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FARE LA DIFFERENZA
Educazione di genere dalla prima infanzia all’età adulta 1 IL GENERE SI PUÒ INSEGNARE? Sesso, genere e orientamento sessuale sono elementi che caratterizzano ogni individuo e che sono tra loro in rapporto, certo, ma vanno distinti gli uni dagli altri. Sesso e genere Maschio o femmina? La risposta a questa domanda è la caratteristica di una persona che registriamo sempre e non scordiamo più. È il primo elemento che utilizziamo per definire noi stessi. In altre parole, quella sessuale è la connotazione né per così dire fondativa della nostra identità: la prima differenza su cui si innestano tutte le altre. Più specificatamente, il sesso di una persona è una base biologica: la specie umana, così come le altre specie la cui riproduzione è sessuata, si divide in due grandi gruppi, maschi e femmine, con due corpi differenti gli uni dalle altre dal punto di vista cromosomico, anatomico e fisiologico. La presenza o l’assenza del cromosoma Y agisce in buona sostanza da scambio ferroviario, indirizzando lo sviluppo nell’una o nell’altra direzione. L’elaborazione culturale del dato biologico è invece il genere: essa prevede la trasmissione di significati, aspettative, comportamenti e gusti che in ogni società vengono coltivati rispettivamente da maschi o da femmine, con un maggiore o minore grado di libertà e tolleranza rispetto alle deviazioni. Fin qui, almeno la definizione più accreditata dei termini “sesso” e “genere” e del loro reciproco rapporto: il genere non sarebbe che l’esito “dell’organizzazione sociale della differenza sessuale ”, Secondo una nota formula della storica statunitense Joan Scott. Si fa presto a dirlo Si potrebbe a questo punto obiettare a chi sostiene che sia la cultura a farci vedere due soli corpi in natura, che è un dato oggettivo che ci vogliano due, e due soli, tipi di corpo per non estinguerci come specie. Intersex : persone nate con caratteristiche sessuali di base sia maschili sia femminili. (quando il sesso genetico non coincide con il sesso fenotipo o quando il fenotipo sessuale non è classificabile chiaramente come maschile o femminile) Secondo alcuni studiosi, d’altra parte, suddividere i corpi in due soli tipi trascorrerebbe il fatto che, nel corso della vita, le caratteristiche endocrine e metaboliche dei corpi maschili e femminili variano, talvolta convergendo molto, ad esempio nell’infanzia o nella vecchiaia. Per Galeno il corpo femminile non era che una variante di quello maschile, in cui gli organi genitali erano rovesciati e rivolti verso l’interno. In generale, la teoria degli umori, che ha segnato per secoli la medicina occidentale, ha letto il corpo della donna come una variante imperfetta di quello maschile, in cui gli organi non sono riusciti a svilupparsi completamente. L’antropologia ci insegna che in molte cellule dalla lettura del dato biologico non deriva
necessariamente una costruzione binaria dei ruoli sociali, maschile o femminile: si pensi ai berdaches della società. La possibilità oggi di intervenire con una certa efficacia e sicurezza sul corpo, chirurgicamente e/o con l’assunzione di ormoni, per allinearlo all’identità di genere o per uscire dal binarismo sessuale rimetterebbe in discussione il dimorfismo imprescindibile del dato corporeo. Esiste anche un ampio dibattito intorno al genere: Molte teorie lo risolvono in una qualità individuale. Secondo le argomentazioni più recenti e esso andrebbe inteso piuttosto come una prassi, e per questo è sensibile al cambiamento, allo scarto, alla reinterpretazione. Questo non significa che ci si sveglia la mattina e si sceglie di quale genere essere. Il genere è piuttosto un dispositivo co-costruito socialmente, il prodotto di pratiche e di immaginari che a sua volta indirizza agli individui offrendo loro una lettura di sé e del mondo. Esso presenta tutti i vincoli di una struttura sociale che agisce a più livelli: individuale, interazionale e istituzionale, ed è dunque fortemente resistente al cambiamento, né si ribalta con singoli atti di volontà. Questi elementi di complessità sul rapporto sesso-genere rappresentano la realtà quotidiana di molte persone, talvolta segnata dall’esclusione sociale dalla sofferenza. Per semplificare la trattazione, possiamo per il momento a partire dall’assunto che il sesso suddivida la popolazione in due soli gruppi sulla base delle finalità riproduttivi della specie, e che genere e sesso siano in un rapporto che vede il primo come il costrutto che parte dal secondo: una sorta di sovrastruttura che ha la sua base biologica. (Natura e cultura) È sufficiente appendere un fiocco rosa alla porta di casa di unione neonata per dare inizio a un percorso di acquisizione di una identità di genere femminile? Cosa può garantire che essi si avviano per le rispettive strade senza deviazioni? Vediamo insieme, come rispondere Socializzazione di genere Col termine “socializzazione” indichiamo quel processo che fa di un nuovo arrivato un membro a pieno titolo di una società o di un gruppo, attraverso indicazioni e precetti su come ci si aspetta che si comporti e attraverso sanzioni quando questi devia dal percorso assegnato. La definizione più condivisa vuole che l’esito di questo processo sia l’interiorizzazione da parte dell’individuo di norme, valori e patrimonio culturale della società in cui è inserito. La famiglia è per molti versi, il primo e principale contesto che contribuisce fin dall’infanzia alla creazione di disposizioni permanenti a pensare, sentire e agire in determinati modi. Quando si parla di socializzazione, si fa riferimento a un percorso cui contribuiscono varie possibili agenzie: famiglia, scuola, gruppo dei pari, parrocchia, social, gruppo sportivo ecc., ed il peso di queste agenzie può variare nel tempo. Criticità Social: ● Suggeriscono un ruolo passivo e riproduttivo dei soggetti in socializzazione ● Non tengono conto di possibili conflitti e contraddizioni nei valori e nei ruoli trasmessi anche all’interno della stessa agenzia. ● Non si tratta di una trasmissione consapevole di valori e norme di comportamento
