Faktori nastave pedagogija, Beleške' predlog Pedagogija
perin_037
perin_037

Faktori nastave pedagogija, Beleške' predlog Pedagogija

16 str.
8broj poseta
Opis
faktori nastae sdad da das fas
20 poeni
poeni preuzimanja potrebni da se preuzme
ovaj dokument
preuzmi dokument
pregled3 str. / 16
ovo je samo pregled
3 prikazano na 16 str.
preuzmi dokument
ovo je samo pregled
3 prikazano na 16 str.
preuzmi dokument
ovo je samo pregled
3 prikazano na 16 str.
preuzmi dokument
ovo je samo pregled
3 prikazano na 16 str.
preuzmi dokument

SADRŽAJ

UVOD.......................................................................................................2 1. FAKTORI NASTAVE.........................................................................4 1.1. NASTAVNIK....................................................................................6 1.2. UČENIK............................................................................................12 1.3. SADRŽAJ OBRAZOVANJA...........................................................14 ZAKLJUČNA RAZMATRANJA............................................................19 LITERATURA..........................................................................................20

www.maturski.org

UVOD

Riječ didaktika grčkog je porijekla i izvorno znači poučavanje (didasko – poučavam,

didaskein - poučavati). Taj naziv u pedagošku literaturu uvode Ratke i Komenski u 17. st.

Čovjek je odvijek poučavao mladu generaciju da bi je pripremio za život i rad. Time se

proizvodno radno iskustvo starijih prije svega roditelja, prenoslilo na mlađi naraštaj, što se

provodilo već u prvobitnoj društvenoj zajednici.

Kada se proizvodno radno iskustvo društva znatno razvilo, roditelji više nisu mogli u svom

domu izravnim podučavanjem prenositi radno iskustvo na mlađe. Zbog toga se osjetila

potreba za osnivanjem posebne ustanove u kojoj bi mlada generacija pod vodstvom odraslih

na organiziran način brže stjecala radna iskustva prošlih naraštaja. Tako su se osnivale škole,

a uporedo s njima pojavila su se specijalizirana zvanja poučavatelja tj. učitelja.

Sa pojavom škole i učitelja imamo i prve začetke nastave kao organiziranog procesa

poučavanja u kojoj učitelji poučavaju i učenici uče.

U tim začecima organiziranog nastavnog rada trebalo je najprije odlučiti o tome šta sve treba

učenike poučavati da bi se pripremali za život, a ne još toliko o načinu kako ih treba

poučavati. U prvom planu je bio sadržaj poučavanja, a ne i metodika rada.

17. stoljeće se smatra stoljećem didaktike u smislu didaktike kao vještine proučavanja.

Komensky u djelu ''Velika didaktika'' definira didaktiku kao ''opću vještinu o tome kako valja

1

poučavati svakoga svemu''. U razradi didaktičkog sistema Komensky je na umu prvenstveno

imao školski rad, odnosno nastavu,, jer se u njoj proučava organizirano. Komensky je pod

pojmom didaktike u smislu vještine poučavanja svakoga svemu obuhvatio obrazovanje i

odgoj, što pripada pojmu pedagogije uopće, jer su obrazovanje i odgoj dvije osnovne

pedagoške kategorije i funkcije.

Podrobnijim proučavanjem sistema poučavanja u nastavi zaključilo se da treba razlikovati

obrazovanje i odgoj, jer ta dva pojma po svom sadržaju, zadacima, i načinu odnosno vještini

poučavanja nisu identična. Tako se uspostavilo da se didaktika ne može poistovjećivati sa

pedagogijom, kako je to učiinio Komensky, nego je domena pedagogije kao znanosti znatno

opširnija i da u sebi sadržava didaktiku kao posebnu znanstvenu granu.

Krajem 19. i početkom 20. stoljeća se ograničava predmet didaktike na područje obrazovanja,

ali se pri tom uzima u obzir samo organizirano obrazovanje u nastavi, jer drugog

organiziranoga masovnog obrazovanja tada nema.

