Seminarski rad inkluzija, Završni rad' predlog Konstruktivistička pedagogija
hekel1970
hekel1970

Seminarski rad inkluzija, Završni rad' predlog Konstruktivistička pedagogija

21 str.
44broj preuzimanja
1000+broj poseta
100%od3broj ocena
2broj komentara
Opis
inkluzija
50 poeni
poeni preuzimanja potrebni da se preuzme
ovaj dokument
preuzmi dokument
pregled3 str. / 21
ovo je samo pregled
3 prikazano na 21 str.
ovo je samo pregled
3 prikazano na 21 str.
ovo je samo pregled
3 prikazano na 21 str.
ovo je samo pregled
3 prikazano na 21 str.

Univerzitet u Novom Sadu

Filozofski fakultet

Predmet: Pedagoško – savetodavni rad

Tema: Inkluzija i obrazovanje

Profesor: Student:

Novi Sad, 2013. Godine

PREDGOVOR

Sistematske promene i strateška opredelenja ka razvoju inkluzivnog društva dovele su da

značajnih promena u pristupu poterbama i pravima dece iz usetljivih društvenih grupa. Akcenat

je stavljen na sagledavanje poterba svakog deteta i pronalaženje načina i podrške za

obezbeđivanje pune uključenosti, odnosno ostvarivanja prava deteta.

1

Procena potreba deteta je novi pristup i podrazumeva sagledavanje detetovog

funkcionosanja u svim aspektima života, identifikovanje prepreka i barijera u društvu koje

onemogućuje dete da bude potpuno uključeno i pronalaženje načina za prevazilaženje i

otklanjanje svih prepreka. Ovaj pristup podrazumeva prilagođavanje društva i okoline i

prihvatanje deteta, što treba da dovede do adekvatnog odgovaranja na potrebe koje dete ima, a ne

promene deteta s ciljem njegovog prilagođavanja postavljenim standardima i normama. To

zapravo znači da vaspitno-obrazovne ustanove (vrtići, škole) koje su osnova uključivanja i

sticanja veština za dalji život, kao i druge ustanove i pružaoci usluga u lokalnoj zajednici

pronalaze načine da uklone barijere (fizičke, arhitektonske, komunikacijske i druge) i prilagode

način rada i pristup različitoj deci. Na taj način, stvara se okolina koja je pristupačna i

podržavajuća prema detetu i koja omogućava napredovanje, sticanje životnih veština, ostvarivanje odnosa sa vršnjacima i odraslima i ispunjavanje potencijala u okviru prirodnog

detetovog okruženja.

Porodica, ustanove sistema i razne druge usluge i servisi imaju zajedničku odgovornost

i ulogu u ostvarivanju prava deteta , a obezbeđivanje podrške mora da bude bazirano na

međusektorskoj saradnji.

Reč inkluzija znači „uključivanje“ i koristi se, u širem smislu, da označi procese

demokratizacije društva i prepoznavanje i podršku grupama, koje su marginalizovane i osetljive.

Ovim grupama je potrebna društvena podrška da bi se „uključile“ u život zajednice.

U užem smislu, ovaj termin se odnosi na promene u obrazovanju, a u upotrebu je ušao sa

pojavom koncepta „kvalitetnog obrazovanja za sve“. Inkluzivno obrazovanje se odnosi na

mogućnost škole da obezbedi kvalitetno obrazovanje svoj deci, bez obzira na njihove različitosti.

Inklizija se definiše kao proces prepoznavanja i odgovaranja na različite potrebe dece

kroz povećavanje učešća u učenju, kulturnom životu i životu zajednice, kao i kroz smanjivanje

isključivanjau obrazovanju.

UVOD

Važni procesi koji se odigravaju u Evropi, kao što su su globalizacija, uticaj

informacionih i komunikacionih tehnologija, upravljanje znanjem, potreba za prihvatanjem i

prevazilaženjem različitosti itd, vode ka tome da se obrazovanje u celini razume kao instrument

razvoja društva. Ciljevi formiranja „društva zasnovanog na znanju“ i „društva permanentnog

učenja“ postavljaju nove zadatke pred obrazovni sistem: da se svaki pojedinac uključi u

obrazovni proces, osposobi da upotrebi svoje znanje, da ga unapredi, da odabere ono što je bitno 2

u datom kontekstu i da razume ono što je naučeno tako da se to može prilagoditi zahtevima sve

bržih promena okruženja. Brojna istraživanja pokazuju da obrazovanje ima vitalnu ulogu u

formiranju razvoja privrede zasnovanog na znanju i demokratskog društva. U tom kontekstu,

tokom poslednje decenije prošlog veka otpočelo je preispitivanje samog obrazovnog procesa, a,

u svetlu postavljenih zahteva, pitanja kvaliteta, dostupnosti i kvantiteta obrazovanja pojavljuju se

kao ključni izazovi svih industrijskih zemalja.

U Srbiji je 2001. godine započela reforma sistema obrazovanja, koja je postavila okvir i

smernice u skladu sa opštim pravcem razvoja sistema obrazovanja u okviru Evropske unije.

Međutim, vrlo sporo ce menjaju neki segmenti obrazovnog sistema. Na žalost, ono što je suština

obrazovna praksa usmerena na dete, participativnost, rad na obezbeđivanju kvaliteta (standardi,

ciljevi, ishodi, evaluacija, samoevaluacija), reforma kurikuluma, demokratizacija (otvorenost za različite potrebe, multikulturalni pristup obrazovanju) ostalo je samo dotaknuto ili čak netaknuto.

Iako je proces decentralizacije započeo, nije obezbeđen prostor za uključivanje zainteresovanih

grupa (roditelja, učenika itd), pa ni samih škola u procese utvrđivanja pravaca razvoja i

unapređenje kvaliteta obrazovanja, donošenja zakona, usvajanja obrazovnih programa,

utvrđivanja standarda itd. Učešće roditelja, kao važan segment demokratizacije, iako postoje

zakonske forme učešća (Savet roditelja, Školski odbor), najčešće je samo formalno i ne

predstavlja instrument promene i razvoja. Rezultati međunarodnih testiranja naše dece ukazuju

na niži kvalitet obrazovanja i nesklad u odnosu na zahteve savremenog društva za manje

memorisanja činjenica, a više razumevanja, zaključivanja, povezivanja, upotrebe znanja u

rešavanju problema. Upravo na zadacima koji su zahtevali složenije saznajne funkcije naši đaci

su pokazivali značajno slabije rezultate. Ove rezultate, iako veoma korisne za definisanje

obrazovnih politika, ignorisali su donosioci obrazovnih politika.

Za temu realne dostupnosti obrazovanja, kao milenijumskog cilja, od velikog je značaja i

stanje specijalnog obrazovanja, kao rešenja za obrazovanje dece sa smetnjama u razvoju. I pored

toga što su u svetu doneti dokumenti kojima se preporučuje izgradnja inkluzivnog pristupa u

obrazovanju i već uveliko razvijane prakse i teorije inkluzivnog obrazovanja, u specijalnim

školama u Srbiji dominira medicinski model, koji je u suprotnosti sa socijalnim modelom, široko

prihvaćenim u Evropi. Iako je zakonom zagarantovano pravo sve dece i mladih na kvalitetno

obrazovanje, 85% dece sa smetnjama u razvoju nije obuhvaćeno školovanjem. Deca sa

smetnjama u razvoju i socijalno deprivirana deca ozbiljno se suočavaju sa problemom da ostvare svoje pravo na pristup kvalitetnom obrazovanju. Ona deca sa teškoćama u razvoju koja se nađu u

redovnom sistemu neretko su izložena diskriminaciji, zbog nedemokratskih odnosa i klime u

školskoj sredini, kao i zbog nedovoljnog rada sa prosvetnim radnicima u cilju razvijanja

3

pozitivnih stavova i povećanja njihove kompetentnosti za izlaženje u susret različitim potrebama

i načinima njihovog zadovoljavanja, što se najčešće završava ispadanjem velikog broja dece iz

obrazovnog procesa.

