Scarica ADHD a scuola e più Sintesi del corso in PDF di Pedagogia solo su Docsity!
AAVV – ADHD A SCUOLA. STRATEGIE EFFICACI PER GLI INSEGNANTI
CAPITOLO 1 - Cos'è il disturbo da deficit di attenzione e iperattività ADHD
Difficoltà di attenzione , iperattività e impulsività , sono i sintomi primari, se è presente solo il primo abbiamo il sottotipo disattento, se presenti solo secondo e terzo abbiamo il sottotipo iperattivo-compulsivo, se presenti tutti e tre è il sottotipo combinato. I sintomi secondari e disturbi associati sono: comportamenti aggressivi, difficoltà scolastiche, problematiche interpersonali e disturbi emotivi. Il disturbo venne probabilmente per la prima volta descritto nel 1902 da Still. Nel 1968 compare la seconda edizione del manuale diagnostico statistico dei disturbi mentali (DSM II) che introduceva l'etichetta diagnostica "reazione ipercinetiche". Che enfatizza l'importanza dell'aspetto motorio a scapito di quello cognitivo. L'edizione successiva DSM III rappresentò una vera e propria rivoluzione nella procedura clinico-diagnostica, perché si prevedeva un sistema orientato in senso evolutivo e strutturato proprio per i disturbi dell'infanzia, è qui che si trova la definizione "disturbo da deficit dell'attenzione". L'ultima descrizione nosografica nel DSM IV TER parla soprattutto dei sintomi relativi alla disattenzione, diversi autori sostengono che questo sia il deficit primario. Il costrutto di attenzione è multidimensionale: sostenuta, selettiva, divisa, shift, focalizzata e le ultime ricerche sostengono che il loro maggior problema al mantenimento dell'attenzione sostenuta soprattutto durante attività ripetitive e noiose. Il bambino con ADHD avrebbe una buona capacità di comportamento etero regolato, cioè regola il proprio quando viene guidato da altri, mentre ha difficoltà in quello auto regolato l'iperattività e l'impulsività vedono collocare il bambino lungo un asse con un polo “calmo-ben organizzato” e l'opposto "irrequieto-inatteso". Secondo alcuni autori invece l'impulsività è proprio la caratteristica distintiva del disturbo, che si manifesta anche nell'intraprendere azioni pericolose senza considerare le conseguenze. Caratteristiche primarie del bambino con ADHD
- deficit di attenzione sostenuta
- deficit di memoria breve termine
- deficit di pianificazione e autoregolazione (funzioni esecutive)
- iperattività
- impulsività caratteristiche secondarie, che derivano dall'interazione tra quelle primarie del disturbo e l'ambiente circostante:
- difficoltà scolastiche e lavorative
- difficoltà di socializzazione
- bassa stima di sé Le funzioni esecutive sono competenze controllate dalle regioni anteriori del cervello che permettono di: attivare, inibire e coordinare i comportamenti, sono dunque essenziali per raggiungere uno scopo. La maggior parte dei bambini matura queste funzioni acquisendo la capacità di impegnarsi in varie attività mentali senza distrarsi. Nei primi sei anni di vita le funzioni esecutive operano in modo "esterno" cioè il bambino parla ad alta voce per richiamare alla mente il compito che deve eseguire e le fasi. Dopo i sei anni si sarebbe l'interiorizzazione del discorso auto diretto per costruire schemi metacognitivi. La maturazione di queste capacità permette di auto regolare il proprio comportamento. Attenzione e la capacità di focalizzarsi e organizzare risposte appropriate, le componenti dell'attenzione sono: intensità e selettività.
- Attenzione sostenuta: mantenere nel tempo lo sforzo a tentativo
- attenzione selettiva: capacità di discriminare solo gli oggetti rilevanti per il compito o la situazione
- attenzione divisa: mantenere, contemporaneamente, un impegno aggiuntivo su due categorie di stimoli, con l'elaborazione congiunta di diverse informazioni e senza che uno prevalga sull'altro
- shift da attenzione: capacità di spostare il focus da un compito a un altro, saper alternare
- attenzione focalizzata: quando si dirige su un solo bersaglio.
