Bolonja........................................................., Istraživanja' predlog Opšta sociologija. University of Belgrade
miroslav.anicic.9
miroslav.anicic.927 June 2017

Bolonja........................................................., Istraživanja' predlog Opšta sociologija. University of Belgrade

PDF (265 KB)
33 strane
26broj poseta
Opis
...................................................................................................................................................
20 poeni
poeni preuzimanja potrebni da se preuzme
ovaj dokument
preuzmi dokument
pregled3 strane / 33

ovo je samo pregled

3 shown on 33 pages

preuzmi dokument

ovo je samo pregled

3 shown on 33 pages

preuzmi dokument

ovo je samo pregled

3 shown on 33 pages

preuzmi dokument

ovo je samo pregled

3 shown on 33 pages

preuzmi dokument
08_Jaric_2009-2.vp

Isidora Jariæ UDK: 378.147(3):37(497.11) Filozofski fakultet, Beograd Originalni nauèni rad dorajar@eunet.rs

Martina Vukasoviæ Centar za obrazovne politike, Beograd mvukasovic@cep.edu.rs DOI:10.2298/FID0902119J

BOLONJSKA REFORMAVISOKOG ŠKOLSTVA U SRBIJI: MAPIRANJE FAKTORANISKE

EFIKASNOSTI STUDIRANJA1

Apstrakt: Tekst analizira naèin na koji nastavnici i studenti u èetiri univerzi- tetska centara u Srbiji (Beogradski univerzitet, Univerzitet u Novom Sadu, Univerzi-

tet u Nišu i Univerzitet u Kragujevcu) percipiraju problem efikasnosti studiranja u

novom bolonjskom univerzitetskom okruenju. Empirijska baza podataka na kojoj

poèiva prezentovana analiza sastoji se iz dve vrste podataka, kvantitativnim i kvalita-

tivnim, koji su prikupljeni uz pomoæ dve vrste metodoloških instrumenata – anketnim

upitnikom i produbljenim intervjuom, pri èemu je kvantitativni deo istraivanja spro-

veden na sva èetiri univerziteta, a kvalitativni deo samo na Beogradskom univerzite-

tu. Dobijeni rezultati analize mapiraju kljuène faktore koji utièu na efikasnost studi-

ranja kao i neke od prvih strukturnih izmena u odnosima moæi izmeðu razlièitih

socijalnih aktera koji interaguju unutar novo reformisanog univerzitetskog polja.

Kljuène reèi: efikasnost studiranja, bolonjska reforma, univerzitet, nastavni- ci, studenti, obrazovanje, Srbija.

Prvi korak: dijagnostifikovanje stanja

Do 2005. godine, kada je usvojen novi Zakon o visokom obrazovanju2, zvanièno oèekivano trajanje dodiplomskih studija na

119

F IL O Z O F IJ A I D R U Š T V O

2 /2 0 0 9

1 Èlanak je nastao u okviru nauènoistraivaèkog projekta Instituta za filozofi- ju i društvenu teoriju u Beogradu, pod nazivomRegionalni i evropski aspekti integra- tivnih procesa u Srbiji : civilizacijske pretpostavke, stvarnost i izgledi za buduænost

koji finansira Ministarstvo nauke i zaštite ivotne sredine Republike Srbije (br. 149031). Terenski deo istraivanja obavljen je u okviru projekta Centra za obrazovne politike „Mapiranje faktora niske efikasnosti studiranja u visokom obrazovanju u Srbiji“ koji je finansijski podrala fondacija CERGE–EI iz Èeške.

2 Zakon o visokom obrazovanju koji je usvojen krajem avgusta 2005. godine uveo je nekoliko promena u sistem visokog obrazovanja: a) uvedena su tri ciklusa studija u skladu sa Bolonjskom deklaracijom, b) korišæenje Evropskog sistema

dravnim univerzitetima u Srbiji je bilo od èetiri do šest godina. Sta- tistike pokazuju da se ovo zvanièno oèekivano trajanje studija u praksi èesto transformisalo u znatno dui period proseènog trajanja studija (vreme koje je proteklo od upisa na fakultet do diplomiranja): za èetvorogodišnje studije proseèno trajanje studija iznosilo je 6,76, za petogodišnje studije 7,51 godinu, a za šestogodišnje studije 7,62 godine3. Zbog ovog brojèanog jaza izmeðu oèekivanog trajanja stu- dija i realizovanog proseènog trajanja studija u prilog ovog drugog, u duem vremenskom periodu, teza o neefikasnosti sistema visokog obrazovanja postala je jedan od najprepoznatljivijih argumenata u prilog reformi visokog obrazovanja u Srbiji u skladu sa širim proce- som bolonjske reforme visokog obrazovanja, unutar javnog diskur- sa, politièkih i struènih debata. Politièari i struènjaci, predstavnici javnih i univerzitetskih vlasti, zaposleni u visokom obrazovanju i re- ferentnim dravnim institucijama bili su saglasni u tome da su broj studenata koji odustaju od studija, kao i proseèna duina studiranja neopravdano visoki (istina, sa izvesnim neslaganjima po pitanju konkretnih brojki). Najèešæe pominjani razlozi odgovorni za ovakvu situaciju bili su rigidan sistem studiranja i veliko optereæenje stude- nata (Turajliæ et al, 2004).

Retke kvantitativne analize efikasnosti visokog obrzovanja u periodu pre 2005 godine, zasnovane na podacima koji se prikupljaju na sistemskom nivou (obrascima ŠV20 i ŠV50), takoðe potvrðuju tezu po kojoj je studiranje u (prebolonjskom) periodu bilo prilièno neefikasno (Vukasoviæ, 2007). U prilog tome navodimo nekoliko karakteristiènih nalaza iz studije Martine Vukasoviæ:

– Procenjena stopa odustajanja od studija u ovom periodu je 45 procenata. To znaèi da je studije u periodu pre bolonjske reforme završavalo samo 55 procenata upisanih studenata. Ipak, ove podatke treba uzeti sa izvesnom rezervom, jer je zbog nedostatka odreðenih informacija i produavanja trajanja studija, bilo moguæe napraviti samo okvirnu procenu stanja na osnovu dostupnih parametara.

120

IS ID O R A JA

R IÆ

/ M A R T IN A V U K A S O V IÆ

prenosa bodova (ESPB), c) akreditacija i osiguranje kvaliteta studijskih programa i visokoškolskih ustanova, a d) više škole su transformisane u visoke škole strukovnih studija i postale su deo sistema visokog obrazovanja.

3 Istraivanje Centra za obrazovne politike iz Beograda o inkluzivnosti i efi- kasnosti visokog obrazovanja.

– Proseèno trajanje studija (koje je raèunato samo za onih cca 55 procenata studenata koji zavše studije) je due od oèekivanog na svim studijskim programima. Podaci pokazuju da je, na primer, za završetak dvogodišnjih studija na višim školama u proseku bilo po- trebno 4,2 godine, 6,8 godina da se završe èetvorogodišnje studije, a 7,6 godina da se završe šestogodišnje studije.

– Stopa ponavljanja odreðene godine studija je najveæa za dru- gu godinu (gotovo 46 procenata), nakon èega sledi treæa godina (oko 40 procenata), te prva godina studija (nešto više od 25 procenata).

– Studentima je u proseku bilo potrebno oko 1,45 godina da se upišu na narednu godinu studija.

Statistièka analiza ove vrste podataka pokazala je oèekivane znaèajne korelacije izmeðu razlièitih pokazatelja efikasnosti studi- ranja sa jedne strane, i pola i obrazovanja roditelja sa druge strane, na osnovu kojih je moguæe zakljuèiti da deca roditelja sa višim obra- zovanjem pokazuju veæu efikasnost studiranja. Takoðe, devojke su nešto efikasnije u studiranju od mladiæa4. Znaèajne korelacije uoèe- ne su i izmeðu tipa srednjoškolskog obrazovanja koje su pojedini studenti završili i efikasnosti u savladavanju zadataka koje predvi- ðaju visokoškolski obrazovni programi. Sve ovo svedoèi o implicit- nom usmeravanju pojedinaca unutar obrazovnog sistema i (izmeðu) njegovih pojedinaènih obrazovnih institucija.

