0 1 Fребенка и у каждой свой психологи ческий смысл. Какие-то из названных

линий объединяются в более сложные виды деятельности, характерные для 0 0 1 Fдальнейшего разви тия ребенка, какие-то расходятся, становясь звеньями,

0 0 1 F

0 0 1 Fсоздаю щими основу для различных сложных межанализаторных процес сов.

Однако все они задают тон психофизическому, личностному и социальному развитию ребенка-дошкольника. Их учет важен при организации воспитательно-образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми

0 0 1 Fдошкольного возраста, как с нормаль но развивающимися, так и с теми, кто

0 0 1 Fимеет задержку психичес кого развития.

Знание этих линий развития позволяет более четко определить образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития на дошкольном этапе воспитания. Так как ЗПР имеет разную степень выраженности, не все дети, имеющие это

0 0 1 Fнарушение, нуждаются в специально организован ных условиях воспитания и

обучения. 0 0 1 F В более легких случаях, когда своевременно проведено грамот ное обучение

0 0 1 Fродителей, имеется амбулаторное и психолого-педа гогическое сопровождение

0 0 1 Fребенка, налажен контакт с дошколь ным учреждением, возможно воспитание

0 0 1 Fребенка в условиях об щеобразовательного дошкольного учреждения. Однако

и в этом случае необходимо уделить внимание специфическим 0 0 1 Fобразова тельным потребностям ребенка.

0 0 1 F Во-первых, мы должны учитывать, что ребенок с отклонения ми в развитии

не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно 0 0 1 Fподдерживаемой взрослым ситуации успе ха. Именно для ребенка с ЗПР

0 0 1 Fданная ситуация жизненно необхо дима. Взрослому нужно постоянно

0 0 1 Fсоздавать педагогические усло вия, при которых ребенок сможет перенести

усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. 0 0 1 FЭто заме чание относится не только к предметно-практическому миру

0 0 1 F

0 0 1 Fре бенка, но к формируемым навыкам межличностного взаимодей ствия.

0 0 1 F Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка-дош кольника с ЗПР

в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть

0 0 1 Fреализованы в условиях коллектива свер стников. Поэтому при работе с

детьми этой категории индивидуальная работа должна вестись параллельно с 0 0 1 Fколлективными ви дами деятельности.

0 0 1 F Незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР позво ляет говорить

0 0 1 Fо специфической потребности ребенка данной ка тегории в эмоционально-

0 0 1 Fнравственном воспитании, для чего дол жны быть разработаны специальные

программы. Известно, что в настоящее время основное внимание уделяется 0 0 1 Fкоррекции по знавательной сферы дошкольника с отклонениями развития.

0 0 1 FОд нако для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшем

0 0 1 Fдошкольном возрасте — развитие эмоционального кон троля является

0 0 1 Fважнейшей предпосылкой компенсации имеющих ся у них отклонений. Еще Л.

0 0 1 FС. Выготский, ссылаясь на исследо вания А. Адлера, подчеркивал, что эмоция

0 0 1 Fявляется одним из мо ментов, образующих характер, что «общие взгляды

человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят 0 0 1 Fотра жение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны

0 0 1 F— определяются этими эмоциональными переживания ми». Поэтому

0 0 1 Fэмоциональное развитие и воспитание де тей с ЗПР должно являться основной

целью деятельности психолога, как в специализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

0 0 1 F Образовательным потребностям детей с выраженными форма ми

церебрально-органической ЗПР отвечает специализированное дошкольное 0 0 1 Fучреждение компенсирующего или комбинированно го вида. Именно в нем

0 0 1 Fможет быть реализована комплексная пси холого-педагогическая и медико-

0 0 1 Fсоциальная помощь, а также осу ществлена целенаправленная коррекционно-

воспитательная работа, проводимая специалистами по индивидуально- ориентированным программам.

0 0 1 F Таким образом, постоянная забота о совершенствовании со держания и

0 0 1 Fразвитии вариативных форм организации образова тельно-воспитательного

процесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных 0 0 1 Fпотребностей детей и служит коррек ции имеющихся у них отклонений,

0 0 1 Fзакладывая основу для гармо ничной социализации детей в обществе.

КЛАССИФИКАЦИИ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГОРАЗВИТИЯ

0 0 1 F В клинической и психолого-педагогической литературе пред ставлено

0 0 1 Fнесколько классификаций задержки психического раз вития у детей.