Insomma, a fornire significati su cosa sia la femminilità e su cosa sia la maschilitá non è soltanto l’oggetto in vendita, ma un complesso di elementi che potremmo notare solo con un esercizio mentale di inversione dei ruoli. Se alcune ricerche hanno sottolineato il ruolo dell’osservazione diretta, specie per i bambini più piccoli, che tendono a scegliere i giochi dopo aver visto altri del loro genere sceglierli, altre ricerche hanno evidenziato che già verso i sette/otto anni i bambini sanno prendere le distanze da quanto le pubblicità propongono e a confrontarne l’aderenza con la loro personale esperienza. Si fa presto anche a dire orientamento sessuale Gran parte delle paure e delle polemiche sulla cosiddetta “ideologia del gender” ruota intorno alla questione della possibilità di deviazione dal cisgenderismo, dall’eterosessualità, oppure dal binarismo di genere: intorno al fatto che si possa nascere con un certo sesso, ma non identificarsi con il genere corrispondente oppure non sentirsi attratti dal sesso opposto, o non riconoscersi in uno specifico dei due generi. Per “orientamento sessuale” si indica generalmente la direzione verso cui si indirizza l’attrazione sessuo-affettiva di un individuo e questa è una dimensione che va analiticamente distinta dal genere. Da più di settant’anni a questa parte, le ricerche sulla sessualità prendono in considerazione molteplici elementi di ciascuna persona, in particolare ● L’attrazione ● Le fantasie sessuali ● L’innamoramento ● I comportamenti ● L’identificazione In un’ampia indagine che si svolse negli anni 40 negli Stati Uniti, l’équipe coordinata dal sessuologo Alfred Kinsey aveva predisposto un questionario che prevedeva una scala d’identificazione che andava da “esclusivamente omosessuale” a “esclusivamente eterosessuale” con delle posizioni intermedie. Dimmi chi ti piace ma non ti dirò chi sei Da molto tempo si è cercato di capire l’origine dell’orientamento sessuale, quanto esso si è dovuto a fattori innati e quanto a forme di apprendimento sociale. Alcuni studi hanno sostenuto che l’orientamento sessuale si definisce già durante lo sviluppo intrauterino. Altri sottolineano il ruolo degli stimoli esterni e della loro elaborazione da parte dell’individuo, mostrando, ad esempio, che chi è nato con ambiguità genitale nella maggior parte dei casi ha sviluppato un orientamento sessuale congruente con il sesso assegnato dai medici alla nascita attraverso una ricostruzione chirurgica sui genitali esterni. Siamo insomma lontani dall’avere risposte definitive sulla sua origine. Quello che, invece, è supportato con forza dalle ricerche empiriche e l’effetto di un ambiente omofobo, ovvero ostile a manifestazioni di preferenze non eterosessuali. Crescere in un ambiente che sanziona e stigmatizza la pluralità, anche di orientamenti sessuali, non solo comporta sofferenza per chi non si riconosce nella categoria conforme alla norma, ma depaupera (rendere povero) il capitale sociale del gruppo stesso, la sua capacità di articolare qualsiasi forma di accettazione della diversità.
Se è vero che alcuni studiosi hanno osservato che il genere è il frutto dell’applicazione di una norma culturale implicita, quella dell’eterosessualità, è vero anche che questi due elementi, genere e orientamento sessuale, vanno tenuti distinti. Un uomo può benissimo sentirsi attratto dagli uomini, ma non per questo sentirsi internamente una donna, né considerarsi particolarmente femminile, né avere modi affemminati: si sente semplicemente un uomo a cui piacciono gli uomini. Le ricerche più recenti mostrano che, in Italia come in altri paesi, non è necessario come un tempo femminilizzarsi per sentirsi gay, né mascolinizzarsi per sentirsi lesbica. Gioca con le bambole, sarà gay? ( E soprattutto perché me lo chiedo?) Molti genitori cercano nel comportamento dei figli indizi che possano confermare la loro adesione all’identità di genere e si insospettiscono di fronte a segnali divergenti. Alla base di questi atteggiamenti vi è spesso la paura che i figli possano da grandi deviare dalla eterosessualità. Anche i ricercatori si sono chiesti talvolta la stessa cosa, cercando nel comportamento infantile, chiari predittori dell’orientamento sessuale da adulti, mentre altri hanno considerato questa possibilità con scetticismo. L’ampia ricerca sulle disforie di genere testimonia di questo interesse. I segnali comportamentali dell’identità di genere e del ruolo di genere emergono presto, di solito tra i due e i quattro anni, e si consolidano successivamente. Al contrario, l’orientamento sessuale viene preso in considerazione dopo la pubertà, in quanto gli interessi sessuali e i desideri di una persona diventano più salienti. Sono stati proposti almeno tre modelli sulla relazione tra il comportamento tipizzato nell’infanzia e il successivo orientamento sessuale: ● Un modello ipotizza una sequenza evolutiva in cui si sviluppa l’identità di genere prima del ruolo di genere che a sua volta si sviluppa prima dell’orientamento sessuale. In questo modello, l’orientamento sessuale adulto è concettualizzata come una differenziazione psicosessuale, ed è analogo a uno stadio finale dello sviluppo cognitivo ● Un altro modello ribalta questa sequenza evolutiva, postulando che l’orientamento sessuale emerga precocemente nello sviluppo in modo da influenzare l’espressione del comportamento di genere ● L’ultimo modello dà meno attenzione alla sequenza temporale tra queste due variabili e sottolinea invece la possibilità che entrambe siano influenzate dagli stessi fattori. In generale, non ci sono prove che i bambini con comportamento fortemente tipizzato per genere abbiano meno probabilità di diventare omosessuali degli altri, e i dati longitudinali rivelano anzi scarsa correlazione tra le misure standard di tipizzazione di genere nell’infanzia e l’eterosessualità in età adulta. Ma un segnale inequivocabile negli studi su genere e orientamento nell’infanzia c’è: aver subito sanzioni negative da persone interne o esterne alla famiglia per attività non tradizionali rispetto al genere durante l’infanzia, li espone da grandi a un rischio maggiore di avere problemi di depressione e di ansia. Questo vale per le persone omosessuali, ma anche per quelli eterosessuali.