Izraz didaktika koji su Ratke i Komensky u 17. st. unijeli u pedagogiju prihvaćen je i zadržan do danasšnjeg dana samo na germanskom i slavenskom području Evrope.

S obzirom na obrazovanje i odgoj kao osnovne pedagoške kategorije, opredijelili smo se da

didaktikom obuhvatimo obrazovanje u cjelini bez obzira na brojne specifičnosti u njenoj

diferencijaciji na brojne grane. S tog stajališta zadžavajući izraz didaktika , tumačimo da je

didaktika grana pedagogije koja proučava opće zakonitosti obrazovanja.

Osnovno područje didaktike jeste proučavanje i otkrivanje zakonitosti obrazovanja ličnosti,

bez obzira na to gdje se to obrazovanje vrši, jer su zakonitosti obrazovanja čovjeka

jedinstvene.

Didaktika je uz teoriju odgoja u neposrednoj vezi i sa mnogim naukama, kao štu su

psihologija, filozofija, logika, spoznajna teorija, sociologija, antropologija ... koje svaka sa

svoje pozicije, proučavaju čovjeka i njegovu društvenu svijest. Smisao te povezanosti je da se

didaktika u proučavanju zakonitisti obrazovanja i izgrađivanju svoje metodologije koristi

rezultatima tih nauka kako bi time olakšala proučavanje svog predmeta.1

2 1 Poljak, V. (1990), Didak�ka, Zagreb, Školska knjiga

1. FAKTORI NASTAVE

Najorganiziranije plansko obrazovanje izvodi se u nastavi, i to zbog toga što su u nastavi

obuhvaćena tri glavna čimbenika: nastavnik, učenik i nastavni sadržaj.

Nastavnik je kvalificirani stručnjak koji poučavanjem učenika organizira efikasan proces

obrazovanja, pa i nastave u cjelini.

Učenik sistematskim poučavanjem nastavnika i samostalnim učenjem stječe obrazovanje.

Nastavnim sadržajima, odnosno obrazovnim sadržajima, određuje se program obrazovanja

koji je potrebno ostvariti.

Nastavnik, učenik i nastavni sadržaj jesu oni faktori nastave koji čine tzv. didaktički trokut.

Izostavi li se jedan od tih faktora, to više nije nastava. 2

Slika 1.

Učenik

Nastavnik Nastavni sadržaji

Međutim, u suvremenom obrazovanju sve više dolazi do izražaja i tehnika kao poseban faktor

nastave, što je povezano sa obrazovnom tehnologijom, pa se zato didaktički trokut proširuje

na didaktički četverokut.3

3

2 Poljak, V. (1990), Didak�ka, Zagreb, Školska knjiga 3 Poljak, V. (1990), Didak�ka, Zagreb, Školska knjiga

Slika 2.

nastavnik nastavna tehnika

učenik nastavni sadržaji

1.1. NASTAVNIK

Nastavnik nije samo predavač svog predmeta nego i odgajatelj. On je nositelj cjelokupnog

odgojno-obrazovnog rada u školi. O njemu, njegovom obrazovanju i sposobnostima, njegovu

moralnom liku, odnosu prema radu, materijalnim i duhovnim vrednotama ovisni su rezultati i

uspjeh toga rada. To znači da njegova odgojna funkcija pretpostavlja i traži posebno

obrazovanje, posebne ljudske i moralne kvalitete. Neposredni utjecaj nastavnika na učenike

izvanredno je vrijedno odgojno sredstvo i nije ga moguće nadoknaditi drugim utjecajima.

Potrebno je naglasiti 5 bitnih obilježja nastavničkog poziva i pet temeljnih pretpostavki za uspješno odgojno djelovanje.

1. Nastavnik mora biti moralna, cjelovita i stabilna ličnost, snažne volje i čvrstog

karaktera.

2. Nastavnik mora biti vrlo obrazovan i kulturan čovjek, širokih pogleda, svestranog

općeg obrazovanja i opće kulture.