Ipak, iako su dosadašnje kvantitavne studije mapirale neke od osnovnih informacija i tema vezanih za problem niske efikasnosti stu- diranja, mnoge od ovih tema još uvek nisu dovoljno istraene. Faktori kao što su motivacija studenata, sistemski (institucionalni i vaninsti- tucionalni) programi podrške studentima, podrška od strane roditelja ili vršnjaka, programsko optereæenje studenata (zamišljeno i realno) ... i njihov uticaj na efikasnost studiranja još uvek nisu teorijski kon- ceptualizovani i artikulisani u našoj obrazovnoj i univerzitetskoj jav- nosti. Nepostojanje ove vrste empirijskih i na njima utemeljenih teorijskih uvida onemoguæava poreðenje sa sliènim studijama u ino- stranstvu (HEFCE, 2005; Marks, 2005; Müller and Karle, 1993; Opheim, 2004; Peck, 2001;Wong, 1998) i poboljšanje samog sistema visokoškolskog obrazovanja u odnosu na sliène ili iste korekcije koje su izvršene ili planirane u drugim zemljama u kojima su slièna istraivanja i iz njih proistekle sistemske intervencije raðene.

121

F IL O Z O F IJ A I D R U Š T V O

2 /2 0 0 9

4 Ibid.

Novi zakon o visokom obrazovanju, potaknut širim regional- nimBolonjskim procesom reforme visokog obrazovanja, pokušao je da prevaziðe neke od pomenutih problema unoseæi brojne izmene vezane, pre svega, za reim studija, organizaciju nastavnog procesa i obaveze razlièitih socijalnih aktera koji uèestvuju u njemu. Tako na primer, do usvajanja novog zakona, naèin prelaska iz jedne godine u drugu godinu studija je bio jasno regulisan zakonom koji je propisi- vao, pored ostalog, i broj poloenih ispita potrebnih da se upiše na- redna godina studija. Dalje, novi zakon uvodi tri ciklusa studiranja, u okviru studijskih programa jasno propisuje obavezne ishode uèen- ja i upotrebu Evropskog sistema prenosa bodova (ESPB), daje pri- lièno detaljne upute po pitanju ocenjivanja studenata. O ovim opsenim promenama, proisteklim iz nove zakonske regulative, go- vore i same univerzitetske vlasti.Tako, pojedini univerziteti, pota- knuti veæ pominjanim zamerkama janosti na raèun efikasnosti studi- ranja, sa primenom novog Zakona o visokom obrazovanju poèinju da sprovode sopstvene analize efikasnosti. U pojedinim sluèajevi- ma, rezultate saopštavaju i medijima.

Od 9.547 studenata koji su diplomirali na fakultetima Beo- gradskog univerziteta do kraja školske 2007–2008. godine, svega 15,9 je završilo studije u roku kraæem od predviðenog trajanja studija s apsolventskim staom. Analiza efikasnosti studiranja pomenute generacije, koju je uradio Univerzitet, pokazala je da akademci fakultet završe u proseku za 7,69 go- dina, sa proseènom srednjom ocenom 7,96.

Uporeðujuæi ove podatke sa rezultatima studenata koji su di- plomirali u školskoj 2006–2007. stièe se utisak da se efika- snost studiranja poveæala, buduæi da je proseèno trajanje stu- dija smanjeno sa 7,84 na 7,69, da je poveæana proseèna ocena sa 7,94 na 7,96, a da je broj diplomaca koji su završli fakultet pre isteka statutom predviðenog roka porastao sa 13,06 na 15,96 odsto. Ovaj blagi trend poboljšanja efikasnosti pokazu- je da se pozitivna atmosfera na fakultetima ne oseæa samo u radu sa studentima koji studiraju po novom zakonu – ukazuje Neda Bokan, prorektor za nastavu Beogradskog univerziteta.

(List Danas, od 28. maja 2009, Naslov teksta: „Pogled – Pro- seèno trajanje studija na Beogradskom univerzitetu skoro

122

IS ID O R A JA

R IÆ

/ M A R T IN A V U K A S O V IÆ

osam godina: Samo 15,9 odsto studenata završilo fakultet u roku“, autor: V. Andriæ)

Na alost, metodologija ove i sliènih analiza nije do kraja ja- sna niti standardizovana, te je neophodno rezultate uzeti sa izve- snom rezervom i izbegavati poreðenja podataka koji dolaze iz razlièitih izvora (razlièitih univerziteta i/ili fakulteta) jer se do njih dolazi po pravilu na razlièite naèine koji meðu sobom nisu poredivi u obliku u kom su najèešæe prezentovani. Zbog svega ovoga mi smo problemu efikasnosti studiranja pristupili na posve drugaèiji naèin, konstruišuæi jednistvenu metodologiju koju smo primenili u kontak- tu sa studentima i nastavnicima na više razlièitih, disciplinski razno- rodnih fakulteta na èetiri razlièita dravna univerziteta na teritoriji Srbije bez Kosova.

Naš metodološki pristup istraivanom problemu obuhvatio je dve istraivaèke faze:

– kvantitativnu analizu upitnika koji su prikupljeni na repre- zentativnom stratifikovanom uzorku studenata i nastavnika, na èetiri dravna univerziteta u Srbiji, i

– kvalitativnu analizu polu–strukturisanih produbljenih in- tervjua sa studentima i nastavnicima na dva fakulteta Univerziteta u Beogradu.

Drugi korak: Definisanje problema

U fokusu naših istraivaèkih interesovanja bio je koncept efi- kasnosti visokog obrazovanja, u odnosu na njegovu nastavnu funk- ciju. Na osnovu uvida u postojeæa istraivanja ovog problema, od kojih su neka pomenuta u prethodnom delu teksta, nisku efikasnost smo operacionalizovali na sledeæi naèin. Efikasnost se smatra ni- skom ako:

– studentima treba više vremena od nominalne duine studija da završe studije,

– studenti ponavljaju odreðene godine studija, – potrebno je više od jedne godine da bi se upisala naredna

godina studija i/ili – postoji osipanje studentske populacije, tj. stopa završavanja

je manja od 100 procenata.

123

F IL O Z O F IJ A I D R U Š T V O

2 /2 0 0 9

Na osnovu ovako operacionalizovanog koncepta niske efi- kasnosti formulisali smo sledeæe indikatore koji ukazuju na njegovu prisutnost:

stopa završavanja koja predstavlja odnos broja onih koji su završili studije i onih koji su te studije upisali odgovarajuæi broj go- dina ranije (npr. 4 godine ranije za èetvorogodišnje studije). Ovo je relativno lako izraèunati u sistemima u kojima ne postoji moguænost produavanja studija i u kojima informacioni sistemi detaljno prate napredak svakog studenta. Ni jedno ni drugo se ne radi u Srbiji. Ovo se, dalje, koristi da se izraèuna ili proceni stopa odustajanja (kada se od 100 oduzme stopa završavanja), mada to podrazumeva prilièno pojednostavljeno razumevanje procesa odustajanja (za detaljniju analizu ovog procesa pogledati Yorke, 1999);

proseèna duina studiranja koja se izraèunava na osnovu datuma diplomiranja i datuma upisa prve godine po prvi put. Ovo je dalje povezano sa

·apsolutnim produenjem, tj. za koliko je godina produeno studiranje u odnosu na nominalnu (oèekivanu duinu),

·relativnim produenjem, koje govori o tome koliko je pro- duenje po godini studija i koje se dobija kada se apsolutno pro- duenje podeli sa oèekivanom duinom;

napredak, koji se odnosi na vreme koje je potrebno da se upiše naredna godina studija,

stopa ponavljanja, koja se raèuna kao odnos broja studenata koji ponavaljaju datu godinu studija, u odnosu na ukupan broj stude- nata koji je upisan u tu godinu studija.