Rispetto al genere, diremo dunque che alcune agenzie di socializzazione si propongono anche di fornire strumenti e materiali esplicitamente pensati per far acquisire nuove competenze nell’ambito della differenza e delle disuguaglianze. Una scuola consapevole del proprio ruolo educativo rispetto al genere è una scuola pronta a lavorare tanto sul suo curriculum esplicito (programmi e contenuti trasmessi) quanto su quello nascosto (stile comunicativo tra insegnanti e alunni, linguaggio utilizzato, valori impliciti ecc); è una scuola che prevede corsi di aggiornamento per insegnanti e dirigenti scolastici, che attua iniziative di coordinamento pedagogico su questi temi, che si interfaccia col personale preparato e costruisce occasioni di condivisione delle informazioni e dei valori, nell’ottica di un’alleanza educativa il cui unico scopo è il benessere dei bambini e il miglioramento della società. D’altra parte, se i genitori oggi riconoscono che la scuola dovrebbe occuparsi di educazione ambientale, di alimentazione corretta, di contrasto al bullismo, di uso responsabile delle nuove tecnologie ecc, tutti i temi per i quali essi esercitano un diritto prioritario ma non esclusivo di educatori, “non si coglie perché è un tema fondante come il genere sia l’unico a dover restare fuori dalla scuola”, osserva la pedagogista Silvia Leonelli. Ma anche i contesti per adulti, sempre di più possono porsi l’obiettivo di educare a una visione più aperta ed equa dei rapporti di genere, di rendere più flessibili stereotipi e pregiudizi, al fine di riequilibrare le numerose situazioni di discriminazione e di asimmetria che si registrano tanto nelle dimensioni sociali quanto in quelle intime della vita adulta. Si nasce e si diventa come abbiamo visto riguardo al corpo e genere siamo soliti distinguere tra base biologica e apprendimento culturale per quanto attiene alla distinzione tra maschile e femminile. Gli approcci innatisti fanno riferimento a differenze determinate alla nascita tra uomini e donne. Essi generalmente attribuiscono atteggiamenti e comportamenti distintivi a una differenziazione che risponde alle esigenze della specie e alla diversa conformazione dei corpi. Il testo si apre affrontando il nodo centrale del dibattito sulle differenze di genere: quanto esse siano biologicamente fondate e quanto invece siano il risultato di processi sociali e culturali. Alcuni approcci sostengono che la differenza sessuale si estenda anche ai modi di ragionare, percepire e relazionarsi. A sostegno di questa visione vengono spesso citate differenze considerate universali, come la maggiore competenza verbale delle femmine o la superiorità maschile in compiti visuospaziali. L’estratto ricorda, ad esempio, che «c’è ampio accordo nel riconoscere una maggiore competenza verbale tra le femmine» e che i maschi mostrerebbero una preferenza per giochi fisici e competitivi. Queste osservazioni vengono presentate come se fossero valide in ogni epoca e cultura, prima di qualsiasi socializzazione. Tuttavia, il testo mette subito in discussione questa pretesa universalità, introducendo la prospettiva opposta: l’approccio costruttivista. Seguendo la celebre frase di Simone de Beauvoir — «donne non si nasce, lo si diventa» — il costruttivismo sostiene che le differenze tra uomini e donne siano il risultato di processi di apprendimento sociale, premi e sanzioni, imitazione e interiorizzazione di modelli culturali. Secondo questa prospettiva, la società ha storicamente costruito ruoli di genere funzionali a una precisa struttura di potere: le donne relegate alla cura e alla sfera domestica, gli uomini dominanti nella politica, nella cultura, nel lavoro e nella guerra. La socializzazione avrebbe
quindi “naturalizzato” ex post questa divisione, rendendola apparentemente ovvia e inevitabile. A sostegno di questa tesi, la famosa metanalisi di Maccoby e Jacklin degli anni Settanta, che mostrò come le differenze costanti tra maschi e femmine fossero poche, e come fosse impossibile distinguere nettamente ciò che è innato da ciò che è appreso. Ricerche successive — come quelle di Caroline Gipps, Patricia Murphy e Janet Hyde — hanno evidenziato che la psicologia ha spesso sovrastimato le differenze e sottovalutato le somiglianze, perché più interessata a trovare ciò che distingue che ciò che accomuna. Le differenze tra gruppi (uomini vs donne) risultano spesso inferiori a quelle intragruppo, cioè tra individui dello stesso sesso. Il testo insiste su un punto cruciale: biologia e ambiente non sono separabili. Ogni processo biologico è influenzato dall’ambiente, e viceversa. Le nostre performance, i nostri desideri, i nostri comportamenti dipendono molto più dal contesto, dai ruoli interiorizzati, dalla cultura e dagli stimoli ricevuti fin dall’infanzia che da una presunta natura immutabile. Come ricorda una frase del testo, «la gran parte delle nostre performance […] ha più a che fare con la situazione concreta che stiamo vivendo […] che non con la biologia». Pur riconoscendo questo, l’autrice non cade nel determinismo culturale: non è necessario negare il ruolo dei corpi per sostenere l’importanza dell’educazione di genere. Judith Butler viene citata per chiarire che il genere è performativo, ma non arbitrario: «i corpi contano». Anche gli approcci più biologici oggi riconoscono che le differenze strutturali non corrispondono automaticamente a differenze comportamentali. L’esempio dell’aggressività e del testosterone è emblematico: esperimenti mostrano che non solo il testosterone può aumentare l’aggressività, ma anche che situazioni di dominio sociale aumentano il testosterone. Negli umani, sono spesso le condizioni ambientali a influenzare i livelli ormonali, non il contrario. Il punto centrale è che non serve scegliere tra natura e cultura: ciò che conta, per l’educazione di genere, è la disuguaglianza. La differenza diventa un problema quando si trasforma in ineguale accesso a risorse materiali e simboliche, sedimentato nel tempo. Per contrastare la disuguaglianza bisogna capire come la differenza venga usata per giustificarla. Dalla differenza alla disuguaglianza Il testo passa poi a interrogarsi su cosa intendiamo per maschilità e femminilità. Le aspettative di ruolo definiscono ciò che una società considera tipico o desiderabile per uomini e donne. Negli anni Settanta, Sandra Bem costruì il celebre Bem Sex Role Inventory (BSRI), chiedendo a studenti di valutare la desiderabilità di vari tratti psicologici. Ne risultarono tre liste: tratti considerati femminili, maschili e neutri. Il test mostrò che la maggior parte delle persone si collocava in posizioni intermedie, e introdusse la categoria dell’androgino, cioè chi possiede tratti di entrambi i poli. Il BSRI è stato criticato, ma resta utile per capire quali caratteristiche vengono culturalmente associate ai due generi: per il maschile, competizione, rischio, decisione, sicurezza; per il femminile, ingenuità, sensibilità, cura, comprensione. A distanza di quarant’anni, le analisi mostrano che questi significati sono ancora sorprendentemente stabili. Alla maschilità associamo indipendenza, forza, comando, razionalità, aspirazione al futuro; alla femminilità cura, collaborazione, paura, obbedienza, comunicazione verbale, attenzione al corpo.