Polazeći od osnovne pretpostavke da je obrazovanje pravosvakog pojedinca, kao i od

pretpostavke da je za svako dete najprihvatljivije da raste i obrazuje se u svojoj prirodnoj sredini,

sa ostalom decom, a ne izolovano od njih, treba radi na stvaranju uslova koji obezbeđuju

jednaku dostupnost kvalitetnog obrazovanjaza svu decu, ali naročito onu decu i mlade koji su

zbog svog etničkog porekla, socijalne deprivacije, mentalnih sposobnosti, invalidi-teta ili bolesti

marginalizovani, diskriminisani ili izolovani.

1.INKLUZIJA I INKLUZIVNO OBRAZOVANJE

1.1 Inkluzija, inkluzivni pokret, inkluzivno obrazovanje

Termin inkluzija je u našoj sredini ušao u širu upotrebu pre nešto više od deset godina, da

bi poslednjih par godina bio jedan od možda najčešće upotrebljavanih termina kada je reč o

promenama u obrazovanju. Upotreba ovog termina je naročito učestala sa pojavom koncepta

kvalitetnog obrazovanja za sve, pa je inkluzija donekle i poistovećena sa njim, što je sasvim

razumljivo, jer inkluzivno obrazovanje znači mogućnost škole da obezbedi dobro obrazovanje

svoj deci, bez obzira na njihove različitosti. Inkluzija se istovremeno povezuje i sa procesima

demokratizacije u društvu i u obrazovanju, i u tom kontekstu govori se o društvenoj inkluziji u

širem smislu i o obrazovnoj inkluziji, kada se misli na uključivanje u obrazovanje učenika iz marginalizovanih grupa.

4

Inkluzivni pokret u svetu nastaje sredinom prošlog veka. Ključna ideja i usmerenje

pokreta na afirmaciju, zastupanje i realizaciju prava na obrazovanje za sve formulisani su još

1948. godine u Univerzalnoj deklaraciji o ljudskim pravima, a zatim i 1989. u Konvenciji o

pravima deteta. Kasnije se ovaj okvir razrađuje u drugim dokumentima Ujedinjenih nacija i nizu

drugih međunarodnih dokumenata u kojima su formulisane strateške smernice i standardna

pravila izjednačavanja položaja marginalizovanih i isključenih grupa, posebno u pogledu

ostvarivanja prava na redovno obrazovanje.

Međutim, poslednjih decenija prošlog veka inkluzija je od jednog pokreta za afirmaciju

prava marginalizovanih, ugroženih i iz obrazovanja isključenih grupa prerasla u široko

prihvaćenu opštedruštvenu viziju, koja predstavlja veliki izazov za svako društvo koje prepoznaje

marginalizaciju kao društvenu pretnju. U tom smislu, inkluzija je odgovor na jedan od najvećih problema sa kojima se svet danas suočava, a to je isključenost sve većeg broja osoba iz

participacije u ekonomskom, socijalnom, političkom i kulturnom životu društva kojem pripadaju.

Kao takav odgovor, inkluzija je, istovremeno i zapravo u svojoj suštini, pokret u obrazovanju koji

danas objedinjava različite i brojne strategije, metode i tehnike razvoja kvalitetnog, otvorenog i

pravičnog obrazovanja.

Najčešće, inkluzivno obrazovanje se određuje kao proces izlaženja u susret potrebama

učenika u okviru redovnog obrazovnog sistema korišćenjem svih raspoloživih sredstava kako bi

se stvorile mogućnosti da deca uče i pripreme se za život. Izlazeći u susret potrebama u učenju

sve dece, mladih i odraslih, posebno se fokus stavlja na one koji bivaju marginalizovani i

isključivani. Inkluzivno obrazovanje se tako određuje i kao proces putem kojeg škola postaje

otvorena za sve učenike i kojim svi učenici u nekoj školi, posebno učenici iz diskriminisanih

grupa, bez obzira na njihove snage ili slabosti u nekim oblastima, postaju deo školske zajednice

– inkluzivno obrazovanje počiva na uvažavanju sve dece i obezbeđivanju jednakih uslova da uče

zajedno. Ovaj koncept pretpostavlja da je dužnost škole da obrazuje sve učenike u redovnim

odeljenjima i da razvija delotvorne pristupe koji omogućavaju da svi učenici uče i učestvuju u

životu škole i u obrazovanju.

1.2 Opšti principi i posebna načela delovanja inkluzivne obrazovne ustanove

Analiza inkluzivne prakse u svetu i analiza odlika inkluzivnih škola pokazale su da

postoji izvestan broj opštih načela koja su prisutna u inkluzivnom obrazovanju, kao i jedan broj

odlika prisutnih u svim školama u kojima se ostvaruje inkluzivno obrazovanje. Prvi i osnovni

opšti princip inkluzivnog sistema čini pružanje jednakih šansi svima: svako dete ima neotuđivo

5

pravo na obrazovanje i nijedno dete se ne isključuje iz školovanja – ključno uverenje inkluzivne

škole je da svako dete može da uči i da ima korist od obrazovanja. Načelo inkluzivne škole je da

se škole prilagođavaju potrebama učenika, a ne učenici potrebama škole. Praksa inkluzivnog

obrazovanja potvrđuje značaj stava da su individualne razlike među

decom izvor bogatstva i raznovrsnosti, a ne problem, i da se na različite potrebe i individualni

tempo učenja i razvoja može uspešno odgovoriti širokim opsegom fleksibilnih pristupa.

Inkluzija nije samo jedna prelomna tačka u orijentaciji i organizaciji škole, već da je

razvoj inkluzivne dimenzije škole zapravo jedan kontinuirani proces promena u pravcu jačanja i

podsticanja različitih oblika participacije učenika, nastavnika, roditelja i članova lokalne

zajednice u radu škole, u pravcu razvoja kulture, politike i prakse koja izlazi u susret

različitostima učenika, u pravcu identifikovanja i otklanjanja prepreka učenju i participaciji, u pravcu razvoja odgovarajućeg kurikuluma, kao i u pravcu odgovarajuće obuke nastavnika i

razvijanja različitih oblika podrške učenicima i školi. U ovom procesu, kada se škola opredeli za

inkluzivni pristup, od posebnog značaja je dalje razvijanje pozitivnih stavova prema učenicima iz

posebno osetljivih i marginalizovanih grupa i stalna usmerenost na praćenje obrazovnih potreba i

identifikovanje prepreka za ostvarivanje tih potreba.

Inkluzivna orijentacija škole ima puni smisao u okviru inkluzivne orijentacije obrazovnog

sistema. Iskustvo pokazuje da se inkluzivno obrazovanje ne može uspostaviti izolovanood

celokupnog razvoja škola – inkluzivno obrazovanje nije jedna zasebna tema, već deo celovitog

usmerenja sistema obrazovanja na pojedinačnog učenika i na njegove obrazovne i razvojne

potrebe. U takvom usmerenju je pitanje kako se za pojedinačnog učenika može obezbediti

optimalno obrazovanje u skladu sa njegovim/njenim potrebama i sposobnostima upravo

centralno sistemsko pitanje, a pitanje kako učeniku pružiti priliku da učestvuje u radu odeljenja

predstavlja centralno pitanje na nivou planiranja školske prakse. Inkluzivna praksa pretpostavlja

profesionalnu kompetentnost nastavnika, koja se pre svega odnosi na stvaranje inkluzivne klime

uvažavanja pojedinačnog učenika, prepoznavanje različitih potreba i tempa učenja svih učenika

kao i na sposobnosti kreiranja fleksibilnog i individualizovanog obrazovnog pristupa.