Osnovna pretpostavka od koje smo pošli u našem istraivanju je da je efikasnost visokog obrazovanja povezana sa razlièitim dimenzijama socio–ekonomskog porekla studenata, studentskim optereæenjem, izborom i motivacijom za studiranje kao i nivoom otu- ðenosti od akademske zajednice. Imajuæi sve ovo u vidu, bilo je ne- ophodno istraiti kvalitet percepcije studenata i nastavnika o razlièi- tim problemima koji potencijalno utièu na efikasnost studiranja, a tièu se npr. svrhe visokog obrazovanja, optereæenja studenata i na- stavnika, odnosa razlièitih socijalnih aktera u akademskoj zajednici itd. Osim toga, podaci koji su korišæeni u ovoj studiji o studentima ukljuèuju i informacije o prethodnom obrazovanju, motivaciji i oèe- kivanjima od visokog obrazovanja, dosadašnjem iskustvu u visokom

124

IS ID O R A JA

R IÆ

/ M A R T IN A V U K A S O V IÆ

obrazovanju (prisutnost na nastavi i vebama, poloeni ispiti, prosek ocena itd), kao i percepcije o tome u kojoj meri su oèekivanja od stu- dija ispunjena i mišljenje o sadraju i organizaciji studija. Što se tièe nastavnika, imajuæi u vidu da oni u najveæoj meri odreðuju i institu- cionalno okruenje i akademski habitus (Bourdieu, 1988), oni su takoðe u poziciji da u velikoj meri utièu na studentsko otuðenje od akademske zajednice. Njihovi stavovi po pitanju svrhe visokog obra- zovanja uopšte, uloge univerziteta u okviru masovnog visokog obra- zovanja, oèekivanja od studenata odreðuju kako æe se postaviti u od- nosu na raznovrsnost studentske populacije, u kojoj meri æe imati razumevanje za studente kojima su potrebni odreðeni sistemi podr- ške, kako æe se odrediti u odnosu na organizaciju i finansiranje takvih sistema koji bi mogli da spreèe odustajanje od studija i poveæaju efi- kasnost studiranja (Moortgat, 1996).

Treæi korak: Razumevanje problema

Rezultati istraivanja

Kvantitativna analiza

Prva faza istraivanja se sastojala od prikupljanja i analize kvantitativnih podataka, na osnovu upitnika za studente i nastavnike. Informacije o uzorku, planiranom i sprovedenom, su date u Tabeli 1.

Tabela 1. Uzorak za kvantitativni deo studije

Institucija % od ukupnog broja studenata

Studenti Nastavanici

Planirano Prikupljeno Planirano Prikupljeno

Beograd 52.66% 400 391 45 43

Kragujevac 9.61% 100 151 10 19

Niš 13.17% 150 162 15 15

Stratifikacija uzorka studenata je izvršena na osnovu prethod- nih istraivanja i izvršena je i u odnosu na oblast studija (pet oblasti, sa podjednakim brojem za svaku oblast: društvene nauke, pravo, tehnièke nauke, medicina i prirodne nauke) kao i tip programa (bo- lonjci, nebolonjci i apsolventi, u odnosu 7:7:4). Što se tièe stratifika- cije uzorka nastavnika, osim raspodele u odnosu na oblast studija

125

F IL O Z O F IJ A I D R U Š T V O

2 /2 0 0 9

(isto kao i studenti), dodatna stratifikacija je izvršena u odnosu na akademsko zvanje (od asistenata do redovnog profesora). Izbor oblasti studija je napravljen sa ciljem da se obezbedi adekvatna re- prezentacija disciplina u odnosu na Bièerove (Becher, 1994) dve di- menzije podele: èiste u odnosu na primenjene, i „èvrste“ (npr. fizika) u odnosu na „meke“ (npr. sociologija). Pregled uzorka studentskih upitnika je dat u Tabeli 2.

Tabela 2. Raspodela studentskih upitnika u odnosu na instituciju i oblast

Oblast

Institucija Pravo Prirodne nauke

Društvene nauke

Medicina Tehnièke nauke

Ukupno

Beograd 83 73 93 52 90 391

Novi Sad 28 32 31 28 32 151

Niš 30 30 34 37 31 162

Kragujevac 20 25 21 23 24 113

Ukupno 161 160 179 140 177 817

Kao što se moe videti, iako uzorak nije bio potpun za Uni- verzitet u NovomSadu, raspodela unutar polja je i dalje ravnomerna. Dodatno neslaganje sa planiranim uzorkom je u oblasti medicine i, u manjoj meri, društvenih i prirodnih nauka na Univerzitetu u Beogra- du. Glavni razlog za ovo jeste da je velièina grupa u prirodnim i društvenim naukama za odreðenu godinu studija (tj. za odreðeni tip studija) bila manja ili veæa nego što je oèekivano i predviðeno. Do- datni problemi sa prikupljanjem podataka o tzv. „bolonjcima“ na medicini jeste ad hoc promena rasporeda èasova što je onemoguæilo da se prikupi pun uzorak. Kako bi se ovi problemi otklonili, tj. kako bi se ostvareni uzorak poklopio sa planiranim, pre statistièke anali- ze, dodeljeni su odgovarajuæi teinski koeficijenti.

Na osnovu upitnika konstruisana su dva vana koeficijenta:

1. koeficijent neefikasnosti, izraèunat kao suma kvadrata broja ponavljanja svake godine studija. Samim tim, minimalna vred- nost koeficijenta je 0 (za studente koji nisu ponovili nijednu godinu studija) a maksimalna vrednost, u okviru ovog uzorka, je 23. Ovakav naèin raèunanja koeficijenta neefikasnosti dozvoljava da se do- voljno jasna razlika napravi izmeðu, na primer, onih koji su ponovili

126

IS ID O R A JA

R IÆ

/ M A R T IN A V U K A S O V IÆ

dve razlièite godine studija jednom i onih koji su ponovili istu godi- nu studija dva puta. U drugom sluèaju se moe reæi da je veæi uticaj liènih karakteristika (npr. loše radne navike), dok u prvom sluèaju najjaèi faktor koji je doveo do toga da student ponovi godinu moe biti institucionalno okruenje, npr. preveliko radno optereæenje u okviru jedne godine studija. Ova odluka je dodatno motivisana nala- zima da postoji tzv. rekurentna neefikasnost, tj. da oni koji su obno- vili jednu godinu studija jedanput èešæe ponavljaju opet.

2. koeficijent alijenacije (koeficient otuðenosti), koji je odreðen na osnovu odgovora studenata na set pitanja koja se tièu odnosa sa drugim socijalnim akterima koji uèestvuju u univerzitet- skom ivotu (kolege, profesori, administrativno osoblje itd). U okvi- ru ovih pitanja postojala je Likert skala odgovora, tako da je koefici- jent izraèunat kao prosek ocena, te je najmanja vrednost koeficijenta 1 (što ukazuje na veoma loše odnose sa drugim socijalnim akterima), a najveæa vrednost je 5 (što ukazuje na odliène odnose). Studenti su bili u moguænosti i da ne odgovore na ova pitanja.

U okviru ove studije, ova dva koeficijenta su, de facto, bili za- visne promenljive, mada æe dalji rad ukljuèiti i detaljnije analize od- nosa izmeðu ove dve promenljive.

Što se tièe individualnih karakteristika studenata, interesant- no je primetiti da postoje razlike izmeðu studentskih oèekivanja i njihove percepcije u kojoj meri su ta oèekivanja ispunjena (tabela 3). Za dva najvanija oèekivanja – sticanje kompetencija za zapošlja- vanje i smanjenje rizika od nezaposlenosti – ostvarenje nije tako jako kao oèekivanje. Ipak, statistièka analiza pokazuje da ne postoje statistièki znaèajne korelacije izmeðu neispunjenosti oèekivanja i koeficijenta neefikasnosti.