Nei soggetti conADHD i problemi principali riguardano l'attenzione sostenuta, la memoria breve termine (soprattutto disuso-spaziale), la pianificazione e la correzione degli errori (funzioni esecutive). Le conseguenti difficoltà metacognitive sono influenzate anche da fattori motivazionali, che nella maggior parte dei casi peggiorano il deficit. Questi bambini hanno marcate difficoltà nell'inibire le risposte automatiche, nell'interazione è dunque necessario con loro essere essenziali e sintetici. Hanno una percezione alterata del tempo, perché rispetto agli altri si fanno coinvolgere da molti più stimoli e dunque a loro, invece che cinque minuti di discorso dell'insegnante, sembra passato molto più tempo perché hanno raccolto una marea di altre sollecitazioni dell'ambiente. La percezione contemporanea di più stimoli rende difficile a loro selezionare le informazioni. Sono positivamente motivati dei premi, ma non riescono ad attendere, dunque i feedback di rinforzo devono essere frequenti e rapidi, le ricompense possono essere semplici ma soprattutto devono essere tempestive. Con loro occorre insegnargli a inibire la risposta dominante e a fare in modo che l'azione sia coerente con le informazioni contenute nella mente e non con le inclinazioni naturali. Il controllo cognitivo inibitorio comprende due categorie di atti:
- soppressione di un comportamento, anche se è una rinuncia a risultati graditi al bambino
- messa in atto e mantenimento di atti non gradevoli, ma necessari il periodo più importante per lo sviluppo del controllo inibitorio è dai 3 ai 6 anni.
Alcune ricerche mostrano che un'attività fisica moderata (es. camminare) può aumentare la capacità di controllo cognitivo inibitorio, l'attenzione e l'accuratezza dell'esecuzione dei compiti. Negli USA è stato proposto un curricolo specifico (www.toolsoftheming.org) per migliorare il controllo cognitivo nei bambini età prescolare provenienti da famiglie di basso livello socio-economico, comprende procedure supportate a tessere le funzioni di controllo cognitivo implicate nel gioco e finalizzate all'apprendimento della lingua scritta e della matematica.
Lo sviluppo di dati positivi e provocatori è un aspetto problematico di questo disturbo, che porta fallimenti scolastici e sociali e preoccupare i genitori. Molti dati suggeriscono inoltre la possibilità che i fattori socioculturali notino un ruolo importante nello sviluppo del disturbo della condotta, mentre l’ADHD appare legato più a fattori innati. Per le difficoltà scolastiche: insegnare al bambino e ai genitori strategie efficaci per ottenere buoni risultati. Disturbi emotivi: il 25% dei soggetti con ADHD a disturbi d'ansia, è presente anche il disturbo dell'umore che influenza gli insuccessi scolastici la socialità. L'autocontrollo influenza le problematiche interpersonali, la qualità delle interazioni di questi bambini non è certo adeguata e spesso è scarsa e aggressiva. Alla scuola d'infanzia si può notare nel bambino irrequietezza, bisogno di muoversi di soddisfare i desideri immediati nonostante la minaccia di punizione, scarsa inibizione è scarsa tolleranza all'attesa, comportamento problematico e soprattutto deficit da attenzione. Alla scuola primaria vi è un aumento delle richieste e delle problematiche cognitive, il bambino può creare disordine e chiasso, si giustifica attribuendo a cause esterne i suoi comportamenti, è incapace di organizzare e pianificare le attività, ha un comportamento "variabile" che disorienta gli insegnanti. Alla secondaria persiste l'atteggiamento immaturo, ma diminuisce l'esuberanza motoria, ha grossi problemi nello studio e nella produzione del testo scritto e spesso un'errata soluzione adottata è la bocciatura. È spesso in balia di noia e rabbia, rifiuta le responsabilità, ha scarsa fiducia in se ed è piuttosto emarginato.