nascono nella mente del bambino: provengono dall’ambiente esterno, inteso come un sistema ecologico multilivello che comprende: ● le interazioni faccia a faccia; ● i contesti di esperienza diretta (casa, nido); ● le situazioni osservate ma non vissute; ● i modelli culturali, le ideologie e le rappresentazioni sociali. I bambini classificano ciò che vedono usando le categorie disponibili nella loro cultura, che sono già cariche di significati e valori. La ricerca più recente mostra che il pregiudizio non dipende solo dallo sviluppo cognitivo, ma anche dal modo in cui il contesto sociale plasma la conoscenza. Per questo è necessario uno sguardo critico su tutti gli elementi che contribuiscono alla costruzione culturale: linguaggio, comportamenti degli adulti, libri, media, battute, gesti, forme di sessismo quotidiano. L’autrice fa un esempio emblematico: dire di una donna che è forte e determinata che «è una donna con le palle» conferma implicitamente che quelle qualità appartengono “naturalmente” agli uomini. Anche i problemi di matematica della scuola primaria possono riprodurre stereotipi: «Federica deve lavare i piatti…» e «Marco percorre 54 km per andare in fabbrica…». Solo invertendo i nomi si coglie la dissonanza e l’asimmetria di prestigio tra le attività. L’educazione di genere, dunque, invita a rinegoziare i significati dati per scontati, perché ciò che appare ovvio può essere parte del problema. Dagli stereotipi alle disuguaglianze Il testo passa poi a mostrare come gli stereotipi, anche quando sembrano superati, continuino a produrre effetti concreti. Le ricerche sui valori degli italiani mostrano un ampio consenso sull’idea che le donne debbano poter lavorare e conciliare maternità e professione. Anche la figura del padre accudente è sempre più accettata. Tuttavia, l’indagine ISTAT del 2019 rivela che persistono credenze tradizionali: ● il 32% ritiene che gli uomini siano meno adatti alle faccende domestiche; ● il 28% pensa che debba essere l’uomo a provvedere economicamente alla famiglia; ● quattro persone su dieci credono che una donna possa sempre sottrarsi a un rapporto sessuale se davvero non lo vuole; ● una su quattro ritiene che le donne provochino la violenza sessuale con il modo di vestire. Questi dati mostrano che la sedimentazione culturale è ancora forte, nonostante i cambiamenti apparenti. Sul piano materiale, le disuguaglianze sono evidenti: le donne italiane si laureano di più e con voti più alti, ma lavorano meno (solo il 52% nel 2023), sono più spesso sopra istruite, penalizzate dalla maternità, intrappolate nel precariato e caricate della maggior parte del lavoro domestico (oltre il 70%).
Il testo sottolinea che la rivoluzione di genere è rimasta incompiuta soprattutto dentro le case. Anche quando gli uomini partecipano di più, lo fanno spesso in attività più flessibili e occasionali, mentre le donne continuano a sostenere il carico quotidiano. Le disuguaglianze non derivano solo dagli stereotipi, ma anche da fattori strutturali: politiche di welfare insufficienti, familismo, segregazione formativa, disparità salariali, modelli lavorativi costruiti su un ideale maschile di disponibilità illimitata. Tuttavia, gli stereotipi contribuiscono a giustificare e rafforzare queste strutture. Se le donne sono concentrate in professioni di cura poco retribuite, è anche perché ci si aspetta che siano “portate” per quel tipo di lavoro. Se gli uomini partecipano meno al lavoro domestico, è anche perché non è stato richiesto loro di impararlo da piccoli. Il testo ricorda che le differenze tra paesi mostrano una grande variabilità interna: in Italia e Spagna le donne fanno il 200% in più degli uomini in casa, in Svezia il 50%. Questo dimostra che non si tratta di natura, ma di cultura. La conclusione è chiara: per comprendere e contrastare le disuguaglianze di genere, dobbiamo mettere in discussione ciò che appare ovvio e naturale. Anche un semplice viaggio a Stoccolma può bastare a scardinare molte certezze. CAPITOLO 3: COME SI FA EDUCAZIONE DI GENERE Il capitolo si apre con un esempio emblematico: la giornata “Porta la tua bambina al lavoro”, lanciata nel 1992 dalla Ms. Foundation for Women. L’obiettivo era contrastare sessismo e segregazione professionale, offrendo alle bambine modelli lavorativi tradizionalmente maschili. Undici anni dopo l’iniziativa venne estesa anche ai bambini. L’autrice mostra però come questa proposta, pur animata da buone intenzioni, riveli un limite fondamentale: presume che tutte le bambine vivano le stesse condizioni sociali. Per le figlie di professionisti benestanti, visitare l’ambiente di lavoro dei genitori può essere un’esperienza stimolante; per le figlie di lavoratrici domestiche o di operai, invece, può risultare umiliante o addirittura pericolosa. La sociologa Mary Romero racconta, ad esempio, la storia di Olivia, costretta a passare ore nelle case dei datori di lavoro della madre, tra noia e paura di rompere qualcosa: «Non toccare quello! Non toccare niente!». Per molte bambine figlie di immigrati o di lavoratori poveri, il mondo del lavoro non è affatto un mistero: lo vivono già, spesso in forme precarie o faticose. Questo esempio introduce un punto cruciale: l’educazione di genere non può ignorare le differenze di classe, provenienza, cittadinanza, disabilità. Non esiste un’esperienza universale dell’infanzia femminile. Per questo ogni intervento educativo deve interrogarsi sui suoi effetti, evitando soluzioni semplicistiche. Tre miti da sfatare sull’educazione di genere Il testo affronta poi tre convinzioni diffuse, spesso alimentate da allarmismi mediatici.