1.3 Deca i mladi sa posebnim obrazovnim potrebama –inkluzija i posebna društvena

podrška

Iako se sve češće naglašava da inkluzivna škola nije samo redovna škola u kojoj se

obrazuju deca sa posebnim potrebama, već da je to škola u kojoj sva deca dobijaju odgovarajuću

podršku za razvoj sopstvenih potencijala, još uvek se veoma često na prvom mestu misli na

6

inkluzivno obrazovanje kao vid društvene podrške procesu učenja dece i učenika sa posebnim

potrebama. Međutim, upravo praksa inkluzivnog obrazovanja, kroz za nju karakterističnu

usmerenost na potrebe deteta i individualizaciju pristupa svakom učeniku, uslovila je i

preispitivanje samog pojma posebne potrebe.

Naime, skoro istovremeno sa pojavom termina inkluzija, u stručnoj, pre svega

obrazovnoj, a zatim sve više i u široj društvenoj javnosti, i u svetu i nešto kasnije kod nas,

pojavljuje se i izraz posebne potrebe, koji se sada koristi da označi svu decu kojoj jepotrebna

posebna društvena podrškai koja bez pomoći odgovarajućih službi neće postići ili održati

očekivani nivo fizičkog, intelektualnog ili socijalnog razvoja.

Ovaj, sada često korišćeni, iako i kritikovani termin uveden je pošto su analize životne

situacije dece i mladih sa smetnjama u razvoju, pokazale da u njihovom životnom prostoru postoje brojne prepreke koje osujećuju zadovoljavanje njihovih osnovnih i bitnih potreba. Danas,

kada su osvetljena neka ograničenja i mnoge nesavršenosti ovog termina, on više nema oreol

idealnog termina koji se oslanja na problematiku prava marginalizovanih i koji izražava sva

osnovna prava različitih grupa obično iz društva i obrazovanja isključene dece i mladih. Prvo,

jasno je da se ovaj termin ne može jednako uspešno primeniti na sve marginalizovane i

diskriminisane grupe. Zatim, pitanje je da li je ovde reč o zaista posebnim potrebama, pa i

posebnim obrazovnim potrebama, ili se „posebnost“zapravo tiče samo potrebe za posebnom

društvenom podrškom. Takođe, može se postaviti pitanje da li je pravo na različitost najbolje

uvaženo, pa čak i da li je zaista uvaženo na pravi način, dodeljivanjem statusa posebnosti – ako

se stvarno uvaže prava i ako se zaista polazi od potreba, nije reč o posebnoj, već o odgovarajućoj

društvenoj podršci, koja je već, kao odgovarajuća, obezbeđena za većinski deo društva, te je

pružanje odgovarajuće podrške manjinskim delovima društva samo izjednačavanje u pravima i

otklanjanje postojeće nepravičnosti i segregacije.

Argumenti za dalje korišćenje ovog termina odnose se na njegovu povezanost sa

inkluzivnim pokretom u obrazovanju i svakako znatno manje prisutne stigmatizujuće konotacije

u poređenju sa ranije korišćenim terminima. Takođe, ovaj termin, iako se ne primenjuje jednako

uspešno na sve grupe društveno marginalizovanih i isključenih iz obrazovanja, ipak znatno bolje

od ranije korišćenih obu hvata veći broj ovih grupa. Dalje, mada se načelno može diskutovati o

značenjima posebnosti u kontekstu jednakosti prava, ostaje činjenica da je neophodna dodatna i

posebna podrška da bi ova deca i mladi bili uključeni u obrazovanje i društvo. Sintagme posebne potrebei posebne obrazovne potrebedovoljno dobro mogu da se primene na decu ometenu u

telesnom, mentalnom i senzornom razvoju, decu sa poremećajima ponašanja, hroničnim

bolestima, decu na dužem bolničkom ili kućnom lečenju, decu sa emocionalnim smetnjama, decu

7

iz emocionalno i kulturno depriviranih sredina, decu bez roditeljskog staranja, zlostavljanu decu,

decu pogođenu ratom, izbeglu i raseljenu decu. Štaviše, ove sintagme su upotrebljive i korisne

za označavanje kako uopštih, tako i posebnih obrazovnih potreba darovite dece, jer obuhvataju i

potrebu za posebnom podrškom razvoju talenta i ličnosti nadarene dece.

I konačno, sada sve popularnije sintagme, iako možda ne baš srećno, naglašavaju

posebnost, imaju nesumnjivu vrednost, jer ukazuju na ključni pojam potrebe, koji je osnovni i

neizbežan u savremenom razvojno-psihološkom i pedagoškom pristupu. Upravo ovaj pojam

povezuje razvoj i obrazovanje i problematiku prava pomera na konkretni nivo upotrebljiv kao

polazište u obrazovnoj praksi. Upravo je pojam potreba onaj pojam koji je od značaja i za decu i

mlade iz marginali-zovanih grupa, ali i pojam koji suštinski omogućava izjednačavanje ove dece

sa ostalom u inkluzivnom pristupu. Čak i kada je, kao u sintagmi posebne obrazovne potrebe, povezan sa odrednicom posebni, ukazuje na polazište, put i korake podrške za uključivanje,

izjednačavanje i učestvovanje.

1.4. Inkluzivno obrazovanje i pojam hendikepa

` U jednom periodu, sa napuštanjem medicinskog modela u pristupu deci sa razvojnim

smetnjama, i ranije često korišćeni termin hendikep bio je skoro potpuno napušten u kontekstu

inkluzivnog obrazovanja. Smatralo se da je stigmatizujući, da nosi pečat diskriminacije i da je i

sa stručne strane neodgovarajući, naročito za decu razvojnog uzrasta i za mlade.

Međutim, od devedesetih godina, ovaj termin je ponovo u upotrebi i u socijalno-

psihološkom modelu i u inkluzivnom obrazovnom pristupu, ali sa izmenjenim značenjem, koje

ga čini upotrebljivim ne samo za decu i mlade sa razvojnim smetnjama i ometenostima, već i u

odnosu na druge grupe marginalizovanih i isključenih. Ovo značenje, određuje hendikep ne kao

svojstvo pojedinca koje nužno proizlazi iz oštećenja i eventualnih nesposobnosti, već kao situaciju koja nastaje u interakciji pojedinca, sa svim njegovim kapacitetima (sposobnostima i

nesposobnostima) i njegove sredine. Ova relativno složena i obuhvatna klasifikacija razlikuje kao

osnovne, na strani pojedinca, činioce spoljašnjeg ili unutrašnjeg rizika i činioce kapaciteta, a na

strani društvene sredine, olakšavajuće i otežavajuće činioce, koji, u interakciji sa kapacitetima

osobe, određuju stepen hendikepa kao interaktivnu, od sredine zavisnu i promenljivu situaciju. U

nastajanju situacije hendikepa, sredina može da predstavlja preprekuili da omogući upražnjavanje

životnih navika i ostvarenje životnih ulogajedinke. Ovde postoji jasno upućivanje na preciznu

8

identifikaciju potrebne društvene podrške koja za pojedinca umanjuje situaciju hendikepa,

omogućavajući mu da upražnjava životne navike i ostvaruje životne uloge.