3. On mora izvrsno poznavati svoje stručne predmete koje predaje u školi i zastupa u

životu. Drugim riječima mora biti dobar stručnjak na određenom području.

4

4. Usporedo s time mora posjedovati pedagošku kulturu, teorijsko i praktično pedagoško

obrazovanje, odnosno mora imati razvijen smisao i sposobnosti za odgojni rad.

5. Uspjeh odgojnog rada podrazumijeva pozitivan odnos, određeni interes, optimizam,

ljubav, oduševljenje, tj. da nastavnik voli svoje zvanje i odgojni rad, da vjeruje u čovjeka i uspjeh svoga rada, da voli mlade ljude i da im se zna približiti, da pokazuje

zanimanje i razumijevanje za njihove probleme, surađuje s njima u njihovu rješavanju,

da poštuje ličnosti svojih učenika i da se općenito pozitivno odnosi prema njima.4

U tradicionalnoj školi nastavnik je bio medijator, posrednik između nastavnih sadržaja

i učenika. On je bio isključivi organizator odgojno-obrazovnog procesa, a odnosi na

relaciji nastavnik-učenik bili su zasnovani na hijerarhijskim razlikama.

Uloge suvremenog nastavnika su slijedeće:

-Poučavanje učenika u svrhu stjecanja znanja, vještina i razvoja sposobnosti (obrazovanje

učenika, polaznika); uloga obrazovatelja.

-Poučavanje učenika u svrhu usvajanja ili promjene vrijednosti, stavova i navika

(odgajanje učenika, polaznika); uloga odgajatelja.

-Sudjelovanje u procesima razvoja škole, odnosno u razvoja procesa obrazovanja i odgoja,

zajedno s ostalim članovima obrazovne organizacije, inspektorima, savjetnicima i

stručnjacima iz razvojnih službi; razvojna uloga. Nastavnik sve više postaje animator i

terapeut, odnosno regulator odgojnog procesa, a ne samo informator. Pred suvremenim nastavnikom stoji širok dijapazon zadataka koje treba realizirati.

To su:

• novi nastavni sadržaji,

• nove nastavne strategije (oblici, metode, sredstva),

• nova uloga učenika,

• korištenje raznovrsnih izvora znanja,

• osposobljavanje učenika za permanentno obrazovanje.

U takvim uvjetima nastavnikove uloge su determinirane,pa je sve više:

• redatelj nastave,

• organizator,

• analitičar svog i učenikovog rada,

• graditelj suradničkih odnosa,

• kreator stvaralačkog izražavanja učenika,

5 4 Vukasović, A. (1991), Pedagogija, Samobor, „Zagreb“

• racionalizator,

• istraživač i inicijator,

• onaj koji grupu orijentira i ukazuje na pravce daljnjeg kretanja,

• tražitelj i davatelj informacija,

• koordinator,

• programer,

• mentor.

Nastavnik ima pedagošku, plansku i koordinatorsku funkciju.On zajedno sa učenicima

modelira nastavni proces i pojedine njegove faze. Osobni primjer nastavnika najbolje je odgojno sredstvo. Kod njega mora dominirati sklad

misli, riječi i djela. On je u svemu uzor svojim učenicima. Rad nastavnika se ogleda u

redovnoj i svim ostalim vrstama nastave, izvannastavnim i izvanškolskim aktivnostima,na

kulturnom i prosvjetnom planu, radnomu, društvenim, socijalnim i humanitarnim

organizacijama. Nastavnički poziv ujedno je i poziv odgajatelja. Zato stalno mora biti iskren,

odan svom pozivu, pravičan, vrijedan, uredan, principijelan, samokritičan, točan, estetskog i

kulturnog izgleda, da ima razvijeno socijalno osjećanje, smisao za suradnju i sposobnost

empatije, da ga krasi vedrina i staloženost, optimistička osjećanja.5

Nastavnička uloga je kompleksna i sadrži niz zadataka koji se često preklapaju ali i bivaju

prenaglašeni ili potisnuti.