- L’educazione di genere sarebbe una novità nelle scuole italiane. Falso. Già dagli anni Settanta esistevano progetti didattici per riflettere criticamente sulle differenze tra uomini e donne. Nel 1987 e 1988 si tennero importanti convegni a Modena e
● Educazione alla molteplicità (approccio anglosassone e queer): decostruire il binarismo, aprire possibilità espressive, criticare l’ordine di genere come sistema culturale. Tutti questi approcci condividono un punto: la differenza di genere è stata storicamente gerarchizzata, trasformata in disuguaglianza. Per questo parlare di “parità” significa integrare uguaglianza e differenza, superando sia l’universalismo maschile sia l’essenzialismo. Alcune autrici italiane (Gamberi, Maio, Selmi) distinguono tra: ● educazione sul genere (contenuti), ● educazione al genere (decostruzione degli stereotipi), ● educazione di genere (riconoscimento della differenza sessuata). Altri preferiscono parlare di educazione alla complessità, per preparare i giovani a una realtà fatta di identità ibride e norme in trasformazione. In ogni caso, l’autrice insiste su un presupposto fondamentale: senza una solida riflessione teorica, l’educazione di genere rischia di diventare superficiale o controproducente. Tre linee d’azione nell’educazione di genere (Sandra Harding) Il capitolo si chiude introducendo la classificazione di Sandra Harding (1986), che distingue tre approcci epistemologici nel femminismo:
- Empirismo Osserva come le scienze naturali e sociali siano segnate da androcentrismo e sessismo. Non nega l’oggettività scientifica, ma denuncia l’esclusione delle donne dagli studi e dai campioni: «esiste anche la Donna e non solo l’Uomo».
- Standpoint theory (teoria del punto di vista) Sostiene che ogni sapere è situato: la prospettiva dipende dalla posizione sociale. Il punto di vista dei gruppi marginalizzati (donne, nere, proletarie) è essenziale per correggere la visione dominante.
- Postmodernismo Mette in discussione le categorie identitarie stesse, rifiutando l’idea di un soggetto femminile unitario e stabile. Queste tre linee non sono solo teorie: diventano orientamenti pratici per progettare interventi educativi. Nel dibattito contemporaneo sull'educazione di genere, il punto di partenza fondamentale è la critica alla presunta neutralità dei saperi tradizionali. La ricerca scientifica e pedagogica ha ampiamente dimostrato che non esiste uno sguardo neutro o astratto sul mondo quello che
in letteratura viene definito "uno sguardo da nessun luogo" poiché ogni forma di conoscenza è sempre situata, parziale e incarnata nell'esperienza di chi la produce. Quando si analizza la storia della cultura, ci si rende conto che i punti di vista espressi dai gruppi marginalizzati, come le donne, le persone nere, proletarie o femministe, portano alla luce i vuoti e i silenzi lasciati dai programmi curricolari dominanti, storicamente costruiti attorno a soggetti privilegiati, maschi, bianchi e borghesi. A scardinare definitivamente l'idea di una soggettività stabile e coerente interviene la prospettiva postmoderna, la quale sfida direttamente il pensiero illuminista e moderno. Questo approccio rifiuta qualsiasi etichetta definitoria che tenda a imprigionare l'identità in categorie essenzializzate o naturalizzate. Secondo la visione postmoderna, non si può parlare dell'Uomo o della Donna come entità assolute e universali; al contrario, ogni categoria rigida porta con sé una forte carica normativa che finisce per escludere o stigmatizzare come "deviazione" tutte quelle esperienze umane che non si conformano alla norma prestabilita. Ispirandosi a questa tripartizione concettuale, la pedagogia di genere ha sviluppato tre precise linee d'azione didattica che si sono succedute e intrecciate negli ultimi decenni. La prima è la linea d'azione empirista , il cui scopo principale è far emergere il "rimosso" della storia, recuperando i metodi, i saperi e i valori legati all'esperienza femminile. Nella scuola italiana, ad esempio, a fronte di una massiccia presenza di donne nella docenza e nella dirigenza, i programmi di studio hanno a lungo taciuto il contributo delle donne, parlando al singolare e declinando la storia al maschile. Sul piano metodologico, l'approccio empirista propone di "educare partendo da sé". Questo significa che gli educatori e le educatrici non devono porsi come soggetti neutri, ma devono acquisire la consapevolezza di essere portatori di un punto di vista parziale e sessuato. L'obiettivo ultimo non è la semplice denuncia dell'egemonia maschile, ma la ricollocazione al centro del dibattito educativo dei corpi, dei desideri e dei pensieri delle donne, offrendo modelli identificativi differenti alle nuove generazioni. La seconda prospettiva è la linea d'azione decostruzionista , che si propone l'obiettivo politico e pedagogico di rompere le catene dell'ovvietà. Il genere non viene più inteso come un dato biologico immutabile, ma come un processo quotidiano e culturale, strettamente interconnesso a dispositivi di sapere e di potere. L'intervento decostruzionista non mira a creare confusione o a rendere difficoltoso il percorso di crescita individuale, né pretende di cancellare il genere con un semplice atto di volontà. Al contrario, vuole offrire gli strumenti critici per comprendere come vengono costruite socialmente le differenze, permettendo ai soggetti in crescita di instaurare un dialogo più libero e aperto con le proprie aspirazioni e inclinazioni personali, riducendo lo stigma verso tutto ciò che si allontana dalla norma sociale. Si tratta, in sintesi, di ampliare il