U obrazovnom kontekstu hendikep u ovom značenju nastaje kada postoje sredinske

prepreke da se ostvari obrazovanje, a inkluzivni pristup je onaj koji se oslanja na postojeće

kapacitete, otklanja sredinske prepreke za uključivanje i učestvovanje u obrazovanjui koji kroz

obezbeđivanje odgovarajuće podrške omogućava sticanje životno važnih znanja i uspostavljanje

životno važnih navika, veština i odnosa. Dakle, otklanjanje prepreka u sredini, kao i prilika da se

u obrazovnom procesu steknu životno važna znanja, veštine i navike, smanjuju situaciju hendi-

kepiranosti ili hendikepa kako je on ovde definisan

1.5 Inkluzija i individualizovani pristupnasuprot individualnom radu sa decom

Kvalitetno obrazovanje za sve i inkluzija kao sistemsko opredeljenje vezani su za

dimenzije otvorenosti i pravičnosti obrazovnog sistema. Međutim, iako se povezano sa

inkluzijom najčešće misli na decu i mlade sa posebnim potrebama i na otvaranje redovnog

obrazovnog sistema za ove grupe inače isključenih iz ob-razovanja, sve češće se podvlači da je

inkluzivnost obrazovnog sistema jedna njegova složena dimenzija koja iskazuje mogućnost

sistema i obrazovnih ustanova da izađu u susret potrebama sve dece i da svoj deci obezbede

kvalitetno obrazovanje za život.Razvoj inkluzivne dimenzije obrazovanja obuhvata razvoj

inkluzivne politike, unapređivanje inkluzivne prakse i izgradnju inkluzivnih vrednosti i na nivou

sistema i na nivou pojedinačnih ustanova. Ali, pre svega, razvoj inkluzivne dimenzije

obrazovanja znači podršku različitostima kroz izgradnju saradnje i prihvatanja, aktivno

uključivanje svakog deteta, poboljšanje nastave i sredine za učenje i otklanjanje prepreka u

procesu učenja svakog deteta.

Iz perspektive inkluzivnog pristupa, razvrstavanje dece u kategorije i plan i program

vezani za određene kategorije smetnji, individualni rad umesto individualizovanog pristupa, kao

i obrazovanje u segregisanim uslovima, ne obezbeđuju jednake uslove za svu decu, zanemaruju

pravo na različitost, ugrožavaju pravo na učešće i udeo u društvenom životu, produbljuju

stigmatizaciju i izraz su diskriminacije. Individualizovani pristup inkluzivne škole uvažava potrebe pojedinačnog deteta i pruža jednake šanse, podržava različitosti i podstiče sa-radnju.

Inkluzivno obrazovanje se oslanja na prava i polazi od potreba, ali, pre svega na nivou

obrazovne prakse, inkluzivno obrazovanje počiva na mogućnostima individualizovanog pristupa.

Postavke da su osnovne potrebe sve dece iste, da je dete sa posebnim potrebama pre svega dete i

da je svako dete individualno biće, kao i teorijski zasnovani stavovi i praktično potvrđena

9

uverenja, da sva deca mogu da učei da sva deca najbolje uče u grupi vršnjaka, tek sa

individualizacijom pristupa dobijaju pravi smisao u obrazovnoj situaciji. Individualizacija

pristupa podrazumeva usmerenost na dete i mogućnost praćenja promenljivih prioriteta potreba

deteta, jasne ciljeve i praćenje ishoda procesa učenja i, naravno, metodičku fleksibilnost kao deo

nastavničke kompetencije.

1. PROBLEMI I PERSPEKTIVE DECE SA POSEBNIM POTREBAMA

Brojni teorijski i istraživački podaci pokazuju da sredina u kojoj dete živi i uslovi koje

ona obezbeđuje imaju značajnu ulogu u razvoju svakog deteta. Teorija razvoja Vigotskog(1996),

na primer, naglašava odlučujući uticaj socijalnih činilaca na razvoj deteta jer su, po njemu, sve

više mentalne funkcije socijalnog porekla: mišljenje, pisani i usmeni govor, govorno mišljenje,

emocije i voljna pažnja. Tako je i položaj i razvoj dece sa posebnim potrebama uslovljen društvenim faktorima. Razmatranje društvenih uslova u kojima deca sa posebnim potrebama žive

i specifičnosti njihovih odnosa sa sredinom, neophodnici za razumevanje njihovih razvojnih

potreba. Postavljaju se pitanja: kakav je stav društva prema ovoj deci, koliko je društvo spremno

da izađe u susret njihovim pravima i potrebama, kakav je položaj ove dece u porodici i kakav

odnos vršnjaci imaju premanjima. Na osnovu odgovora na ova pitanja može se dobiti uvid koliko

je socijalna sredina podsticajna, da li obezbeđuje adekvatne uslove za razvoj dece sa posebnim

potrebama i kako se eventualne teškoće mogu prevazići.

2.1 Dete sa posebnim potrebama i društvo

Ponašanje društva prema deci zavisi od načina na koji društvo shvata dete, njegov razvoj i

učenje. Predstava o detetu koja postoji u jednom društvu i načini vaspitavanja i socijalizacije

dece zavise od toga kako društvo shvata čoveka uopšte, njegovu prirodu, mogućnosti i uloge koje

treba da ostvari u zajednici. Prema Konu (1988), implicitna teorija ličnosti ili normativni

10

kanon odraslog čoveka određuje i shvatanje o detetu i, u skladu s tim, utiče na oblike

socijalnog ponašanja i vaspitanje. Razlike u shvatanjima o detetu, njegovom razvoju i učenju

uslovljene su kulturom, tradicijom, potrebama društva i izgrađenim sistemom vrednosti.

Prema Trebješaninu (1991), »u svakom narodu, u svakoj kulturi postoji jedna, istina

neiskazana, implicitna, ali koherentna i stabilna psihološka teorija deteta, njegove prirode i

razvoja«. Prema mišljenju Arijesa (1989), poimanje deteta i detinjstva i odnos prema detetu ne

razlikuje se samo u različitim društvima i kulturama, već i u različitim epohama istog društva.

Iz shvatanja o čoveku, kao racionalnom i predvidivom biću koje stvara sredina,

utiskivanjem društvene matrice u ponašanje individue, proizlazi shvatanje i o detetu kao

nezrelom biću koje se mora naučiti veštinama i vrednostima odraslih članova društva. Pri tome se

malo pažnje poklanja specifičnostima urođenih individualnih potencijala, koji takođe definišu dete, odnosno čoveka. Sve što je različito, što odstupa od proseka i postavljenih normi, nije

prihvaćeno, shvata se kao nepoželjno, odbacuje ili »nasilno« uklapa u šablon. Nasuprot tome,

prihvatanje razlika među pojedincima i grupama odlika je otvorenog i demokratskog društva.

Prema mišljenju nekih autora, jedna od odlika demokratskih društava je upravo težnja da razlike

ne postanu faktori socijalne diskriminacije i izolacije pojedinca i grupe, već da doprinesu

razvoju društva.

Rođenje zdravog deteta predstavlja vrednost, cilj i očekivanje svakog bračnog para.