Nastavničke uloge su:

-predavača

-organizatora nastave

-partnera u pedagoškoj komunikaciji

-stručnjaka u svojoj oblasti

Motivaciona uloga

Sva ponašanja nastavnika čiji je cilj da motivišu dijete, podstaknu na učenje i održe

interesovanja na slijedeće načine:

-pronalazi puteve kojima znanja stižu do učenika,

-razvija unutrašnju motivaciju (cilj učenja - novo saznanje, zadovoljavanje radoznalosti,

ovladavanje vještinama, a ne ocjena),

-koristi postojeća dječija interesovanja, i podstiče nova,

-vodi računa o dječijoj pažnji u toku časa,

-čini rad prijatnijim,

6 5 Ajanović, Dž. Stevanović, M. (1998), Školska pedagogija, Sarajevo, Prosvjetni list

-koristi pozitivna potkrjepljenja,

-svojim ponašanjem je model za profesionalnu orijentaciju

Uloga procjenjivača, evaluatora:

Nastavnik ocjenjuje u domenu znanja, tj. daje povratnu informaciju o uspješnosti procesa

učenja na slijedeće načine:

-ocjenjivanjem,

-verbalnim i neverbalnim odobravanjem ili neodobravanjem,

-komentarima,

-analiziranjem individualnih postignuća učenika s obzirom na njegove sposobnosti, radne

navike, motivaciju...

Pored toga ocjenjuje i ponašanja i ličnost učenika:

-komentarisanje i kvalifikovanje ponašanja i ličnosti učenika,

-isticanje uzora među učenicima (ugledajte se na...),

-obraćanje imenima ili nadimcima učenicima...

Saznajno dijagnostička uloga:

Nastavnik ustanovljava:

-šta i koliko učenik zna i može,

-na koji način misli i radi,

-šta su mu preferencije i interesovanja,

-šta se od učenika može očekivati, itd.

Uloga regulatora socijalnih odnosa u razredu kao grupi:

Uloga koja je naglašena kod razrednih starješina ali važna i kod predmetnih nastavnika kako

u nastavi tako i u vannastavnim aktivnostima.

Tu spadaju:

-način regulisanja discipline,

-pravičnost,

-utjecaj na odnose nastavnik - učenik i među učenicima,

-uloga nastavnika u grupi - vođa, organizator, inicijator, ravnopravan član grupe...

-odnos prema djeci iz marginalizovanih grupa,

-rješavanje konflikata među učenicima i sopstvenih konflikata,

7

-nastavnik kao socijalni model ...

Uloga partnera u afektivnoj interakciji:

Ispoljava se u tri vrste delovanja i to bilo da se radi o trenutnom afektivnom stanju učenika,

trajnim emocionalnim karakteristikama ili razvojnim problemima i krizama:

-poznavanje mentalnog zdravlja, afektivnih stanja i potreba učenika,

-dijagnosticiranje (neprofesionalno) psihičkih stanja učenika - dijagnoza nivoa problema,

-preduzimanje akcija za pomoć djetetu - razgovor sa djetetom, roditeljima, psihologom do

upućivanja djeteta u specijalizovanu ustanovu za pružanje pomoći.

Nastavnik kao predavač:

-prenosi informacije, izlaže gradivo, prezentuje sadržaj

-koristi slikovni, simbolički i manipulativni materijal i navodi učenike da se njima služe,

-formuliše probleme, definiše, opisuje, poredi, zaključuje... -ponavlja, sumira, ističe ono što je važno...

-vodi nastavni proces

-primenjuje odabrane nastavne tehnike, principe i metode,

-koristi odabrana didaktička sredstva,

-priprema i uvodi učenike u situaciju,

-povezuje znanja i ukazuje na njihovu primjenu ...

Nastavnik kao organizator nastave:

-postavlja cilj časa,

-planira nastavne sadržaje, sredstva, opremu...

-planira nastavne oblike i metode,

-planira vrijeme i raspored vremena po funkciji časa...