repertorio delle performance identitarie a disposizione di ciascuno, promuovendo una cittadinanza piena e pluralistica. La terza linea d'azione riguarda strettamente la dimensione linguistica , partendo dal presupposto che la lingua non sia un mero specchio della realtà, ma uno strumento attivo di percezione e classificazione del mondo. Educare al genere significa dunque lavorare non solo su cosa si dice, ma anche su come lo si dice. Già nel 1987, la linguista Alma Sabatini, nel suo storico rapporto sul sessismo nella lingua italiana, evidenziava la necessità di declinare i termini al femminile, soprattutto per i ruoli professionali e istituzionali di prestigio (come ministra, ingegnera o chirurga) storicamente preclusi alle donne. L'uso del maschile sovraesteso viene criticato in quanto residuo ideologico androcentrico che rende invisibile la componente femminile. Per superare questo limite e includere le soggettività non binarie, il dibattito si è recentemente arricchito grazie alla linguista Vera Gheno, che ha proposto l'adozione dello schwa ( ə) come desinenza neutra universale. Sebbene lo schwa abbia sollevato un vivace dibattito circa la sua reale leggibilità per persone dislessiche o ipovedenti, la discussione stessa costringe a riflettere sulla portata politica delle parole. Di fronte alle rigidità della lingua, l'azione educativa accetta spesso il compromesso, utilizzando
all'accudimento domestico e il maschile allo spazio esterno e tecnico. Questa assegnazione acritica contribuisce a naturalizzare le disuguaglianze. Le ricerche evidenziano inoltre che i padri tendono a contenere l'esuberanza nel gioco delle figlie femmine e a ingaggiare con i figli maschi interazioni molto più fisiche e turbolente. Al contempo, gli adulti mostrano relazioni più tese o intolleranti nei confronti dei maschi timidi o delle bambine che manifestano un atteggiamento spiccatamente assertivo, sanzionando implicitamente i comportamenti che non corrispondono alle aspettative del ruolo di genere tradizionale. Per scardinare questi meccanismi, diventa prioritario per educatori e genitori compiere un lavoro riflessivo che parta dalla propria biografia personale. Comprendere come si è stati educati e riconoscere le asimmetrie del proprio vissuto permette di impostare relazioni educative basate sulla reciprocità. L'obiettivo non è annullare l'identità, ma sottrarla a derive gerarchiche, mostrando che le caratteristiche personali non devono essere rigidamente predeterminate dal genere. L'efficacia e la pervasività dell'ordine di genere si esercitano infine attraverso la cultura materiale e i prodotti commerciali che circondano l'infanzia e l'età adulta. Come osservato dalla psicologa Vivien Burr, le nostre categorizzazioni mentali sono continuamente alimentate da messaggi visivi e paraverbali apparentemente ovvi. Un esempio lampante è riscontrabile nelle strategie di marketing e nel packaging dei prodotti per l'igiene personale all'interno dei supermercati, sistematicamente strutturati in una rigida doppia versione. I prodotti commerciali esplicitamente destinati a un pubblico maschile utilizzano caratteri maiuscoli, numeri graficamente evidenti, slogan associati ai concetti di forza, energia e prestazione (come attivo , potente , extra fresco ), con cromie scure o fredde (nero, blu, verde) e profumazioni intense e legnose. Al contrario, i prodotti destinati alle donne prediligono l'evocazione dei concetti di bellezza, relax, cura e delicatezza, ricorrendo a termini come morbido , naturale o dolce , tonalità pastello (rosa, viola, bianco), linee curve o silhouette slanciate nei flaconi e grafiche di ispirazione floreale o fruttata. Queste distinzioni estetiche e semantiche non sono scelte casuali, ma rappresentano la materializzazione della forza simbolica del genere, che agisce implicitamente instradando il maschile verso la sfera dell'azione e del potere, e il femminile verso la sfera della relazione, dell'estetica e della cura. Un ambito particolarmente significativo per comprendere come i significati culturali vengano proiettati sull'infanzia riguarda la storia del colore rosa e l'evoluzione dell'associazione tra colori e sesso biologico. Sebbene oggi appaia del tutto naturale e scontato associare il rosa alle bambine e l'azzurro ai bambini, un'analisi storica rivela una realtà del tutto differente. Fino alla prima metà del Novecento, il rosa era considerato un colore forte, derivato dal rosso, e per questo motivo era ritenuto un colore tipicamente maschile, associato alla virilità e alla determinazione. Al contrario, l'azzurro, colore tenue e tradizionalmente accostato al velo della Madonna, era diffusamente impiegato per l'abbigliamento delle bambine. Prima ancora di questa differenziazione, per lungo tempo il bianco è stato l'unico colore ritenuto adatto alla prima infanzia, in quanto neutro e facilmente lavabile. Già nel 1875 il critico d'arte francese Charles Blanc sosteneva l'esistenza di un'equazione in cui i colori corrispondevano a precise emozioni, ponendo le basi per una differenziazione che sarebbe stata poi cavata a pieno dall'industria tessile e dal marketing a partire dagli anni Venti del Novecento. Solo intorno alla seconda metà del secolo scorso si è assistito a una totale inversione e cristallizzazione di questa tendenza, che ha portato alla rigida e dicotomica "pinkificazione" del mercato dei giocattoli e dell'abbigliamento per bambine. Questa evoluzione dimostra che il legame tra un colore e un'identità non ha nulla di biologico o naturale, ma è il prodotto di scelte commerciali e storiche ben precise.