Međutim, rođenje deteta sa smetnjama u razvoju predstavlja osujećenje očekivanja i stoga se

doživljava kao velika tragedija. Utoliko pre, dete sa smetnjama u razvoju, budući da je različito

od drugih i nedovoljno »spremno za život« smatra se nepoželjnim, nesposobnim i manje

vrednim. Odnos prema deci sa teškoćama u razvoju varira iz krajnosti u krajnost, pri čemu su

obe negativne: potpuno ignorisanje i odbacivanje i preterano sažaljevanje. Naglasak je na

teškoćama koje dete ima u funkcionisanju a nesagledava se ličnost u celini i njeni

potencijali. Stereotipi, predrasude i na njima zasnovani negativni stavovi uslovljavaju

ponašanje prema ovoj deci. Na teškoću koju dete ima često se gleda kao na nešto nepoznato i

opasno. Ovakav stav prate iracionalni strahovi i izbegavanje kontakata usled čega prema ovoj

populaciji dece postoji socijalna distanca. Mnoga istraživanja pokazuju da su prema slepoj deci i

odraslima, na primer, prisutni negativni stavovi, iako su oni sposobni da se sasvim adekvatno

uključe u život uz, naravno, obezbeđivanje osnovnih uslova (učenje Brajevog pisma, obuka

za orijentaciju u prostoru bez korišćenja vida...). Deci sa posebnim potrebama često nije omogućeno ostvarivanje prava na obrazovanje jer

se ono često ne odvija u adekvatnim uslovima. U specijalnim školama, na primer, preovlađuje

medicinski pristup koji podrazumeva usmeravanje na konkretnu smetnju i tretmane koji treba da

11

ublaže ili otklone posledice oštećenja, a manje se obraća pažnja na ličnost deteta u celini i

njegove očuvane potencijale. Osim toga, smeštanje dece u specijalnu školu često podrazumeva

rano i dugo odvajanje od porodice zbog udaljenosti škole od mesta stanovanja, što svakako nije

povoljno za njihov razvoj. Na ovaj način nije im ostvareno pravo da žive sa roditeljima, a o

pravu na život u porodici govori član 9 Konvencije o pravima deteta. Pored obrazovanja u

specijalnim školama, postoje i sporadični slučajevi integracije dece sa posebnim potrebama u

redovne škole. Integracija se odvija spontano, bez prethodnih priprema, i podrazumeva

automatsko prilagođavanje deteta sa posebnim potrebama školi, što nije uvek moguće, pa se

pokazalo kao slabost ovog procesa. Iako se u svim međunarodnim pravnim dokumentima, koje

je naša zemlja potpisala, ističe potreba za inkluzivnim obrazovanjem i sistemom koji će to

dosledno realizovati, još se nije ozbiljnije otpočelo sa ovim procesom. Podaci dobijeni u nekim istraživanjima pokazuju dasadašnji obrazovni sistem nije pripremljen za inkluziju. Vaspitači,

učitelji, nastavnici i stručni saradnici nisu pripremljeni za rad sa ovom decom. Ovaj podatak

ne čudi s obzirom da, tokom incijalnog obrazovanja školskog kadra, na višim školama

ifakultetima, nema predmeta »inkluzivno obrazovanje« a predmet »rad s decom s posebnim

potrebama« je nedavno uveden. Ova tema nije obuhvaćena ni stručnim usavršavanjem

nastavnog kadra. Problem postoji i zbog neadekvatne fizičke opremljenosti škola i

arhitektonskih barijera. Sporadični pokušaji da se započne sa inkluzivnim obrazovanjem

postoje ali samo u vidu realizacije pilot-projekata, kojima je obuhvaćen mali uzorak vrtića i

škola.

Retko se, međutim, proučavao položaj dece sa posebnim potrebama u društvu i lokalnoj

zajednici. Ova situacija predstavlja izazov da se obave nova istraživanja na osnovu kojih bi se

sakupili podaci, napravio uvid u postojeće stanje i preduzele konkretne ativnosti u pogledu

rešavanja problema.

2.2 Dete sa posebnim potrebama i porodica

Negativan odnos sredine prema detetu sa posebnim potrebama odražava se i na njegovu

porodicu. Kod roditelja su često prisutne emocionalne teškoće: osećanje nemoći, pesimizam, strah, osećaj krivice, stida, sumnje i slično. najčešće reakcije roditelja na razvojnu teškoću deteta

su: depresija, potreba za izolacijom, šok, frustracija, osećanje krivice, strah, želja da dete umre,

gubitak samopoštovanja, osećanje poraza, strah šta će biti sa dete tomu budućnosti kada roditelja

više ne bude bilo. U izrazito patrijarhalnim sredinama može doći do potpunog odbacivanja deteta

čak i od uže porodice, najčešće oca i njegovih roditelja, pri čemu se sva krivica prebacuje na

12

majku. U takvoj situaciji, razvod braka je česta pojava, što dodatno otežava situaciju u kojoj dete

živi.

Suočeni sa negativnim reakcijama okoline, roditelji ove dece i sami izbegavaju kontakte

sa ostalim ljudima, mnoga prijateljstva se prekidaju. Zbog osećanja stida i nepoverenja koje je

prisutno kod njihovih roditelja, ova deca često ostaju u potpunoj izolaciji, zatvorena usvojim

domovima. Nepovoljna materijalna situacija predstavlja još jedan problem. Rođenjem deteta,

porodica dodatno osiromašuje zbog velikih troškova za lečenje, nabavku pomagala i slično.

Često se dešavada zbog prevelikih obaveza oko deteta majke napuštaju posao što dodatno

otežava materijalnu situaciju.

Pored toga što roditelji često odbaciju svoju decu sa posebnim potrebama, oni mogu i da

ih prezaštićuju. Preterana zaštita deteta može biti način iskazivanja brige, strah da se dete ne povredi ili kontra reakcija na nesvesne destruktivne ideje, kao što je pomisao »bolje da se nije ni

rodilo«. Prezaštićenost ide dotle da dete ne radi samostalno ni onošto bi moglo, jer druge osobe

rade umesto njega. Nivo aspiracije roditelja u pogledu postignuća deteta i njegovog daljeg

razvoja često nije realan, što se negativno odražava na međusobne odnose roditelj–dete i dalje

aktivnosti u vezi sa pružanjem pomoći detetu. Očekivanja roditelja su mnogo veća nego što su

detetove stvarne mogućnosti. Postavljanje nerealnih zahteva detetu stvara dodatne probleme.

Nerealna očekivanja roditelja često su posledica nade u efekte pomoći koju pojedine društvene

institucije (posebno medicinske i obrazovne) mogu pružiti detetu. Neostvarena očekivanja

roditeljima, potom, stvaraju dodatne probleme – razočaranje, osećanje nemoći, gubljenje nade i

volje. Po mišljenju nekih autora, roditelji strahuju kako će se njihovo dete uklopiti u redovni vrtić

ili školu ako do inkluzije i dođe). Iako to žele, plaše se odbacivanja od vršnjaka i školskog

neuspeha. Ponekad je bolno posmatrati svoje dete sa posebnim potrebama zajedno u grupi sa

njegovim vršnjacima koji nemaju smetnje urazvoju. Zabrinuti su i zbog eventualne nedostupnosti

specijalnih službi i nedovoljne osposobljenosti vaspitača za rad sa njihovom decom. Iskustva u

nekim inkluzivnim programima ukazuju na negativne stavove roditelja ostale dece prema

uključivanju dece sa posebnim potrebama u redovne grupe vrtića i škola. Roditelji dece koja

nemaju smetnje u razvoju boje se da će njihovo dete biti zanemareno, jer će se vaspitač više

baviti decom sa posebnim potrebama. Takođe, brinu se da njihovo dete ne imitira ponašanja dece

sa posebnim potrebama. Roditelji se ponekad mogu osećati neugodno u društvu roditelja dece

sa posebnim potrebama, budući da imaju različita iskustva, koja im ne omogućavaju da se užive u ulogu onog drugog.

2.3 Socijalne kompetencije dece sa posebnim potrebama i interak-cija sa vršnjacima

13

Odrasli prenose na decu sopstvene predrasude i negativne stavove prema osobama sa

posebnim potrebama, što bitno otežava kontakte ove dece sa vršnjacima u školi i susedstvu.