Первая клиническая классификация ЗПР была предложена в 1967 г. Т. А. 0 0 1 FВласовой и М. С. Певзнер. В рамках данной классифи кации рассматривались

0 0 1 Fдва варианта задержки психического раз вития. Один из них связывался с

психическим и психофизическим инфантилизмом, при котором на первый план 0 0 1 Fвыступает отстава ние в развитии эмоционально-волевой сферы и личностная

0 0 1 Fнезре лость детей. Второй вариант связывал нарушения познавательной

деятельности при ЗПР со стойкой церебральной астенией, для которой

0 0 1 Fхарактерны нарушения внимания, отвлекаемость, быст рая утомляемость,

психомоторная вялость или возбудимость. М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР

0 0 1 Fиногда определяли как «временную за держку психического развития».

Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт

0 0 1 F

0 0 1 Fэмо циональной незрелости с возрастом ребенка на первый план не редко

выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения. Автором следующей классификации является В. В. Ковалев (1979). Он подразделял задержку психического развития на дизонтогенетический и

0 0 1 Fэнцефалопатический варианты. Для первого ва рианта характерно

преобладание признаков незрелости лобных и лобно-диэнцефальных отделов головного мозга, для второго — более выражены симптомы повреждения

0 0 1 Fподкорковых систем. Кро ме этих двух вариантов автором выделялись

смешанные резидуальные нервно-психические расстройства — дизонтогенетически-эн-цефалопатические.

0 0 1 F Более поздняя классификация на основе учета этиологии и па тогенеза

основных форм задержки психического развития была предложена в 1980 г. К. С. Лебединской. Она вошла в литературу как этиопатогенетическая классификация. 0 01 FВ соответствии с ней вы деляются четыре основных типа задержки психического развития: 1)задержка психического развития конституционального генеза; 2)задержка психического развития соматогенного генеза;

0 0 1 F3)за держка психического развития психогенного генеза;

4)задержка психического развития церебрально-органического генеза. • Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу

0 0 1 FЗПР относят наследственно обусловленный психи ческий, психофизический

инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у 0 0 1 Fдетей преобладают черты эмо ционально-личностной незрелости, «детскость»

0 0 1 Fповедения, жи вость мимики и поведенческих реакций. При первом —

незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным 0 0 1 Fтелосложе нием, при втором — характер поведения и личностные

0 0 1 Fособенно сти ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в

аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к 0 01 Fдемонстра тивному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская (1993),

0 0 1 Fрасстройства поведения при дисгармо ническом инфантилизме труднее

0 0 1 Fподдаются психолого-педагоги ческой коррекции и требуют больших усилий

0 0 1 Fсо стороны родите лей и педагогов, поэтому таким детям показана

дополнительная медикаментозная терапия. 0 0 1 F В рамках ЗПР конституционального происхождения также рас сматривают

0 0 1 Fнаследственно обусловленную парциальную недоста точность отдельных

модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая 0 0 1 Fпамять, речь), которые лежат в ос нове формирования сложных

межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и

0 0 1 Fдругие. Генетическая обус ловленность данных нарушений подтверждается

передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности

0 0 1 Fпро странственного гнозиса и праксиса.

0 0 1 F В плане коррекции это один из самых благоприятных типов пси хического

развития при ЗПР. • Задержка психического развития соматогенного генеза. 0 01 F Дан ный тип

0 0 1 Fзадержки психического развития обусловлен хроничес кими соматическими

0 0 1 Fзаболеваниями внутренних органов ребен ка — сердца, почек, печени, легких,

эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями 0 0 1 Fматери. Осо бенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые

0 0 1 F

0 0 1 Fинфек ционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их пер вый год

0 0 1 Fжизни. Именно они вызывают задержку в развитии дви гательных и речевых

0 0 1 Fфункций детей, задерживают формирова ние навыков самообслуживания,

затрудняют смену фаз игровой деятельности. 0 0 1 F Психическое развитие этих детей тормозится в первую оче редь стойкой

0 0 1 Fастенией, которая резко снижает общий психичес кий и физический тонус. На

0 0 1 Fее фоне развиваются невропатичес кие расстройства, свойственные

соматогении — неуверенность, робость, безынициативность, капризность, 0 0 1 Fбоязливость. Посколь ку дети растут в условиях щадящего режима и

гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях.