La consapevolezza che i gusti di bambine e bambini siano determinati dagli stimoli culturali circostanti impone una seria riflessione sulle strategie educative da adottare. Molti marchi commerciali hanno avviato operazioni di comunicazione orientate a un superamento apparente degli stereotipi (spesso definite forme di genderwashing ), ma la realtà quotidiana dei negozi di giocattoli mostra ancora corsie rigidamente separate. Da un punto di vista pedagogico, l'obiettivo non deve essere quello di vietare in modo allarmistico alle bambine di giocare con le bambole o di vestirsi di rosa, ma quello di assicurare l'inserimento nel loro contesto di crescita del maggior numero di stimoli possibile. Un genitore o un educatore dovrebbe proporre un'offerta di giocattoli e oggetti ampia e varia, legittimando l'esplorazione dei propri desideri e delle proprie vocazioni oltre i cliché tradizionali. Una bambina deve poter giocare con le bambole, ma le deve essere garantita anche l'esplorazione di strumenti tecnici, giochi scientifici e attività motorie storicamente considerati appannaggio maschile. Questo approccio favorisce lo sviluppo di protocompetenze logiche, scientifiche e spaziali attraverso il gioco strutturato (come le costruzioni e i puzzle), che altrimenti rischierebbero di rimanere sottosviluppate nelle femmine, così come le competenze emotive e di cura rischiano di essere precluse ai maschi. Il gioco non è una semplice attività ricreativa, ma un'azione simbolica che ha profonde ripercussioni sulla futura strutturazione dell'identità e sulle reali traiettorie di vita dei soggetti. Il legame tra ciò che si dice e ciò che si fa emerge costantemente nelle interazioni quotidiane con i bambini. Quando gli adulti utilizzano espressioni apparentemente banali, come ad esempio intimare a un bambino di "non piangere come una femminuccia", non stanno soltanto sanzionando un comportamento emotivo, ma stanno implicitamente descrivendo il genere femminile come fragile e subordinato e quello maschile come rigido e privo di vulnerabilità. Questo tipo di linguaggio prescrive norme di comportamento basate su una lettura strettamente binaria e gerarchica della realtà. Lo stesso accade nei contesti educativi quando, in modo del tutto acritico, ci si rivolge ai bambini dicendo che "sarà la mamma a preparare la borsa della scuola", escludendo a priori la figura paterna dal lavoro di cura quotidiano. Contestare queste consuetudini significa decostruire lo sguardo di un osservatore esterno che sanziona le deviazioni dalla norma sociale. La saggista Sandra Bartky ha evidenziato come le donne interiorizzino fin dall'infanzia una costante vigilanza sul proprio corpo e sulla propria apparenza estetica, un fenomeno alimentato da aspettative sociali che le costringono a essere sempre accoglienti e desiderabili. Per contrastare questa deriva, la ricerca suggerisce l'importanza di non commentare costantemente l'apparenza esteriore delle bambine, ma di valorizzarne l'azione, l'autonomia e l'intelletto, spezzando il legame automatico tra femminilità e cura esclusiva dell'aspetto. Un'autentica educazione di genere richiede che il lavoro di cura non venga considerato un ambito secondario o una prerogativa unicamente femminile. In questo senso, l'introduzione di neologismi o termini distorti come "mammo" per definire un padre amorevole e accudente non fa che confermare lo stereotipo dominante, suggerendo che un uomo che si prende cura dei propri figli stia in realtà scimmiottando un ruolo materno. È invece prioritario promuovere l'idea di una paternità pienamente affettiva e autonoma. Molti padri oggi manifestano il desiderio di partecipare attivamente al lavoro di cura, ma si scontrano ancora con una cultura del lavoro e con reti sociali che tendono a escluderli o a giudicare negativamente la loro richiesta di conciliazione (come l'utilizzo dei congedi di paternità). Accanto alla ridefinizione dei ruoli genitoriali tradizionali, la ricerca pedagogica si è aperta all'analisi dei contesti familiari omogenitoriali. Gli studi scientifici condotti in questo ambito mostrano che la crescita dei minori all'interno di famiglie con genitori dello stesso sesso non
storicamente disuguali tra i sessi, che la discriminazione costituisce terreno fertile per la tolleranza della violenza e che sono necessari nuovi programmi educativi. Individua nell’eliminazione di pregiudizi e tradizioni basata sull’idea dell'inferiorità della donna, la via Maestra per raggiungere questo scopo. E prevede che possono essere inclusi nei programmi scolastici di ogni ordine e grado dei materiali didattici e su temi quale è la parità tra i sessi, il reciproco rispetto. L’Italia è uno dei paesi firmatari e come gli altri si impegna a seguire questi principi. Quattro anni dopo viene emanata la legge 107 detta della buona scuola, che afferma la necessità di assicurare “l’attuazione dei principi di pari opportunità promuovendo nelle scuole di ogni ordine e grado l'educazione alla parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere di tutte le discriminazioni”. Nel 2017, nel Piano nazionale per l’educazione al rispetto e nelle Linee guida nazionali indirizzati alle istituzioni scolastiche, il governo italiano affronta il tema un po’ più in dettaglio e prevede uno stanziamento di fondi per politiche a questo riguardo. Nelle Linee guida viene ribadito che questa attività educativa è parte essenziale dell’educazione alla cittadinanza e che essa non ha uno spazio un tempo debiti ma è connessa ai contenuti di tutte le discipline. Questa integrazione è fondamentale, a maggior ragione quando ci si rapporta ad un soggetto in crescita. Abbiamo visto che le principali direttrici lungo le quali si strutturano in gran parte le attività di educazione di genere sono linee di intervento che fanno interagire aspetti