Nastavnik kao partner u pedagoškoj komunikaciji:

-postavlja pitanja, zahtjeve, daje verbalne i neverbalne poruke i odgovara na njih,

-daje savjete, mišljenja, sudove i podstiče na isto i učenike,

-modeluje razredne diskusije,

8

-povezuje gradivo sa postojećim znanjem i iskustvom učenika,

-prihvata reakcije učenika,

-osposobljava učenike za samostalnu procjenu i smoprocjenu,

-struktuira učeničko mišljenje...

Nastavnik kao stručnjak, ekspert za svoju oblast:

Nastavnik kao model intelektualnog ponašanja u datoj oblasti, nastavnik kao fizičar, biolog,

historičar itd., predstavlja model kako se misli, radi i istražuje u toj oblasti, osposobljava

učenike za samostalan rad u toj oblasti.

Nastavnik kao ''banka podataka'':

Učenik je u prilici da sazna ono što ga interesuje, bez obzira da li je to predviđeno nastavnim

programom ili ne.6

1.2. UČENIK

Učenikova slika o sebi je u najvećem broju slučajeva vrlo povoljna, bez obzira što nastavnici ili roditelji mislili o njima. To je pozitivna osobina mladih koju treba dalje razvijati. Učenici

o sebi imaju vrlo visoko mišljenje,ne samo za vrijeme adolescencije, kada se mlada ličnost

anatomsko-fiziološki i socio-pedagoški bitno mijenja i postaje kritičko destruktivno

orijentirana, nego i u svim drugim fazama razvoja. Povoljno mišljenje o sebi učenici očekuju

od svojih nastavnika. Nalaze do kojih je došla M. Bratanić (1980.) ukazuju na potrebu

osposobljavanja nastavnika za pravilnije socijalne percepcije učenika. To procjenjivanje može

nastati i kao posljedica halo-efekta, pogotovu kad se o jednoj lošoj osobini učenika

procjenjuje njegova kompletna ličnost. U svemu tome su bitni i emocionalni stavovi

nastavnika.

9

6 www.zarun.edu.yu

Najljepši i najburniji dio života djeca i mladi provode kao učenici, u školi ili drugim odgojno-

obrazovnim institucijama. Tu stječu osnovna znanja, navike i sposobnosti, izgrađuju naučni

pogled na svijet, osposobljavaju za nastavak školovanja/studiranja, dobivaju iskustva za

profesionalno zanimanje.

Samoodgoj i samoobrazovanje (autoedukacija) su bitne odrednice suvremene škole i

edukacije.

Autoedukacija je u uskoj vezi sa položajem učenika u procesima odgoja i obrazovanja. Ona

će biti djelotvornija u onoj mjeri kojoj je učenik u aktivnoj, subjekatskoj poziciji i to u svim

vrstama, oblicima i sadržajima nastave i u svim fazama nastavnog procesa. Suvremena škola

odgaja stvaralačke ličnosti i to je njezin trajni zadatak.

Sve će to doprinositi da učenici do znanja, a time i do svoje prave uloge, dolaze različitim

postupcima, metodama, sredstvima, u različito vrijeme i na različitim mjestima. Za učenje će

koristiti svoje postojeće sposobnosti, ali će novostvorene sposobnosti doprinijeti još većem

obogaćivanju njihovog života i stvaranju novih sposobnosti. Tako se učenje javlja kao relevantni faktor u razvoju djeteta, mlade ličnosti. Učenici sami dostižu ciljeve učenja i

formiraju vlastite poglede na život i svoje uloge u svemu tome.

Učeniku treba omogućiti takav odgojni proces razvoja koji će pomoći razvoju njegovog

vlastitog identiteta. To znači da će učeniku biti moguće:

■ razvijati, opažati i izražavati vlastite potrebe i interese, ■ razvijati i slijediti vlastite ciljeve, ■ djelovati samostalno s vlastitom odgovornošću i s vlastitim smjernicama, ■ isprobati mogućnosti i granice vlastite sposobnosti djelovanja, ■ razvijati u ophođenju s drugima samostalnost i odgovarajuće oblike razgraničenja, ■ osjećati se jednako vrijednim, tj. upoznati vlastitu vrijednost i ne vezati je za dobro

ponašanje.