Podsmevanje, ignorisanje, izbegavanje i odbacivanje su moguće reakcije male dece u kontaktu sa

detetom koje ima smetnje u razvoju. Razlike mogu biti uzrok socijalne izolovanosti i odbačenosti

dece sa posebnim potrebama, što se potom odražava na uspešnost socijalnih odnosa i socijalnu

kompetenciju. Brojna istraživanja pokazuju da smanjena soci-jalna kompetencija dece sa

posebnim potrebama, bilo da je uzrok ili posledica prethodne socijalne interakcije, utiče

negativno na dalji razvoj socijalne interakcije sa vršnjacima. Socijalna kompetencija i uspešno

ostvarivanje socijalnih odnosa su u uzajamnoj vezi. Od socijalne kompetencije deteta zavisi

uspešno ostvarivanje socijalnih odnosa, dok, s druge strane, uspešni socijalni odnosi sa

vršnjacima značajno doprinose razvoju detetove socijalne kompetencije. Stepen socijalne

integracije dece sa posebnim potrebama ne zavisi samo od socijalne kompetencije već i od

stepena ometenosti. Teže ometena deca imaju više problema u interakciji sa vršnjacima i

neuravnoteženije odnose, što se takođe može odraziti negativno i na socijalnu kompetenciju.

Pored vrste i težine smetnji kod deteta, smanjena socijalna kompetencija dece sa posebnim

potrebama nastaje i zbog odbacivanja i neprihvatanja od odraslih i dece iz okruženja. Nedovoljno

česti kontakti i nedostatak iskustava u komunikaciji sa odraslim ljudima i decom redovne

populacije utiču na smanjenje socijalne kompetencije dece sa posebnim potrebama. Ukoliko se

dete sa posebnim potrebama nalazi isključivo u grupi vršnjaka koji imaju smetnje u razvoju, nedostajaće mu modeli za učenje uspešnog vršnjačkog ponašanja koji važe u redovnoj

populaciji. Ovo može ugroziti ne samo razvoj socijalnih veština već i motivaciju za učešće u

grupi vršnjaka redovne populacije.

Razlike među učenicima, koje negativno deluju na njihov ukupni razvoj, uspešno se

prevazilaze pozitivnim interakcijama. Uspešna interakcija među decom može biti ostvarena samo

ukoliko deca sa posebnim potrebama i njihovi vršnjaci redovne populacije razviju konstruktivne

odnose koji su pozitivni, brižni i puni podrške. Pokazuju da su posebno važni prvi utisci o detetu

sa posebnim potrebama, koji se formiraju tokom početnih interakcija. Ti utisci mogu biti zasićeni

pozitivnim ili negativni emocijima ili neutralni. Prihvatanje drugih, čak i različitih, odvija se

najlakše u grupnim aktivnostima sa zajedničkim ciljem, odnosno u situacijama saradnje prilikom

učenja. Nasuprot tome, do odbacivanja lakše dolazi kada deca nisu uključena u zajedničke

aktivnosti prilikom učenja, u kompetitivnoj klimi koja ne usmerava na međuzavisnost. U tim

situacijama deca se često osećaju kao: suparnici, ugroženi jedni od drugih ili stranci koji ne

poznaju jedni druge. Razvijaju negativnu sliku o sebi i vršnjacima, koja utiče na stvaranje

14

negativnih stavovova prema sredini. Ukoliko se negativni stavovi razviju, obično se zadrže ili,

čak, s vremenom pojačavaju.

Poznato je da se razvoj odvija kroz interakciju, ne samo sa drugim ljudima već i fizičkim

objektima koji okružuju dete (Vigotski, 1983). Fizička aktivnost dece sa posebnim potrebama je

bitno ograničena i smanjena zbog prirode smetnje koju dete ima, situacije u porodici i česte

zatvorenosti šire društvene sredine. Smanjena fizička pokretljivost i razmena sa sredinom

ograničava i socijalnu interakciju dece sa posebnim potrebama. Nepostojanje fizičkih uslova

sredine u obrazovnim i drugim društvenim institucijama (na primer: nepostoja-nje kosih ravni i

prilagođenih toaleta) onemogućava učestvovanje u različitim aktivnostima.

1.5. Detetova slika o sebi i socijalna sredina

Negativni oblici ponašanja društvene sredine, kao što su ismevanje, izbegavanje i

odbacivanje, šalju poruku detetu da mu ljudi nisu naklonjeni. Pošto ga drugi vide različitim, dete

i samo počinje da veruje u to i tako vidi sebe. Negativan odnos sredine kod deteta sa posebnim

potrebama stvara »sekundarne posledice oštećenja« koje su često mnogo veći problem od

primarnih posledica oštećenja. Sekundarne posledice su rezultat nepravilnog i nekorektnog

odnosa, a manifestuju se kao ozbiljne promene u ličnosti deteta, što se povratno odražava

na njegov odnos prema sebi, porodici i sredini u kojoj živi. Način na koji ostali ljudi

posmatraju smetnju deteta, formira percepciju deteta o sebi kojom ono može da uveliča/smanji

stvarne posledice određene smetnje. Percepcija sebe kao »oštećenog« koji svoj nedostatak ne

može da kompenzuje, utiče na stvaranje osećanja manje vrednosti, što predstavlja osnovnu

prepreku za razvoj i realizaciju potencijala. Osećanje nemoći i straha od neuspeha, koji prate

negativnu sliku o sebi, uslovljava povlačenje i izbegavanje kontakata sa ostalim ljudima.

Reakcije deteta na razvojnu smetnju kreću se od shvatanja teškoće kao tragedije do ignorisanja

stvarnih teškoća.

Zbog smanjenih socijalnih interakcija i upućenosti na mali broj, najčešće odraslih ljudi,

samoća je jedan od čestih problema sa kojima se suočavaju deca sa posebnim potrebama. Pošto

nemaju poverenja u sredinu, ona ne mogu da zadovolje svoju osnovnu potrebu za sigurnošću, pripadanjem i ljubavlju. Kada su odbačena, ova deca se povlače ili su sklona da

reaguju impulsivno i agresivno. Kada su prihvaćena i voljena snažno se emocionalno vezuju

(Hrnjica, 1997). Budući da ih drugi ljudi opažaju kao nekompetentne, deca sa posebnim

potrebama prestaju da se bore, postaju depresivna i ne očekuju poštovanje od drugih.

15

Preterano visoki zahtevi koje sredina, a najčešće roditelji, postavljaju pred ovu decu, kod

njih potenciraju osećaj manje vrednosti. Neuspeh stvara nepoverenje u sebe i svoje mogućnosti,

ugrožava samopoštovanje i stvara strah od inicijative i aktivnosti, čak i kada se one mogu

realizovati. Procena da smo sposobni da određenu aktivnost uspešno izvedemo jedan je od

osnovnih uslova da se ta aktivnost uopšte i započne, a bez započinjanja aktivnosti nema ni

aktivnosti ni uspeha.

2. INKLUZIVNO OBRAZOVANJE – MOGUĆE REŠENJE

Menjanje stavova i odnosa prema deci sa posebnim potrebama. S obzirom da se razvoj

svakog deteta najcelishodnije odvija kroz aktivnosti u neselektivnoj socijalnoj i fizičkoj sredini,

koja obiluje najvećim brojem izazova, smatra se da je inkluzija dece sa posebnim potrebama u

redovne vaspitno-obrazovne programe jedan od najboljih načina da se njihov razvoj podstiče i

poboljšava.