CAPITOLO 2 - Come e quando viene posta la diagnosi
fattori genetici e ambientali sono le cause, il trattamento prevede formazione degli insegnanti e dei genitori, terapia comportamentale e farmacologica per il bambino. Secondo DSM IV per porre una diagnosi di ADHD devono essere soddisfatti questi criteri:
- sei o più dei nove sintomi della categoria disattenzione, sei o più dei nove sintomi della categoria iperattività impulsività
- i sintomi devono essere presenti per un minimo di sei mesi e in almeno due contesti di vita
bambino non venga troppo sollecitato da distrazioni, per cui cartelloni, cestino, porte, finestre, orologio, compagni vivaci, armati e altri materiali vari devono essere tanti e fuori dalla sua la più possibile. Le routine sono fondamentali: bisogna accertarsi che il bambino le individui e le espliciti per ripeterle correttamente. Le regole della classe devono essere proposizioni positive e non divieti, semplici ed espresse chiaramente, devono descrivere azioni in modo operativo e dovrebbero utilizzare simboli pittorici colorati, inoltre dovrebbero essere al massimo 8 o 10. Bisogna abituare questi bambini a lavorare con tempi stabiliti per aiutarli ad essere efficaci nella pianificazione: all'inizio è preferibile che si ha l'insegnante a fornire l'indicazione sul tempo di svolgimento dei compiti, cercando di incrementare la valutazione del tempo necessario nel bambino. Anche il materiale di lavoro deve essere organizzato in modo da incrementare la capacità di pianificazione, può anche essere presente in aula un cartellone dei materiali e uno delle materie. Bisogna stabilire regole e attività strutturate anche per l'intervallo e gli altri momenti liberi, con giochi strutturati e utilizzando la gratificazione concordata con la classe gli alunni imparano la routine del tempo libero. È bene evitare di passare da un luogo a un altro, l'interno della scuola, in maniera precipitosa. La mensa di solito una situazione molto caotica e per stimolare un miglior comportamento dell'alunno bisogna strutturare un sistema di gratificazioni e l'assegnazione di ruoli, perché l'impegno impedirà distrazioni e comportamenti impulsivi. Gli interventi sulle conseguenze sono strategie che mirano a migliorare il comportamento attraverso l'applicazione di conseguenze positive negative. Queste ultime hanno un impatto notevole sui bambini con questo disturbo e si sono immediate, frequenti e modificate in modo da evitare l'abitudine, sono anche più efficaci. Come identificare i rinforzi positivi? Il modo migliore è osservare le azioni del bambino, per notare i comportamenti più frequenti perché è probabile che siano rinforzanti, si può somministrare un questionario sulle preferenze personali. L'obiettivo finale è portare il bambino a rinforzarsi da solo per un comportamento desiderato, è importante utilizzare correttamente i rinforzi, l'incoraggiamento positivo e i rinforzi sociali, fondamentali per bambini che spesso sono emarginati dal gruppo. Errori da evitare: rivolge le lodi al bambino sotto forma di elogi personali (bravissimo) perché non danno enfasi al comportamento specifico che si vuole rinforzare e perché quando invece il bambino non dovesse riuscire nel compito si sentirebbe una nullità. Se ci si accorge che l'attenzione è rinforzante, allora concedere il più attenzione possibile al bambino quando emette il comportamento indesiderabile è sbagliato. Non aggiungere critiche all'incoraggiamento positivo e prestare importanza al tono della voce, è importante l'incoraggiamento positivo, ma altrettanto importante che l'insegnante utilizzi una scheda di automonitoraggio del incoraggiamento, per evitare che venga messo eccessivamente al centro dell'attenzione della classe il bambino ADHD. Alcuni temono di apparire ingiuste agli occhi degli altri alunni, la giustizia un problema frainteso perché significa dare ogni bambino ciò di cui ha bisogno. Il rinforzo è un incentivo estrinseco, che deve diventare intrinseco grazie all'evolvere della situazione. Altra strategia importante focalizzare l'attenzione sui momenti positivi, per quanto sporadici, del bambino. Ricordare verbalmente alla bambina quando ha lavorato bene, ma alcuni elogi fatti pubblicamente possono risultare imbarazzanti e occorre dunque la sensibilità dell'insegnante per capire quando, quanto e come lodare. Interventi basati sulle conseguenze negative nei casi di comportamento aggressivo e inappropriato si utilizzano le punizioni, ma non forniscono informazioni su ciò che è appropriato, le 4 + comuni conseguenze negative da utilizzare sono: Ignorare pianificato: sistematicamente la classe ignora il comportamento inappropriato, se questo è pericoloso e altamente disturbante bisogna ricorrere immediatamente a strategie di conseguenze negative. I rimproveri sono più efficaci se privati, devono essere centrati sul comportamento per far capire gli svantaggi e gli errori, enfatizzano gli aspetti pragmatici del comportamento adeguato. Le conseguenze logiche sono direttamente collegati al comportamento e aiutano costruire il senso di responsabilità. Il costo della risposta può essere utilizzato in una strategia basata su un sistema punti, punti premio che diventano stimolo alla motivazione.