Nije cilj izgrađivanja mlade ličnosti odgojni produkt, nego procesuiranje odgojnnog

djelovanja. O tome M.A. Vernooij kaže:“ Odgoj se mora oprostiti od ideje o takvom

odgoju koji stvara produkt i da mora doći do odgoja koji priprema, do odgoja koji puni

ranac za životni put, ali ne određuje taj put. Ne određuje se odgojem ono što će od djeteta

postati, dakle, produkt, nego samo dio sredstava koja će djetetu biti na raspolaganju u

procesu samooblikovanja.“ (157,96).7

10 7 Ajanović, Dž. Stevanović, M. (1998), Školska pedagogija, Sarajevo, Prosvjetni list

1.3. SADRŽAJ OBRAZOVANJA

Sadržaj obrazovanja u određenoj školi propisuje se školskim planom i programom, odnosno

sadržaj obrazovanja u nastavi – nastavnim planom i programom.

a. Nastavni plan je školski dokument u kojem se u obliku tabele propisuju:

• odgojno-obrazovna područja, odnosno predmeti koji će se obučavati u određenoj

školi,

• redoslijed obučavanja tih područja, odnosno predmeta po razredima i semestrima,

• tjedni broj sati za pojedino područje, odnosno nastavni predmet.

Didaktičkom preradom pojedinih znanstvenih grana dobivaju se nastavni predmeti. Budući da se nastavni predmeti odabiru na temelju znanstvenog sistema, razumljivo je da

zbog neprestane njegove dinamičnosti postoje teškoće u izboru nastavnih predmeta.

Znanost se u nastavni predmet didaktički transformira s obzirom na psihofizičke snage

učenika pojedine dobi.

Iako je postojeći znanstveni sistem temelj za izvođenje nastavnih predmeta, ipak pri tom

nastupaju brojne teškoće. Sve znanosti u suvremeno doba doživljavaju intenzivan

napredak, otkrivaju se nove znanstvene spoznaje. Nove znanstvene istine sređuju se po

novim kriterijima u nove sisteme, što uvjetuje da se i naučni sistemi stalno mijenjaju.

U vezi s izborom nastavnih predmeta je važno koji će se stupanj diferencijacije uzeti u

obzir za pojedini stupanj školovanja.

Znanost se u nastavni predmet didakticki transformira s obzirom na psihofizičke snage

učenika pojedine dobi, s obzirom na njihovu psihičku zrelost. Zato osnovnoj školi

odgovaraju predmeti u kojima je proveden niži stupanj diferencijacije, dok će pak na

najvišem stupnju školovanja odgovarati i najviši stupanj diferencijacije.

Bez sumnje da se u izboru sadržaja za pojedinu školu treba rukovoditi i nekim drugim

pedagoškim kriterijima s obzirom na ostvarenje zadataka obrazovanja,općeobrazovnog i

stručnog. Imajući na umu upravo te razloge pojedini predmeti u nastavnom planu mogu

11

imati različit status, pa po tom statusu dobivaju i posebne nazive, npr. glavni predmet,

sporedni predet, pomoćni predmet itd.

U nastavnom planu osnovne škole ne provodi se još tako vrednovanje predmeta, ono se

provodi tek nakon završene osnovne škole.

Zato nastavni predmeti u nastavnom planu mogu imati dvojaki naziv, i to s obzirom na

naučno područje kojem pripadaju.

Kada se pristupa analizi konkretnog nastavnog plana, treba zato uvijek ustanoviti:

-kojem znanstvenom području ili užoj grani pripada predmet, što proizilazi iz samog

naziva

-kojem stupnji diferencijacije odgovara taj predmet s obzirom na znanstvenu

diferencijaciju,

- kakav status ima pojedini predmet u nastavnom planu.