3.1 Menjanje stavova i odnosa prema deci sa posebnim potrebama

Neophodan uslov za uvođenje inkluzivnog obrazovanja je menjanje odnosa društva

prema ovoj deci. Menjanje stavova je prvi preduslov i prva barijera koju treba otkloniti da bi ovaj

proces otpočeo. Neki autori, pak, ističu da se psihološke barijere kao što su stereotipi, negativni

stavovi i predrasude prema deci sa posebnim potrebama prevazilaze procesom inkluzije.

Inkluzivno obrazovanje i pozitivna iskustva stečena njegovom realizacijom povratno utiču na

postepeno menjanje stavova i razvijanje pozitivnijeg ponašanja prema deci sa posebnim

potrebama. Ovaj nalaz je logičan jer se negativni stavovi uglavnom formiraju zbog nedovoljne

informisanosti i nedostatka iskustva. Negativni stavovi prema deci sa posebnim potrebama, a

potom i ponašanje prema njima, mogu se promeniti ako se upoznamo s njihovim potrebama,

uključimo ih u redovne vrtiće/škole i pružimo im mogućnost da nam pokažu svoje očuvane

potencijale, što je moguće u inkluzivnom obrazovanju.

Pokazalo se da vaspitači grupe, koji su uključeni u inkluzivni program, imaju pozitivnije

stavove prema deci sa posebnim potrebama i inkluziji, od ostalih vaspitača. Mišljenja i stavove

roditelja dece sa posebnim potrebama pokazuju da organizovane aktivnosti (edukacija roditelja,

saradnja sa zaposlenima u vrtiću i drugim roditeljima) mogu pozitivno uticati na prevazilaženje

strepnji i briga u vezi sa uključivanjem njihove dece u redovni program. Prema mišljenju

roditelja dece sa posebnim potrebama, uključivanje u redovni program pokazalo se korisno i za

16

roditelje i za njihovu decu. Ovi podaci ukazuju da proces inkluzije može pomoći roditeljima dece

sa posebnim potrebama da reše ili ublaže postojeće probleme, stvore realniju percepciju o detetu

i njegovim mogućnostima, uspostave kvalitetnije međusobne odnose u porodici, razmene

iskustva sa ljudima koji imaju slične probleme i rasterete se svakodnevnih briga i strepnji.

Boravkom u grupi vršnjaka koji nemaju teškoće, deca sa posebnim potrebama su postala

samostalnija, spremnija da se uključe u aktivnosti i osetljivija za potrebe drugih.

Kod roditelja ostale dece u vršnjačkoj grupi može postojati otpor prema uključivanju dece

sa posebnim potrebama, najčešće na samom početku realizacije inkluzivnog programa. Tokom

realizacije programa stavovi i mišljenja ovih roditelja postepeno su se menjali. Oni su postali

svesni koristi koje njihova deca i deca sa posebnim potrebama mogu imati od procesa inkluzije.

Logično je očekivati da će se pozitivna iskustva ovih roditelja, i na njima izgrađeni pozitivni stavovi, preneti i na njihovu decu što će stvoriti uslove za prihvatanje razlika i

kvalitetniju interakciju sa vršnjacima u grupi.

3.2 Ostvarivanje dečijih prava

Uključivanjem dece sa posebnim po-trebama u redovne vaspitno-obrazovne institucije

društvo daje svoj doprinos ostvarivanju dečijih prava, definisanih međunarodnim pravnim

dokumentima. To predstavlja ne samo obavezu našeg društva, imajući u vidu da je naša

zemlja potpisnica ovih dokumenata, već i stvaranje uslova za zadovoljavanje ljudskih potreba,

među kojima je socijalna interakcija jedna od najvažnijih.

3.3 Škola po meri deteta

Inkluzija podrazumeva pomeranje fokusa sa problema deteta na problem društva u celini

i njegovih institucija. Ukoliko društvene institucije diskriminiraju decu s posebnim potebama

mogu da im stvore veći problem od samih teškoća koje deca imaju. U osnovi ove ideje je menjanje obrazovnog sistema, a ne prilagođavanje deteta sa posebnim potrebama tom sistemu.

Termin »škola po meri deteta«, koji je Klapared uveo pre skoro sto godina, na najbolji način

objašnjava promene koje se žele ostvariti inkluzivnim obrazovanjem danas. Pored fizičke

pripremljenosti obrazovne sredine (adekvatna prostorna rešenja, opremljenost grupa didaktičkim

materijalom i literaturom, adekvatan broj dece u grupama) pretpostavke za uspešnu

realizaciju inkluzivnog programa su: vaspitno-obrazovni program usmeren na dete, pozitivni

17

stavovi i odnos vaspitača/učitelja prema detetu, adekvatna obučenost kadra u obrazovanju,

pozitivan odnos i prihvatanje od vršnjaka i saradnja sa roditeljima.

1.6. Otkrivanje očuvanih potencijala dece sa posebnim potrebama

Preteranim naglašavanjem specifične smetnje, zanemaruje se veliki broj očuvanih

potencijala koje dete sa posebnim potrebama realno poseduje. Specifična smetnja ne mora da

utiče na kompletno funkcionisanje deteta i jedan broj sposobnosti uvek ostaje očuvan. U

inkluzivnom programu deci sa posebnim potrebama je omogućeno da otkriju svoje očuvane

potencijale i da na njima dalje grade svoj razvoj. U grupi vršnjaka, tokom organizovanih

aktivnosti, dete, uz pomoć odraslog, spontano otkriva očuvane potencijale, koji predstavljaju

najbolju osnovu na kojoj će se dalje graditi znanje, sposobnosti, samopouzdanje, nezavisnost i

pozitivan odnos prema sebi i drugima. Pronalaženje onoga u čemu je dete uspešno stvara uslove

ne samo za adekvatan socijalni već i kognitivni razvoj, uspešnu profesionalnu orijentaciju i

osposobljavanje za samostalan život, u granicama detetovih mogućnosti.

1.7. Kvalitet obrazovanja

Inkluzivno obrazovanje predstavlja podsticaj za menjanje i poboljšavanje ukupnog

vaspitno-obrazovnog procesa. Prisustvo dece sa posebnim potrebama podstiče vaspitače i učitelje

da primenjuju različite metode i strategije u radu, što se pozitivno odražava i na ostalu decu.

Primena individualizovanog pristupa u radu sa decom jeste način da vaspitač/učitelj izađe u

susret potrebama, interesovanjima i sposobnostima svakog deteta, od dece sa teško-ćama do

darovitih. Ne treba zaboraviti da i dete sa teškoćama u razvoju u nekim aspektima može biti

darovito. Individualizovano podučavanje je pristup koji se bazira na individualnim razlikama

među decom i koji uzima u obzir sve karakteristike koje dete donosi u vaspitno-obrazovni

proces: razvojni nivo deteta (uzrasne karakteristike, lične karakteristike i zona narednog

razvitka), stil učenja, temperament, interesovanja, motivaciju, pol i porodično poreklo. Polazeći

od ovih osobenosti, vaspitač/učitelj kreira aktivnosti tako da se svako dete oseti uspešnim, a da je

pri tome suočeno sa izazovima.