Tabela 3. Oèekivanja od visokog obrazovanja i njihova ispunjenost, studentski upitnik

Dobra osnova za dalje

obrazovanje

Sticanje kompetencija

za zapošljavanje

Sticanje kontakta vanih za

dalju karijeru

Sticanje vanih

socijalnih kontakata

Smanjenje rizika od

nezaposlenosti

Oèekivanje 56.8 82.2 58.8 61.4 73.6

Ispunjenost 57.9 62.8 61.1 69.9 58.5

127

F IL O Z O F IJ A I D R U Š T V O

2 /2 0 0 9

Rezultat koji je donekle oèekivan je i da studenti koji vide sopstveno optereæenje kao savladivo imaju manji koeficijent neefi- kasnosti. Ovde treba napomenuti da je studentska percepcija sop- stvenog optereæenja zasnovana na interakciji studentskih liènih ka- rakteristika (kao što su motivacija ili radne navike) i studijskog programa kao takvog. U tom smislu je interesantno uoèiti i da stu- denti koji studiraju po novim programima (tzv. „bolonjci“) imaju nešto bolje rezultate: samo 4,6 procenata bolonjaca je obnovilo svo- ju prvu godinu studija, naspraram 16,8 procenata nebolonjaca. Sliè- na poreðenja za više godine studija nisu bila moguæa jer je novi si- stem studiranja usvojen tek nedavno.

Što se tièe koeficijenta alijenacije, on u proseku iznosi 2,42. Najbolji odnos studenti imaju sa svojim kolegama (u proseku 3,85) i drugim studentima (3,71), dok je najgori odnos sa fakultetskim vla- stima i fakultetskom administracijom (u proseku 1,93). Studenti sma- traju da je komunikacija sa administrativnim slubama tea nego ko- munikacija sa nastavnicima (tokom nastave i van nastave). Postoji statistièki znaèajna korelacija izmeðu koeficijenta alijenacije i pro- centa do sada poloenih ispita (u odnosu na ukupan broj ispita), dok sa drugim promenljivim koje su vezane za efikasnost ili sa samim koeficijentomneefikasnosti nije bilo statistièki znaèajnih korelacija.

Na kraju, interesantno je uoèiti i da, suprotno nekim ranijim studijama koje su došle do znaèajnih korelacija sa stopom polaganja ispita, ili stopom ponavljanja godina (Vukasoviæ, 2007), ne postoje statistièki znaèajne korelacije izmeðu koeficijenta neefikasnosti i obra- zovanja roditelja. Iako bi ovo trebalo dodatno istraiti, jedno odmogu- æih objašnjenja moe biti i u tome da je koeficijent neefikasnosti ose- tljiviji na individualne razlike i razlike u studijskim programima, te da su, u odnosu na njih, razlike u obrazovanju roditelja manje znaèajne.

Kvalitativna analiza

Osnovni cilj ove faze istraivanja bio je da pokuša da kroz ana- lizu liènog pogleda i intimnih uvida svakog pojedinaènog ispitanika razume dublje razloge koji lee u osnovi odreðenih statistièkih i soci- jalnih trendova vezanih za problem efikasnosti studiranja. U ovom delu istraivanja naša panja je bila usmerena ka odreðenim specifiè- nim simbolièkim taèkama koje smomapirali tokom analaze podataka

128

IS ID O R A JA

R IÆ

/ M A R T IN A V U K A S O V IÆ

prikupljenih u prvom delu istraivanja. U drugoj fazi istraivanja po- kušali smo da odemo korak dalje u razumevanju dubljih slojeva soci- jalne i liène dinamike razlièitih socijalnih aktera ukljuèenih u proces visokog obrazovanja i logike kojom se rukovode promišljajuæi o pro- blemima koje povezuju sa pojmom efikasnosti studiranja.

U osnovi našeg pristupa pojmu efikasnosti studiranja lei uverenje da on podrazumeva relacioni proces unutar koga saobraæa- ju/interaguju razlièiti socijalni akteri, koji ulaze u razlièite kompleks- ne i èesto protivreène socijalne odnose/relacije saradnje i/ili su- kobljavanja, koji èesto mogu pratiti razlièite, ponekad èak opreène socijalne logike mišljenja i delanja. Iz tog razloga naša pretpostavka je bila da nam jednostavni instrument konstruisan na osnovu logike linearne kauzalnosti ne bi omoguæio da prikupimo empirijske podat- ke koji bi nam otvorili moguænost da ostvarimo uvid u kompleksnu i raznoliku prirodu procesa efikasnosti studiranja unutar posmatranog (ueg i šireg) socijalnog konteksta. Sa poèetkom implementacije bo- lonjske reforme visokog školstva u Srbiji, poveæanje efikasnosti stu- diranja postaje jedan od oficijalnih institucionalnih prioriteta koji utièe na redizajniranje prethodno postojeæih organizacionih i struk- turnih institucionalnih rešenja. Svaka strukturna promena unutar bilo kog socijalnog sistema, pa tako i onog obrazovnog, povlaèi za sobom lanèanu reakciju i mnoštvo izmena unutar drugih socijalnih struktura sa kojima je on u odreðenoj vrsti paralelnog dijaloga. Naravno, ove strukture mogu ali i ne moraju pratiti razlièite socijalne trajektorije (Connell, 1987) ili mogu biti u razlièitimmeðuodnosima preklapanja ili negiranja jednih sa drugim ili sa drugim socijalnim strukturama iz- van polja obrazovnog procesa i njegovog institucionalnog okvira. Svest o ovoj vrsti sloenosti obrazovnog procesa mora biti inkorpori- rana i u njegovu socijalnu ili bilo koju drugu analizu. Drugim reèima, jedini naèin da razumemo zašto odreðeni institucionalni kontekst proizvodi odreðen nivo efikasnosti obrazovnog procesa je da stalno i neumorno istraujemo njegove odnose sa drugim socijalnim struk- turama, kroz analizu njegovog mesta i uloge u njima.

Zbog svega gore pomenutog odluèili smo da relevantne empi- rijske podatke za naše istraivanje prikupimo metodološkom tehni- kom produbljenog polustrukturisanog intervjua, kako bismo izbegli zamku unapred perfektno zamišljenog istraivanja koje ne donosi gotovo nikakva nova saznanja. Verujemo da istraivaèka strategija

129

F IL O Z O F IJ A I D R U Š T V O

2 /2 0 0 9

koja unapred definiše šta trai u realnosti retko moe ponuditi više od unapred razvijene teorijske matrice koju kroz istraivanje treba ilu- strovati adekvatnim empirijskim podacima. Suprotno ovome mi smo pokušali da prikupimo empirijske podatke relevantne za odreðene teme/polja istraivaèkog interesovanja prateæi unutrašnju logiku sva- kog pojedinaènog ispitanika i razlièitih socijalnih slojeva koji se pre- lamaju unutar njegovog/njenog narativa o najrazlièitijim socijalnim iskustvima, praksama, mišljenjima ili verovanjima. Kroz analizu pri- kupljenih podataka i konstantnu interakciju izmeðu njihovih razlièitih aspekata pokušali smo da mapiramo glavne probleme koji muèe naše ispitanike, a tièu se efikasnosti studiranja i samog obrazovnog proce- sa, koje oni percipiraju kao bitne i vane. Verujemo da nam je ovaj novi, pomalo zakrivljeni, pogled iz partikularne perspektive odre- ðenih socijalnih aktera (u konkretnom sluèaju univerzitetskih nastav- nika i studenata) otvoriomoguænost da na jedan novi naèin sagledamo problem efikasnosti visokog obrazovanja i probleme povezane sa njim, kao i da na dublji naèin razumemo njegov komplikovan i pone- kad nekonzistentan karakter unutar aktuelnog institucionalnog i soci- jalnog konteksta visokoškolskog obrazovnog sistema u Srbiji danas.