Nastavni predmeti u nastavnom planu raspoređeni su za vrijeme školovanja po razredima. Taj poredak može biti sukcesivni, simultani i njihova kombinacija .

Sukcesivni raspored predmeta znači da se za vrijeme školovanja u određenoj školi

nastavni predmeti proučavaju postupno jedan za drugim, tj. sukcesivnim slijedom, po

čemu i naziv tom rasporedu. Najprije se potpuno prouči jedan predmet, nakon toga se

prelazi na drugi, itd.

Takav način raspoređivanja predmeta dominirao je otprilike do 18. Stoljeća, pa se po

ukupnom broju predmeta određivao broj ''razreda''. Komensky je u svom nacrtu latinske

škole uvijek bio pod utjecajem tog sukcesivnog rasporeda.

Sukcesivni raspored predemeta ima neke svoje prednosti ali i nedostatke. Njegove

prednosti su u tome što se u određenom vremenskom razdoblju učenici koncentriraju

samo na jedan predmet. Time se ujedno i olakšava organizacija nastave.

Međutim, posve sukcesivni raspored ima znatno više nedostataka. Po takvom rasporedu

učenici bi morali proučit jedan predmet u njegovu potpunu intenzitetu za taj stupanj

školovanja, a to prelazi njihove snage u pojedinoj dobi.

Objektivna stvarnost prirodna i društvena, jest jedinstvena , a to znači međusobno

povezana i uvjetovana, pa je upravo za bolje razumijevanje te jedinstvenosti potrebno

stvarnost proučavati s više strana, a to znači sa stajališta više nastavnih predmeta.

Treba dodati da učenje jednog predmeta u duljem vremenskom periodu pridonosi pojavi

monotonije, jer je isključena promjena nastavnih predmeta koja psihički osvježava.

12

Simultani raspored predmeta u nastavnom planu znači da se istodobno proučava više

predmeta, pa se tim rasporedom ujedno otklanjaju nedostaci sukcesivnog rasporeda

predmeta, u čemu je njegova prednost.

U doslovnom simultanom raspoređivanju iskazuju se također neke slabije strane. Učenici

prema svojim mentalnim snagama ne mogu u svojoj svijesti istodobno obuhvatiti mnogo

predmeta i podjednako se koncentrisati u potrebnom intenzitetu na sve. Prema tome i

doslovno simultani raspored predmeta također je neadekvatan snagama učenika.

Kombinacijom jednog i drugog iskorištavaju se njihove prednosti i prevladavaju

slabosti.

Zato je u Planu i programu odgoja i osnovnog obrazovanja raspored odgojno-obrazovnih

područja, odnosno nastavnih predmeta u kombinaciji sukcesivnog i simultanog

rasporeda.

Ta kombinacija sukcesivnog i simultanog rasporeda odgojno- obrazovnih ppodručja,

odnosno predmeta ima i specifičan izraz-spiralni raspored.

Analogno rješenje u smislu kombinacije sukcesivnog i simultanog raspoređivanja

predmeta može se ustanoviti i u nastavnim planovima za ostale škole. Ta kombinacija

treba da bude smišljena i pedagoški opravdana a ne mehanička. Treba pažljivom analizom

utvrditi koje je predmete pogodnije obučavati prije a koje kasnije, odnosno kako

međusobno simultano povezati proučavanje više predmeta radi efikasnije obrazovanja.

Broj sati tjedno za pojedini predmet u nastavnom planu određuju se prema njegovoj

obrazovnoj i odgojnoj važnosti za školovanje, složenosti i težini predmeta, ako i prema

dopuštenom ukupnom vremenskom opterećenju učenika u pojedinom razredu.

b. Nastavni program jest školski dokument kojim se propisuje opseg, dubina i

redoslijed nastavnih sadržaja. Drugim riječima, nastavnim programom propisuju se

konkretni sadržaji pojedinog nastavnog predmeta, pa je nastavni program

konkretizacija nastavnog plana.