1.8. Podsticanje socijalne interakcije među decom

18

Uz saznanje da je dete s posebnim potrebama, kao i ostala deca, osobeno biće koje u sebi

nosi određene potencijale za razvoj i učenje, vaspitač/učitelj može stvoriti sredinu koja podstiče

socijalnu interakciju i obezbeđuje uslove za njihovo kvalitetno obrazovanje. Podsticanje i

razvijanje socijalne interakcije među decom sa i bez teškoća u razvoju, kao i koristi koje i jedni i

drugi imaju od ovog procesa, osnovni je smisao inkluzije. Uticaj na decu da prihvate razlike

može se ostvariti organizovanjem aktivnosti koje su im zanimljive, podstiču na otkrivanje

mogućnosti svog tela, kao i predmeta, mesta i osoba koje ih okružuju. Deca se podstiču da

koristeći sva čula, mereći, gledajući, osećajući i slušajući, otkrivaju koje osobine su im

zajedničke a po kojima su osobeni. Na taj način, deca uče da smo i slični i različiti, da nas

individualne osobenosti čine onim što jesmo, da razlike mogu biti podsticajne i da je »u redu«

biti različit. Uz pomoć ovih aktivnosti deca mogu otkriti da svi imamo slične potrebe, naročito potrebu da budemo prihvaćeni. Jedan od načina da se podstakne socijalna interakcija, o

čemu je već bilo reči, jeste primena strategije kooperativnog učenja u kojoj deca rade

zajedno, kako bi postigla određeni cilj i obavila postavljene zadatke. Osnovne odlike

kooperativnog učenja su: pozitivna međuzavisnost članova, individualna odgovornost i

učenje saradničkih veština. Deca uviđaju da su međusobno povezani i da svi članovi grupe

preuzimaju zajedničku odgovornost za aktivnost kojom se bave.

Osećaj međusobne zavisnosti pomaže deci da prihvate postojeće razlike i dožive druge

kao jedinstvene osobe, sa različitim doprinosima koje mogu dati prilikom zajedničkog učenja.

Zajednički cilj koji imaju podstiče ih da pružaju i traže pomoć od vršnjaka onda kada im je

potrebna. Posebno su značajne situacije u kojima vršnjaci traže pomoć od deteta sa posebnim

potrebama jer to naglašava njegovu važnost i doprinos zajednici. Tokom kooperativnog učenja,

deca su u prilici da razvijaju i vežbaju socijalne veštine kao što su: preuzimanje vođstva,

donošenje odluka, komunikacija i sposobnost rešavanja konfliktnih situacija.

19

ZAKLJUČAK

Postojanje dobre inkluzivne prakse i kriterijuma i indikatora inkluzivnog pristupa moglo

bi da bude dobra osnova za definisanje minimalnih standarda u ovoj oblasti i za definisanje i

razvoj mehanizama praćenja obrazovnih i vaspitnih ciljeva i ishoda koji će kao rezultat imati

inkluziju sve dece, bez obzira na njihovu različitost. Ovi kriterijumi i indikatori, zadiru u pitanja

inicijalne stručne obuke i daljeg usavršavanja nastavnog kadra i pružaju mogućnosti za

obogaćivanje kurikuluma nastavničkih fakulteta ovom temom i pristupima, kao i za definisanje

novih programa obuke za nastavnike. Još je značajnija obuka stručno-pedagoških nadzornika

kako bi se razvili njihovi kapaciteti za prepoznavanje diskriminacije dece sa posebnim potrebama

u obrazovnom sistemu“.

Na osnovu dobre prakse saradnje između specijalnih i redovnih škola, moguće je

uspostaviti održive mehanizme i instrumente koji će podstaći uspostavljanje saradnje između

specijalnih škola i redovnih škola s ciljem da nastavnici i stručnjaci iz specijalnih škola pružaju

podršku redovnim školama u inkluzivnim aktivnostima i da se olakša inkluzija dece iz specijalnih

škola u redovne škole, ali i razviti proceduru prelaska dece iz specijalnih škola u redovne škole koje bi jasno i precizno definisale uslove pod kojima može doći do prelaska, ko je odgovoran da

inicira proces prelaska kada se steknu uslovi, kako se moraju pripremiti dete i roditelji, koje

pripremne aktivnosti moraju da se obave na nivou redovne škole u koju dete prelazi, na koji

način će se detetu i roditeljima pružiti psihološka i pedagoška podrška u periodu nakon prelaska

u redovnu školu itd“.

Postojanje mreže praktičara koja je motivisana i dalje horizontalno uči i razvija se

predstavlja oslonac za (eventualne) sistemske promene u pravcu inkluzivnosti škole i sistema

obrazovanja, testiranje različitih modela i razvijanje jednog najprihvatljivijeg. Povezanost

institucija sistema u lokalnoj sredini na temi pravednosti i dostupnosti obrazovanja te podignuta

svest da sve ove institucije, zajedno sa roditeljima, nevladinim organizacijama i svim

zainteresovanima mogu da utiču na izgradnju modela inkluzivne obrazovne politike.

Kao rezultat osvešćivanja stručne javnosti da dobra inkluzivna praksa postoji, kao i da

inkluzivni pristup mora podrazumevati razne vrste sistemskih podrški da bi bio delotvorniji,

nastavnici počinju da vrše pritisak da tu podršku i dobiju. Potreba koju su prepoznali praktičari,

da se redovni obrazovni sistem prilagodi marginalizovanim grupama i deci uopšte, a ne obratno,

ukazala je i na neophodnost kurikularnih promena, metodologija rada i pristupa. Kao rezultat,

20

Zavod za unapređivanje vaspitanja i obrazovanja doneo je dokument „Pravci razvoja obrazovanja

i vaspitanja dece i učenika sa smetnjama i teškoćama u razvoju“, ovaj razvojće se morati odvijati

kroz reformske procese koji se oslanjaju na međunarodne i evropske ciljeve, opšte ekonomske i

socijalne uslove razvoja društva, smanjenje siromaštva, i obezbeđivanje kvalitetnog i dostupnog

obrazovanja dece, učenika i odraslih osoba sa invaliditetom i drugim teškoćama.

U sistemu obrazovanja i vaspitanja, ovaj proces obuhvata i promene usaglašavanja

sadržaja, pristupa, struktura i strategija u obrazovanju, podrazumevajući da sva deca školskog

uzrasta treba da idu u redovnu školu, kao i daje odgovornost redovnog obrazovnog sistema da

obrazuje svu decu. Škola treba da bude otvorena za sve učenike, uz posebno usmeravanje pažnje

na decu sa smetnjama u razvoju i decu iz marginalizovanih grupa. Sva deca treba da budu deo

školske zajednice bez obzira na njihove snage i slabosti u pojedinim oblastima. Prava svakog deteta moraju da budu uvažena i poštovana, a na državi je da obezbedi jednake uslove za svu

decu da se obrazuju. Prihvatanje modela inkluzivnog društva smanjiće diskriminaciju i doprineti

uklanjanju barijera, od čega će svaka zajednica imati višestruku dobrobit i čime će se omogućiti

prisustvo, učešće i postignuće svakog člana i članice zajednice.

Možemo zaključiti da su brojne prednosti koje od inkluzije imaju deca sa

posebnim potrebama i njihovi vršnjaci, porodica i društvo u celini. Stoga je neophodno da sve

relevantne institucije i pojedinci svojim učešćem doprinesu da inkluzivno obrazovanje

postane trajna praksa u obrazovnom sistemu naše zemlje. Iako smo daleko od ovog cilja,

ohrabruje činjenica da je inkluzija, poslednjih godina, veoma aktuelna tema na našim prostorima.

Podršku u ovim naporima pružaju pilot-projekti inkluzivnog obrazovanja, koji se realizuju u

jednom broju naših vrtića i škola, s ciljem pronalaženja rešenja za kvalitetno obrazovanje dece

sa posebnim potrebama. Istraživanja u okviru evaluacije pomenutih pilot-projekta daju

ohrabrujuće rezultate. Stalno ukazivanje na pozitivne primere i potvrđivanje uspešnosti ovog

procesa jedan je od načina da se ova ideja promoviše.

21

Hvala Vam !!!
Savrseno odradjen rad.
ovo je samo pregled
3 prikazano na 21 str.