0 0 1 FНередко возникает вторичная инфантилизация, кото рая приводит к снижению

работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет 0 0 1 Fсочетания всех этих факто ров лежит в основе прогноза перспектив

дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно- 0 0 1 Fпрофилактическо го, коррекционно-педагогического и воспитательного

воздействий на ребенка. • Задержка психического развития психогенного генеза. 0 01 F Дан ный вид ЗПР

0 0 1 Fсвязывается с неблагоприятными условиями вос питания, ограничивающими

0 0 1 Fлибо искажающими стимуляцию пси хического развития ребенка на ранних

0 0 1 Fэтапах его развития. От клонения в психофизическом развитии детей при

0 0 1 Fданном вари анте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его

влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если 0 0 1 Fженщина испытывает сильные, длительно действующие нега тивные

0 0 1 Fпереживания. ЗПР психогенного генеза может быть свя зана с социальным

0 0 1 Fсиротством, культурной депривацией, без надзорностью. Очень часто данный

тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, 0 0 1 Fпрежде все го матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких

0 0 1 Fдетей обус ловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире,

низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики.

0 0 1 F Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно за висят от

0 0 1 Fсвоеобразия ситуационных факторов, длительно влияю щих на ребенка. А в

зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают

0 0 1 Fразличные типы эмоционального реагиро вания: агрессивно-защитный,

пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей

0 0 1 Fнаблюдается агрес сивность, непоследовательность действий, необдуманность

0 0 1 Fи им пульсивность поступков, у других — робость, плаксивость,

0 0 1 Fнедо верчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и 0 01 Fвыра женных

0 0 1 Fинтересов. Если при воспитании ребенка со стороны род ных преобладает

гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития 0 0 1 Fличности. Эти дети не владеют навыка ми самообслуживания, капризны,

нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих 0 0 1 Fпроблем. У них отмеча ется завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие

трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям. Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР

0 0 1 Fнапрямую связана с возможностью перестройки неблагопри ятного семейного

0 0 1 Fклимата и преодоления изнеживающего или от вергающего ребенка типа

семейного воспитания. • Задержка психического развития церебрально-органического генеза.

0 0 1 FПоследний среди рассматриваемых тип задержки психичес кого развития

0 0 1 Fзанимает основное место в границах данного откло нения. Он встречается у

детей наиболее часто и он же вызывает у детей наиболее выраженные 0 0 1 Fнарушения в их эмоционально-воле вой и познавательной деятельности в

целом. 0 0 1 FПо данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетают ся признаки

0 0 1 Fнезрелости нервной системы ребенка и признаки пар циальной

0 0 1 Fповрежденности ряда психических функций. Ею выделя ются два основных

клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

0 0 1 F При первом варианте преобладают черты незрелости эмоцио нальной сферы

0 0 1 Fпо типу органического инфантилизма. Если и от мечается энцефалопатическая

симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и 0 0 1 Fневрозоподобными расстрой ствами. Высшие психические функции при этом

0 0 1 Fнедостаточно сфор мированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля

0 0 1 Fпроиз вольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются 0 0 1 Fстойкие энцефалопатические расстройства, парциаль ные нарушения корковых

функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность 0 0 1 Fк персеверациям). Регу ляция психической деятельности ребенка нарушена не

0 0 1 Fтолько в сфере контроля, но и в области программирования познаватель ной

0 0 1 Fдеятельности. Это приводит к низкому уровню овладения все ми видами

произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в

0 0 1 Fразвитии психических функ ций и в процессе формирования психологических

0 0 1 Fновообразова ний возраста.

0 0 1 F Прогноз задержки психического развития церебрально-органи ческого

0 0 1 Fгенеза в значительной степени зависит от состояния выс ших корковых

функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств

0 0 1 Fпрогноз достаточно благоприя тен. При их сочетании с выраженной

0 0 1 Fдефицитарностью отдель ных корковых функций необходима массированная

психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях 0 0 1 Fспециа лизированного детского сада. Первичные стойкие и обширные

расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных 0 0 1 Fвидов психической деятельности требуют отгра ничения их от умственной

0 0 1 Fотсталости и других серьезных психи ческих расстройств.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика.- М., Академия 2002

Здесь пока нет комментариев
Это только предварительный просмотр
3 стр. на 11 стр.