13

Opseg, dubina i redoslijed tri su bitne karakteristike nastavnog programa, odnosno to su

tri osnovne didaktičke dimenzije obrazovanja.8

Opsegom nastavnog programa obuhvaćena je širina znanja i sposobnosti koje učenici

moraju steći u nastavi pojedinog predmeta. On se odnosi na kvantitetu činjenica,

generalizacija i aktivnosti koje učenici moraju steći i razviti.

Dubinom ili intenzitetom se određuje dubina obrazovanja, to znači dubina znanja i

kvaliteta sposobnosti. Odrediti dubinu nastavnih sadržaja, a samim time i dubinu znanja,

znači odrediti odnosi li se nastavni sadržaji samo na upoznavanje vanjske pojavnosti ili će

se ići dalje do sadržajnih molekula, ili jođ dalje do sadržajnih atoma, itd.

Redoslijedom ili strukturom nastavnog programa određuje se kojim će se redom

obrađivati nastavni sadržaji pojedinog predmeta u jednom razredu, pa i redoslijed sadržaja

tog predmeta u nekoliko razreda. Postoje tri načina kako se raspoređuju nastavni sadržaji,

a to su:

a. Linijski ili sukcesivni raspored – znači da se tematika jednog predmeta u toku školske

godine u jednom razredu ili u nekoliko razreda u kojima se po nastavnom planu taj

predmet obučava sukcesivno niže jedna za drugom.

b. Koncentrični način raspoređivanja znači da se nastavni sadržaji iz razreda u razred

raspoređuju u obliku koncentričnih krugova

c. Kombinirani način raspoređivanja jest kombinacija sukcesivnog i koncentričnog

raspoređivanja.

Da bi se bolje razumjeli pojedini dijelovi nastavnog programa treba poznavati posebnu

didaktičku terminologiju i pravilno je poimati. Ovamo pripadaju pojmovi kao što su

predmetno područje, nastavna cjelina, nastavna tema i nastavna jedinica.

Predmetno područje čine relativno zasebni dijelovi nastavnog programa istog predmeta,

a izvedeni su na temelju strukture dotične znanosti.

Nastavnu cjelnu čine kompleksniji dijelovi nastavnog programa u kojima dominira

određena središnja tematika prožeta nekom osnovnom idejom (idejnom, metodološkom,

znanstvenom, ekonomskom, itd.)

Nastavna tema je kao pojam po sadržajnom određenju veoma nalik na pojam nastavne,

odnosno predmetne cjeline, a ta sličnost proizlazi odatle što među njima ima mnogo

zajedničkog a veoma malo razlika. Cjelina je u pravilu šira od teme, ali se može i

poklapati sa temom.

14 8 Poljak, V. (1990), Didak�ka, Zagreb, Školska knjiga

Nastavna jedinica jest opseg nastavnog sadržaja odmjeren za jedan nastavni sat ili

dvostruki sat. ,jerilo dužine nastavnog sata je 45min.9

ZAKLJUČNA RAZMATRANJA

Fakotri nastave su veoma bitni za dobro organiziranje nastave. Svi faktori trebaju biti u

potpunosti prisutni i realizirani, i samo tako nastava može biti uspješna. Veoma je bitna i veza

između faktora nastave. Oni su međusobno povezani i ovise jedni o drugima: učenici od

nastavnika, nastavnici o učenicima, a ni jedni ni drugi ne mogu bez sadržaja nastave.

www.maturski.org

15 9 Poljak, V. (1990), Didak�ka, Zagreb, Školska knjiga

LITERATURA

1. Ajanović Dž. Stevanović, ''Školska pedagogija'', Sarajevo Prosvjetni list, 1998.

2. Poljak V., ''Didaktika'', Školska knjiga Zagreb 1991.

3. Vukasović A., ''Pedagogija'' , Samobor, „Zagreb“, 1991.

4. www.zraun.edu.yu

16

nema postavljenih komentara
ovo je samo pregled
3 prikazano na 16 str.
preuzmi dokument