Uzorak

Kvalitativni deo istraivanja izveli smo u formi dve studije sluèaja u èijem fokusu su se našla dva fakulteta sa Beogradskog uni- verziteta. eleæi da u istraivanje inkorporiramo što razlièitije disci- plinske perspektive i iz njih proistekle potrebe odluèili smo da odabe- remo fakultete koji pripadaju razlièitim grupama srodnih disciplina. Jedan od odabranih fakulteta pripada grupi humanistièkih nauka, a drugi grupi tehnièkih nauka. Na oba odabrana fakulteta obavili smo po deset produbljenih intervjua (ukupno dvadeset). U oba sluèaja se- dam intervjua sa studentima i tri sa nastavnicima. Uzorak je stratifi- kovan u odnosu na iste kategorije koje su opisane u delu teksta koji se odnosi na prethodnu fazu istraivanja.

Uz pomoæ produbljenih intervjua5 mapirali smo moguæe ra- zloge koji utièu na smanjenu efikasnost studiranja. Razloge za nisku

130

IS ID O R A JA

R IÆ

/ M A R T IN A V U K A S O V IÆ

5 U kojima smo pokušali da „… da rekonstruišemo socijalna dešavanja (u ovom sluèaju okolnosti koje utièu na problem efikasnosti studiranja, prim. aut.) iz perspektive informera (intervjuisanih studenata i nastavnika, prim. aut.) onoliko di- rektno koliko je to moguæe.“ (Bauer and Gaskell, 2007: 59)

efikasnost studiranja koje studenti tematizuju unutar svojih narativa klasifikovali smo u èetiri srodne grupe razloga, koje se razgranavaju dalje u grupe specifiènijih razloga:

1. Individualni

a) Zdravstveni b) Psihološki c) Drugi

2. Porodièni

a) Ekonomski b) Geografski c) Vaspitno–socijalizatorski

3. Institucionalni (Organizacioni, vezani za konkretnu viso- koškolsku instituciju)

a) srednju školu b) fakultet koji student studira c) obrazovni sistem uopšte

4. Opštedruštveni

Unutar grupe individualnih razloga za smanjenu efikasnost studiranja studenti govore o nekoliko razlièitih ivotnih situacija unu- tar njihovih liènih ivota koje su uticale ili potencijalno mogu uticati na njihova loša obrazovna postignuæa. Tako studenti govore o razlièi- tim zdravstvenim razlozima koji su uticali na njihovu slabu pro- laznost na ispitima i/ili sa godine na godinu6, ili okolnostima koje su ih dovele u situaciju da naprave veæu ili manju pauzu u studiranju.

Dugo vremena sam pravila pauzu ... imala sam problema sa kièmom.

(Z–AP–MA–DS–3)

Ponekad inicijalno zdravstveni razlozi mogu proizvesti okol- nosti koje studente dovode u situaciju u kojoj neke druge vrste razlo- ga postaju dominantne u njihovoj percepciji vlastite smanjene efika- snosti u studiranju. Èesto, gubitak „koraka sa vlastitom generacijom“ moe poveæati verovatnoæu za pojavu kasnijih komplikacija vezanih za efikasnost u studiranju, kombinujuæi inicijalno zdravstvene razlo- ge sa nekim drugim, kao što je npr. psihološka blokada.

131

F IL O Z O F IJ A I D R U Š T V O

2 /2 0 0 9

6 „Par drugara je zbog zdravstvenih problema produilo studije.“ (M–IV–FF–MM–3)

…obnovila sam drugu. Napravila sam veliku pauzu zbog zdravstvenih i porodiènih problema. Treæu, èetvrtu i petu sam išla redovno, popravila prosek i poloila 23 ispita za dve i po godine. Od kad sam apsolvent, poslednjih godinu dana zbog psihološke blokade slabo napredujem.

(Z–AP–MA–DS–3)

Vanu grupu razloga o kojima govore studenti–isptanici èine razlièiti psihološki razlozi koji variraju od neke vrste neozbiljnosti u shvatanju vlastitih studentskih obaveza ...

Ima ova grupa „moe mi se“ a ima i onih koji studiranje ne uzmu za ozbiljno...

(M–IV–FF–MM–3)

... i lenjosti u njihovom ispunjavanju, ...

Ja sam se negde ulenjila nakon završene druge godine, imala sam to neko naporno leto jer sam celo leto uèila, spremala sam… jedan od dva najtea ispita na fakultetu ... i nakon što sam to dala, praktièno, odmah nakon toga je krenula treæa go- dina i ja sam, kad su svi poèeli da uèe, da spremaju neke ko- lokvijume, ja sam se na neki naèin odmarala i opuštala od tog napetog uèenja tokom leta i onda je krenulo to „Pa ne moram sad, pa u januaru æu, pa u aprilu æu...“ i eto, mislim da je to, ni- sam poèela kada su svi poèeli sa tim kolokvijumima što je bilo vano, jer je nama u treæoj godini uslov za èetvrtu bila Socijalna psihologija koju su ljudi masovno davali preko ko- lokvijuma, ja nisam dala preko kolokvijuma, onda u junu ni- sam spremila i negde sam prošlog leta odluèila da ne mogu opet da jedno leto provedem u Beogradu i da uèim Socijalnu jer, u septembru sam ja praktièno mogla da dam uslov ali sam sebi dala oduška, rekla sam: „Ok, moeš da obnoviš tu jednu godinu“, sa idejom da onda sad startujem i da do sledeæe go- dine dam uslov za èetvrtu i da što više ispita iz treæe oèistim.

(Z–IV–FF–MM–1)

... do ignorisanja zahteva obrazovne institucije i obaveza koje po- drazumeva socijalna uloga studenta.

132

IS ID O R A JA

R IÆ

/ M A R T IN A V U K A S O V IÆ

Rideri su zaista dobri, zanimljivi. Ali, ja se uhvatim za jednu stvar, odem na net proveravam, nešto mi uvek raspe panju. Nemam naviku da sednem i nabubam gradivo.

(M–I–FF–IJ–1)

Mnogi studenti svedoèe i o fenomenu koji oni imenuju kao opuštanje, bilo posle odreðene „teške“ školske godine ili na kraju studija:

Ne sve sam redovno davala, samo sam sada malo produila apsolventski sta, zato što radim, pa memalo to ponelo. Osta- lo mi je još šest ispita od 34 koliko ima namašinskom.Bilo mi je bitno da dajem godinu za godinu. Kad sam upisala petu go- dinu opustila sam se, zaraðivala sam pa mi se dopalo da kupu- jem sebi garderobu. Nestalo je i ranijeg straha.

(Z–AP–MA–IJ–2)

Postoje i razlozi koji utièu ili su uticali na smanjenu efikas- nost studiranja u odreðenom duem ili kraæem vremenskomperiodu, koje neki od naših studenata–ispitanika navode, kao što su, sa jedne strane, na primer zaljubljenost:

Imao sam neke emotivne probleme. Prekinuo sam jednu vezu koja je trajala godinu dana, pa sam ušao u novu vezu. Prilièno sam zbunjen. Moj lièni ivot potpuno pokriva fakultet. Fakul- tet mi je u drugom planu. Ne znam da li æu uspeti da uhvatim korak da dam sve obaveze kako bih mogao da pristupim ispi- tima. Nisam i dalje siguran hoæu li sve te seminarske uspeti da nadoknadim. Obavljao sam na fakultetu one zadatke koji su bili striktno vremenski limitirani. Tamo gde mi je termin bio rastegljiv, podbacio sam. Dosta toga odlaem.

(M–I–FF–IJ–1)

... i druge „više sile“ i/ili strasti koje bi teško mogle biti kanalisane od strane institucije i samog obrazovnog sistema, a sa druge strane, na primer empatija od strane profesora na èije se odsustvo neki stu- denti ale, koja bi mogla da bude sistemski podrana unutar visoko- školskog obrazovnog sistema.

Utièu više sile: ljubav, smrt, sreæa… Sreæa kratkoroèno utièe pozitivno, ali ne znam koliko æe me sluiti. Zatim utièu profe-

133

F IL O Z O F IJ A I D R U Š T V O

2 /2 0 0 9

sori – da li saoseæaju sa studentima. Potrebna je empatija pro- fesora sa studentima.