riflessivi, contenutistici e relazionali: esse possono dunque contribuire a indirizzare la pratica educativa nella direzione indicata dai legislatori. Abbiamo un piano ora, dobbiamo vedere come attuarlo. La strada Maestra: materiali, metodi e prospettive Il curriculum nascosto si rivela importante quanto quello ministeriale. L’insegnante, attraverso il linguaggio non verbale, il silenzio, lo sguardo, il tono di voce può trasmettere dei messaggi che vanno al di là delle parole, È quindi importante considerarli come strumenti che sono capaci di riflettere la cultura e i rapporti di potere. Con i bambini e con gli adolescenti questi significa anche poter estendere la riflessione in maniera intersoggettiva, elaborando insieme un’analisi critica delle differenze di significato. Porre attenzione ai silenzi, dare lo stesso tempo di intervento e di parola a studenti e studentesse quando si fa lezione, considerare se si giudica diversamente lo stesso comportamento se agito da un ragazzo o da una ragazza, sono tutti elementi importanti in un’educazione che si pone come obiettivo il contrasto delle disuguaglianze di genere. Per quanto le relazioni coi coetanei e con i genitori siano importanti, il rapporto con gli (e le) insegnanti è un aspetto cruciale nella formazione del giovani e uno dei pochi che hanno con adulti significativi al di fuori della propria rete parentale. L'assenza di un legame affettivo prevalente può aiutare a fornire modelli di comportamento psicologicamente meno vincolanti e più fruibili sul piano delle identificazioni transitorie utili alla costruzione di un'identità unica e originale: è necessario tener conto di questa responsabilità anche rispetto al genere. Può succedere che la richiesta di affrontare il tema del genere emerga dagli studenti, o per far fronte a situazioni che possono essersi verificate a scuola oppure come desiderio di approfondimento. La risposta può essere naturalmente circostanziata a un singolo intervento, dato il poco tempo a disposizione. Ma, nei casi migliori, può essere integrata nelle materie stesse, il che le rende continuative e maggiormente efficaci. Non si tratta
quindi di inserire “l’ora di educazione al genere” o “l’ora di educazione all’affettività”, ma di riuscire ad affrontare i contenuti curricolari con una prospettiva attenta ai bisogni formativi dei giovani che abbiano di fronte. Che genere di libri? Molti studi condotti dagli anni 70 in poi hanno mostrato che i libri scolastici tendono a restituire un’immagine del maschile del femminile stereotipata, proponendo ruoli cristallizzati e gerarchici per uomini e donne ancor più limiti di quanto non lo siano nella realtà delle cose. Nel 1986 la Commissione nazionale per la realizzazione della parità tra uomo e donna affidò a Rossana Pace il compito di analizzare con metodi quantitativi e qualitativi di analisi delle teste delle immagini libere di lettura e i sussidiari della scuola elementare. I risultati parlano chiaro: su 100 bambini rappresentanti, 72 erano maschi e 28 femmine; su 100 adulti, 65 erano maschi e 35 femmine. I maschi erano rappresentati come impegnati in azioni strumentali, caratterizzata dalla ricerca di successo, autonomia indipendenza. Le figure di padre e mariti apparivano come le uniche autorizzate ad avere rapporti con l’esterno in nome della famiglia. Donne e bambine erano rappresentate come impegnate in ruoli espressivo-affettivi, meno in azione di socialità e autonomia. Senza mettere in dubbio l’esistenza delle casalinghe o il valore del loro operato, Pace osserva che il problema di questi testi era che essi proponevano l’unico modello di maturità e di femminilità valido a livello universale. Studi svolti anche in ambito europeo mostrano che i testi usati dagli studenti più grandi sono ancora più stereotipati di quelli per l’infanzia. Questo vale non solo per le illustrazioni, ma anche per il linguaggio e la selezione dei personaggi autorevoli da menzionare, la scelta dei colori e l’ambientazioni. La maggior parte dei paesi europei che adottano politiche di genere in ambito educativo interviene nel curriculum adottato per le scuole. Il modo in cui si realizza questo intervento varia da un paese all’altro, e difende anche dalle decisioni prese dalle singole scuole e dagli insegnanti. Di solito, il genere viene affrontato come un argomento all’interno di materie o temi trans curricolari come le scienze sociali, l’educazione civica, l’etica, la storia, le lingue; come abbiamo visto, però la prospettiva di genere dovrebbe permeare tutte le materie alle aree. Un buon progetto educativo sul genere non si limita a considerarlo un contenuto da aggiungere. Insegnare storie in un’ottica degenera ad esempio significa dare conto di una pluralità di soggetti storici a cominciare dalle donne negli ultimi anni il lavoro delle storiche ha però superato l’idea di recuperare il ruolo delle donne semplicemente come oggetti passivi dei rapporti di dominio, ma saputo ricostruire una forma di protagonismo femminile. Il che non si traduce semplicemente nell’aggiunta estemporanea di qualche riferimento alle suffragette, alla partecipazione delle donne alle guerre e al loro ruolo nella società dei consumi, ma nel restituire complessità a questo soggetto della storia e alle sue iniziative. Ad esempio, un laboratorio di genere condotto qualche anno fa in una scuola primaria è prevista la discussione della giornata dei monaci benedettini in epoca medievale e l’assegnazione di una ricerca da fare a casa: trovare informazioni sulla quotidianità delle monache. La sfida si rilevò ardua per gli alunni, che trovarono soltanto informazioni sui monaci: questa fu in seguito l’occasione per ragionare criticamente sulle fonti e su quell’assenza di informazioni, prima di iniziare una ricerca specifica guidata dall’insegnante su fonti secondarie.