(M–I–FF–IJ–1)

U odgovorima naših ispitanika pojavljuju se i grupa razloga koje smo klasifikovali kao individualne, ali su oni zapravo posledica individualnih propusta tokom prethodnog perioda školovanja naših ispitanika u kome oni nisu razvili odreðene navike. Mnogi od naših ispitanika svedoèe o vanosti postojanja razvijenih radnih navika koje se ispostavljaju kao jedan od kljuènih faktora uspešnog savla- davanja nastavnih planova i programa u novom bolonjskom sistemu visokog školstva.

Da biste oèistili celu godinu vi morate da se odreknete dru- štvenog ivota u velikoj, jako, jako velikoj meri. Izašla sam iz prve godine tako da sam sabrala da sam na godišnjem nivou imala nekih mesec i manje vremena za sebe. Sve ostalo je bio kontinuiran rad. Dakle ... radne navike ... su jako vane.

(Z–II–FF–PL–1)

Nisam stekao radne navike a potrebne su sad. Zato sad imam muke...

(M–II–MA–DS–2)

U uslovima ekonomske krize i procesa višedecenijske soci- jalne transformacije sa neizvesnim ishodom podrška porodice se u mnogim aspektima projekta studiranja ispostavlja kao kljuèna u ivotima najveæeg broja naših ispitanika. Tako odluka o upisu studi- ja, odabiru odreðenog fakulteta, mesta prebivališta (ivot u rodi- teljskom stanu, iznajmljenom stanu, sobi u studentskom domu ...) i tome slièno gotovo uvek je posredovana i odreðena socio–ekonom- sko–geografskim poreklom porodice iz koje student dolazi.

Uznemirujuæe je da èak i kada pojedini student uspe da upiše fakultet i zaklopi finasijsko–porodiènu konstrukciju za odreðenu školsku godinu, u uslovima konstantnih socijalno–ekonomskih tur- bulencija, on/ona je izloen neizvesnosti dugog trajanja po pitanju daljeg nastavka školovanja. Ta neizvesnost proistièe, sa jedne strane iz nestabilnosti samog ekonomskog i socijalnog sistema, a sa druge strane iz èinjenice da unutar ovih nestabilnih socijalnih podsistema nisu razvijeni amortizujuæi mehanizmi (poput studentskih kredita

134

IS ID O R A JA

R IÆ

/ M A R T IN A V U K A S O V IÆ

koji bi pokrivali realni iznos troškova studiranja npr.) uz pomoæ ko- jih bi bilo moguæe da veæ upisani student prebrodi finansijsku krizu svoje primarne porodice bez da veæ naredne školske godine bude prinuðen da prekine studije. Tako paradoksalno, srpski studenti i to naroèito oni koji studiraju izvan mesta boravka svojih primarnih po- rodica, i tokom studija, u najveæoj moguæoj meri dele ekonomsku sudbinu svojih porodica. Oni malobrojni koji ele da se odupru ovom ekonomskom usudu i uprkos lošoj materjalnoj situaciji svojih porodica završe fakultet prinuðeni su da naðu dodatni posao.

... neki ljudi nekad nemaju novac ili roditelji nemaju novac da ih izdravaju pa onda moraju da rade, pa malo popuste na fakultetu ..

(Z–IV–FF–MM–1)

Naravno, za mnoge od njih to znaèi dodatni pritisak zbog usklaðivanja obaveza na poslu i fakultetu, koji ne predviða posebne nastavne planove za zaposlene studente7 (Ivoševiæ i Miklaviè, 2009: 90), i odlaganje vremena završetka studija.

Pokušavala sam ranije da uskladim da radim paralelno, jer sam u finansijskoj stisci, a to ne moe nikako. Nemoe se stu- ditati uz posao. Mogla bih naæi posao i kao apsolvent, imam kolege koji su to radili, ali onda nemaš vremena da uèiš. Zato se odrièem mnogo èega da bih završila.

(Z–AP–MA–DS–3)

Ipak, u retkim sluèajevima pojedini studenti ovo dodatno opte- reæenje doivljavaju kao dodatnu motivaciju da studije završe što pre.

Imam i neke prijatelje koji rade i studiraju i to je stvarno mal- tretiranje ... meðutim ti ljudi obièno najbre završe studije ... imam druga i drugaricu koji rade i studiraju, oni æe sad da završe, ta drugarica je vrlo revnosna, revnosnija od mene.“

(M–IV–FF–MM–3)

135

F IL O Z O F IJ A I D R U Š T V O

2 /2 0 0 9

7 Prema stavu 7 iz èlana 82 Zakona o visokom obrazovanju (koji glasi: „Stu- dent se upisuje u statusu studenta koji se finansira iz budeta ili studenta koji se sam finansira.“) moe se zakljuèiti da novi zakon ne predviða nijednu drugu kategoriju studenata osim pomenute dve. Dakle moguænost studiranja uz rad, koju je priznavao prethodni zakon preko kategorije vanrednih studenata, unutar novog zakonskog ok- vira visokoškolskog obrazovanja više ne postoji.

Udaljenost mesta stanovanja od fakulteta (predgraðe, pri- gradsko naselje, selo ili gradiæ u okolini Beograda i kolièina vreme- na koju ispitanik provodi u prevozu od mesta stanovanja do fakulte- ta, èesto se u narativima naših ispitanika percipira kao jedan od elemenata koji negativno utièe na njihovu efikasnost u savlaðivanju studentskih obaveza.

Naravno u najveæem broju narativa ekonomski i geografski razlozi su tesno isprepleteni te tako na primer odvojenost od rodite- lja i drugih èlanova porodice koja jednom broju naših ispitanika teško pada i po njihovom mišljenju èini da su u nekim periodima školske godine manje efikasni bila bi po njihovom mišljenju podno- šljivija kada bi bili u boljoj materjalnoj situaciji koja bi im omoguæa- vala da èešæe putuju i poseæuju svoju primarnu porodicu.

Posebno zanimljiv aspekt razloga koji utièu na smanjenu efika- snost studiranja, a imaju veze sa porodiènim socijalnim kontekstom èine uvidi naših ispitanika o vaspitno–socijalizatorskim propustima njihovih roditelja o kojima oni retroaktivno promišljaju iz perspektive vlastitog iskustva studiranja. Zanimljivo je da pri sagledavanju vlasti- tog odrastanja i odgojnih strategija svojih roditelja njihovi narativi èesto otkrivaju unutrašnju ambivalentnost unutar koje oni odreðena socijalna iskustva bitno razlièito vrednuju interpretirajuæi ih naknad- no iz perspektive i na osnovu iskustva novog socijalnog konteksta i socijalne uloge odrasle osobe/studenta u kojoj su se našli.“

Nemamnaviku da sednem i nabubamgradivo. Svestan sam tog svog otpora... Znam da je to problem, sa puno teškoæa poku- šavam da se toga oslobodim. Moji roditelji me nikada nisu di- sciplinovali, terali, ostavljali su mi slobodu. Polazili su od toga da sam inteligentan. Nisu me nikada terali, grdili. Uvek su go- vorili ako tako eliš, u redu je. Sve je bilo stvar mog izbora.

(M–I–FF–IJ–1)

Institucionalna panorama

Novi socijalni kontekst, koji podrazumeva odreðena oèeki- vanja i tipove ponašanja primerene izmenjenim socijalnim ulogama i okolnostima u kojima se one izvode uèinio je da naši ispitanici preispitiju vlastita socijalna i lièna iskustva vezana za razlièite obra-

136

IS ID O R A JA

R IÆ

/ M A R T IN A V U K A S O V IÆ

zovne institucije i sam obrazovni sistem, ali ovoga puta iz perspekti- ve nove socijalne uloge u kojoj su se našli – uloge studenta. Mnogi od naših ispitanika krajnje kritièki govore o srednjoškolskom obra- zovanju kroz koje su prošli.

... u uslovima u kojima se obavljalo i u kojima se i dalje obavlja srednjoškolsko obrazovanje, uopšte gledano, mislim da bi ono moglo mnogo bolje da bude organizovano kao program ...

(M–II–FF–PL–3)

Veliki broj ispitanika smatra da ih srednjoškolsko obrazova- nje uopšte nije pripremilo za studije.

Intervjuer: Da li te je srednja škola, po tvom mišljenju, adek- vatno pripremila za studije?

Ispitanik: Pa mislim da je slabo.

(M–II–FF–PL–3)

Dok pojedini ispitanici idu i korak dalje tvrdeæi da ih srednja škola…

...u suštini nije ... spremila za ivot, koji trai da opstaješ i da se boriš, da umeš nešto da radiš posle nje, ... da budeš u stanju da se sretneš sa teškim stvarima i da umeš da ih rešiš u svoju korist, da nauèiš da ne posustaneš….

(M–III–MA–DS–4)

Svi se slau u tome da imaju… „dosta ... rupa u znanju“ (Z–IV–FF–MM–1), i da njihov obim „... zavisi od predmeta do pred- meta, iz neèeg mislim da imam dosta znanja iz neèeg imam manje tako da, negde, ja nisam zadovoljna“ (Z–IV–FF–MM–1).

Slièan kritièki ton unutar svojih narativa naši ispitanici zadr- avaju i u odnosu na fakultete koje trenutno pohaðaju. Njihove za- merke i argumenti otkrivaju brojne slabosti aktuelnog sistema viso- koškolskog obrazovanja koje prema mišljenju naših ispitanika utièu na obaranje njegovog kvaliteta i efikasnosti. Zamerke naših ispitani- ka grupišu se oko nekoliko kljuènih tema:

a) nastavnih programa b) odnosa nastavnog osoblja i studenata prema nastavnom

procesu c) organizacije rada i obaveza na fakultetu

137

F IL O Z O F IJ A I D R U Š T V O

2 /2 0 0 9

Mnogi ispitanici govore o vlastitom uverenju da novi nastav- ni programi, po kojima studiraju aktuelni studenti, bitno redukovani i time olakšani, ali u isto vreme govore o vlastitom oseæanju da oni moda nisu dovoljno prethodno promišljeni i izbalansirani. Kao ilu- straciju ovih svojih uverenja oni navode sledeæe primere:

Znam ljude koji su na ... izbornom predmetu slušali nešto o èemu su tek u sledeæem semestru na obaveznom predmetu èuli nešto.

(M–III–MA–DS–4)

Oni skrate program ali mu išèupaju neke zupèanike podrazu- mevajuæi da se to zna, što nije u redu. To zavisi od predmeta isto. Neke predmete su isekli. Predmeti su meðusobno ne- kompatibilni. Nije baš da radimo istu stvar na više predmata, nego se neke stvari podrazumevaju da su poznate. To je sve zbrka. Ne postoji komunikacija izmeðu katedri. Mnogo zavi- si od samih ljudi.

(M–II–MA–DS–2)

Kao pozitivnu posledicu intervencija koje su pretrpeli nastavni programimi, naši ispitanici navode poveæanu efikasnost studiranja, ali u isto vreme izraavaju zabrinutost koja se odnosi na kvalitet i kolièi- nu znanja sa kojomæe oni kao diplomirani studenti izaæi sa fakulteta.

Intervjuer: Da li misliš da je novi naèin studiranja efikasniji od prethodnog?

Ispitanik: ... ja mislim ... naMašinskom fakultetu da jeste iz ra- zloga što su studenti morali nešto da promene da bi bili uspe- šni… jer ova zemlja je zemlja u kojoj nema teške industrije. Na Mašinskom fakultetu ovaj sistem jeste efikasniji, meðutim, postavlja se pitanje koliko se znanja usvaja. Da li kada završiš fakultet imaš dovoljno znanja da moeš da pariraš ljudima koji su završili isti fakultet ‘po starom’ programu.

(M–III–MA–DS–4)

Vaan deo mozaika koji èine faktori koji utièu na efikasnost studiranja èine i ljudski resursi, tj. osobe ukljuèene u nastavni proces, pre svega nastavnici i studenti, i njihov odnos prema vlastitim pravi- ma i obavezama unutar obrazovnog procesa koji se odvija u okvirima

138

IS ID O R A JA

R IÆ

/ M A R T IN A V U K A S O V IÆ

odreðene visokoškolske obrazovne institucije. Èini se da veliki deo nesporazuma izmeðu ova dva socijalna aktera koji se nalaze u razlièi- tim socijalnim pozicijama unutar nastavnog procesa proistièe iz ne- dovoljno jasno artikulisanih pravila i propisa koji se odnose na ra- zlièite aspekte promena koje su potaknute bolonjskom reformom visokog školstva u Srbiji. Tako nejasna artikulacija i polovièna ope- racionalizacija odreðenih aspekata reformskih zahvata rezultira sa jedne strane zbunjenošæu i zateèenošæu novim stanjem stvari:

Problem je ipak u studentima. ... vidim da su neke kolege iz- gubile ritam. Izgleda da nisu odmah shvatili novi naèin studi- ranja jako ozbiljno. Kljuè uspešnog studiranja je u redovnom uèenju i kolièini uloenog rada.

(Z–I–MA–IJ–3)

Studenti su najveæi problem ... npr. mnogim ljudima je tokom srednje škole dojadilo da ustaju ujutru. Kad mi srednjoškolci doðemo na studije, mi smo to zamišljali kao jupi ivela slobo- da, a onda doðeš tu i neko te po bolonji tera da svakog dana budeš na predavanju, i da svakog dana moraš da se potpišeš, i prozivaju te kao da si u srednjoj školi ... i onda se postavi pi- tanje šta se promenilo?Mislim da studenti moraju da izvagaju u svojoj glavi šta im je lakše, da li da to sve prihvate ili da idu linijommanjeg otpora, kad im veæ neko dao tu moguænost, ali ... Postoji jedan broj studenta koji odluèi da ni malo ozbiljno ne pristupi svojim studijama.

(M–III–MA–DS–4)

… a sa druge strane proizvoljnim tumaèenjem odreðenih aspekata reforme.

Svaki profesor na svoj naèin tumaèi tu Bolonjsku konvenciju. Uopšte ne razumemkako to da im je ostavljena tolika sloboda.

(M–II–FF–PL–3)

... i profesori moraju da se prilagoðavaju reformi, neko se pri- lagodi bolje, neko se nikako ne prilagodi. Imao sam iskustvo i sa profesorima koji su se izuzetno prilagodili novim zahtevi- ma i stvarno mi je bila milina raditi sa njima.

(M–III–MA–DS–4)

139

F IL O Z O F IJ A I D R U Š T V O

2 /2 0 0 9

Ja mislim da treba da postoje i kursevi za profesore, ... koje bi svi morali da poloe ... mi imamo milion profesora koji nisu mogli da se prilagode novom sistemu školovanja. Nije pro- blem samo u studentima, profesori nisu mogli da se prilagode tome da svedu svoje kurseve sa 2000 strana, koliko je bilo ra- nije, na 300 ili 900 ... i to je ogroman problem ...

(M–IV–FF–MM–3)

Zato ceo reformski proces mnogima od naših ispitanika izgle- da prilièno zagonetno.

... Ja sa „Bolonjom“, ovom „Bolonjom“ koja se sad sprovodi imam samo jedan mali problem a to je da ... ono što èujem od ljudi ... Ono što se prièa o „Bolonji“ i ono što se radi je nekako drugaèije ...

(Z–IV–FF–MM–1)

Pored ovih sistemskih zamerki ispitanici iznose i èitav niz za- merki vezanih za konkretnu organizaciju rada i obaveza na fakulteti- ma koje studiraju koje pokrivaju raspon od sa jedne strane nedostat- ka vremena zbog loše organizacije nastave, seminarskih i ispitnih obaveza ...

... utièu i ta predavanja i ta gomila obaveza, seminarskih, ese- ja, kolokvijuma koji su jedan za drugim. Nekako ti kolokviju- mi su zbijeni, ... u nedelju, dve dana. I sad ima 4–5 kolokviju- ma u dve nedelje da se ispolae i to je veliko gradivo. Nekako više bih voleo da to bude jedan kolokvijummeseèno, ili jedan ispit meseèno. Mislim da bi bilo mnogo bolje kada bi mogli da više vremena posvetimo jednoj knjizi, jednom predmetu, da ga nauèimo kako treba, ... ovako, mislim da mnogo gubi- mo... Isto tako mislim da su rokovi za kolokvijume i ispite previše blizu.

(M–II–FF–PL–3)

… do nezadovoljstva koje „...ostavlja malo vremena za aktiv- nosti van fakulteta.“ (Z–IV–FF–MM–1).

Zbog svega ovoga pojedini ispitanici misle da „nastava prvenstveno ne bi trebalo da bude obavezna.“ (M–II–FF–PL–3), jer nova organizacija nastave „... trai ... konstantno uèenje, a ... veæina

140

IS ID O R A JA

R IÆ

/ M A R T IN A V U K A S O V IÆ

studenata je navikla na uèenje pred ispite, u one dve tri nedelje pred ispit kada sednu i ... nabubaju na brzaka, izaðu na ispit i poloe ga.“ (M–II–FF–PL–3) i zbog toga nikako ne mogu da se aklimatizuju na novi sistem kontinuiranog rada tokom cele školske godine. Ukratko, kako kae jedan naš ispitanik:

... ovaj novi sistem je veoma nefleksibilan, tako da ja zaista ne znam ko bi mogao da zadri status studenta na budetu, radi i pohaða predavanja i pri tom da broj ispita koji je potre- ban za taj status.

(Z–II–FF–PL–1)

Èini se kao da su se u nekim sluèajevima reformski zahvati zaustavili na površini, da su izvršene kozmetièke umesto sadrinskih intervencije na nastavnim programima ili pojedinim kursevima, u smislu prevoðenja dvosemestralnih predmeta u jednosemestralne bez realnog skraæivanja nastavnog gradiva koje ti kursevi obuhvataju.

Veliki broj predmeta se odvija po starim nastavnim programi- ma. Dvosemestralni predmeti su ugurani u jedan semestar. Evo konkretnog primera, predmet Mašinski elementi sa prve godine. Za 45 minuta preðemo po pet–šest lekcija. Po starom programu je to obraðivano due vremena. Od studenata koji redovno pohaðaju nastavu polovina, a moda i malo više, stu- denata ima problem da savlada gradivo kroz koje se tako brzo prolazi. Ne naðe se niko hrabar da kae profesoru kako se oseæamo i šta mislimo.

Zašto misliš da niko nije dovoljno hrabar?

Nije da mislim, nego znam, jer smo dosta o tome razgovarali. Zbog straha da nas profesor ne uzme na zub.

(M–II–MA–IJ–4)

Problem je naravno, što izgleda da paralelno sa reformskim zahvatima na i unutar nastavnih programa nisu razvijeni institucio- nalni mehanizmi koji bi bili u stanju da mapiraju potencijalne ili ispoljene probleme i ponude rešenja za njihovo razrešenje. Do tada, verujem, da æe jedina intervencija na nivou sistema biti izlaenje u susret èesto pominjamnom zahtevu studenata koje pominje i jedan naš ispitanik:

141

F IL O Z O F IJ A I D R U Š T V O

2 /2 0 0 9

Da bi se prolaznost poveæala moda treba malo smanjiti oba- veze, dozvoliti uslovni upis.

(Z–I–MA–IJ–3)

U svojoj analizi aktuelnog sistema visokog školstva u Srbiji i prilika na fakultetima na kojima rade intervjuisani nastavnici idu i korak dalje. Kao glavni problem unutar svojih narativa oni prepo- znaju tendenciju pada kvaliteta koji se unutar dinamike univerzitet- skog ivata manifestuje na više razlièitih naèina. U narativima ispitanika moguæe je mapirati sledeæe aspekte ovog problema:

a) konstantan pad kvaliteta novoupisanih studenata b) progresivni pad kvaliteta kriterijuma u odnosu na koje se

procenjuju studentska postignuæa c) iz toga proistekle probleme u ocenjivanju

Svi ispitani nastavnici, bez izuzetka, izraavaju veliko neza- dovoljstvo u odnosu na predznanja sa kojima aktuelni studenti upi- suju fakultete.

Ti studenti su polupismeni, neizainteresovani, ubeðeni da sve znaju ... imaju prilièno visoko mišljenje o svom znanju, ... koje uglavnom ne prevazilazi nivo osnovne škole, ... èini mi se da mogu da primetim i da su vrlo slabo opšte obrazovani, što se tièe muzike, filma, kulture generalno...kad god poku- šam da napravim paralelu sa neèim, što bi bilo aktuelno, oni ne reaguju, ne razumeju ... Generalni utisak je da....uopšte nisu svesni toga koliko ne znaju, i koliko im je olakšano studi- ranje, koliko malo materijala moraju da obrade, a pritom su prilièno drski.

(M–DOC–FF–BU–JB–4, docent, Filozofski fakultet)

Ne mogu sada da kaem šta je uzrok, ali studenti su nezainter- esovani i više lenji no što je to ranije bio sluèaj...S jedne strane oni nam dolaze sa mnogo manje znanja. Nepismenost je uobi- èajena pojava. Znanja iz matematike su manja no u ranijim ge- neracijama. Oèekuju da ih pitate samo ono što im ispredajete, a studiranje podrazumeva nešto drugo, da o nekim temama èuju produbljenije. Znam da je veæina profesora nezadovoljna.

(M–VP–MA–BU– IJ–1, vanredni profesor)

142

IS ID O R A JA

R IÆ

/ M A R T IN A V U K A S O V IÆ

Takvo stanje se odraava i na sam nastavni proces koji polako poèinje da lièi na neki hibridni oblik produetaka srednjoškolskog obrazovanja sa elementima visokoškolske nastave na završnim go- dinama studija.

... trae (studenti, prim. aut.) da im diktiram... Na ispitu moram da pitam samo ono što predajem. ... Dosta toga ponavljam, ... Negde do IV godine krenu da se interesuju ...do tada uopšte mi ne deluju ukljuèeno. Više mi deluju kao automati.

(M–DOC–FF–BU–JB–4, Docent)

Pored pada kvaliteta, naši ispitanici u svojim narativima te- matizuju i problem nezainteresovanosti studenata za bilo šta što pre- vazilazi ispunjavanje najminimalnijih zahteva kursa koji pohaðaju.

Pa kvalitet je strašno opao. U tome i jeste problem što je kva- litet strašno opao. Prema onome što su neki kriterijumi ovde literatura ispitna ne sme da bude veæa od 300 strana po kursu odnosno predmentu ... dakle jako jako je teško njih navesti da razmišljaju o nekim stvarima i jako je teško na kraju krajeva da ih angaujete da mimo ovoga što su fakultetske obeveze da èitaju neku širu literaturu, dakle ako nemoraju neæe je èitati, a neæe je èitati jer nemaju vremena. Oni moraju osam sati da provedu baveæi se svojim fakultetskim aktivnostima. Èesto su po 6–7 sati na fakultetu i meni je potpuno jasno da im kad doðu kuæi nije ni do šta.

(Z–AS–FF–BU–PL–2, asistentkinja)

U uslovima opšte nezainteresovanosti i nemanja vremena èini se da i oèekivanja nastavnika polako gube na intenzitetu. Više naših ispitanika–nastavnika uznemireno svedoèi o vlastitom porazu olièe- nom u padu oèekivanja koja imaju od svojih studenata.

... mi smo jako snizili kriterijum. Za svaku generaciju smo pri- nuðeni da dodatno snizimo kriterijume, jer bi u protivnommo- rali da oborimo njih pola... kod sebe prepoznajem smanjena oèekivanja. Strašno je što mi je ponekad dovoljno da vidim da su uspeli da poveu neke osnovne stvari, i da se sav oduševim.

(M–DOC–FF–BU–JB–4, docent)

143

F IL O Z O F IJ A I D R U Š T V O

2 /2 0 0 9

komentari (0)

nema postavljenih komentara

budi prvi koji ce napisati!

ovo je samo pregled

3 shown on 33 pages

preuzmi dokument