Per un uso efficace delle conseguenze il feedback dell'insegnante deve essere immediato al bambino che ha emesso il comportamento, più frequenti gli incentivi e le conseguenze positive dovrebbero essere applicate prima delle negative. La strategia del sistema punti , permette che di focalizzare l'attenzione dell'alunno sui comportamenti scolastici importanti e adeguati, inoltre il raggiungimento del punteggio stabilito permette di ottenere i privilegi desiderati. Allenamento al comportamento corrispondente : si tratta di una tecnica per guidare verso un maggior autocontrollo, cerca di incrementare la corrispondenza tra ciò che il bambino dichiara riguardo come sarà il suo comportamento e l'effettivo comportamento che manifesta, il bambino non viene rinforzato per ogni singolo comportamento, ma per essere riuscito ad attenersi alle sue previsioni. La procedura a un'articolazione complessa che prevede: misurazione di base, di definizione dell'obiettivo, preciso monitoraggio e attenta scelta del rinforzo. Si attua in tre fasi: accordo comportamentale fra insegnante e bambino, monitoraggio del comportamento del bambino, fase finale valutativa con analisi condivisa e ricompense. TIME OUT : è una tecnica di modificazione comportamentale, il nome deriva dal gioco della pallacanestro e viene utilizzato per una breve sospensione della partita, in questo contesto indica la sospensione per il bambino di ogni attenzione, gratificazione o soddisfazione. Si usa per ridurre gli episodi di aggressività ed è efficace se associato con le ricompense poi nel caso di progressivo miglioramento del comportamento. Non danneggia emotivamente il bambino ma anche il principale vantaggio nel fatto che sia necessario disporre di un ambiente adatto per poterlo attuare, può essere necessario sorvegliare distanza il bambino e occorre un ambiente che eviti la pericolosità delle conseguenze dei suoi comportamenti aggressivi. Il time out deve essere tempestivo, è ideale per i comportamenti impulsivi, aggressivi, emotivi e ostili. È estremamente importante che egli non lo percepisca come un castigo, ma che comprenda l'inaccettabilità del suo comportamento. Occorre individuare il comportamento-bersaglio, registrarne la frequenza, e applicarlo. Se la luna si ribella al time out ricordate che la sua rabbia vuole costringere a smettere di usare questo metodo, se l'alunno resiste gli si dice di fare immediatamente il time out o altrimenti il tempo di questo verrà raddoppiato, senza rumore durante il time out bisogna ignorarlo attivamente e allungare il tempo, se scappa occorre applicare una penalità comportamentale. Se mette a soqquadro la stanza del time out, rimettetela posto come se nulla fosse per evitare di dargli strumenti nei vostri confronti, si è concluso il time out egli non esce dalla stanza, lasciarlo lì perché solo un altro tentativo di manipolarvi; se concluso il time out il bambino continua con i comportamenti-problema, rimetterlo immediatamente nel time out, se vi porta rancore dopo il time out ignorate il suo disappunto e non scusatevi mai.
CAPITOLO 5 - insegnare al bambino con ADHD
tre sono i principi basilari: brevità: esercizi brevi e frequenti, lezioni con brevi unità di apprendimento che producano un miglioramento del rendimento scolastico; varietà: iperattivi disattenti rendono meglio se l'offerta è varia, e i materiali di studio permettono di migliorare le interazioni visive, verbali e tattili; struttura: importante è fornire una routine costante, dove vengono inserite attività altamente organizzate per costruire un contesto adatto questi bambini, esperienze quotidiane pianificate e passaggi guidati sono ottimali per le loro difficoltà a pentire, regole e aspettative con conseguenze devono essere specificate sempre in modo chiaro e preciso. Importante è conoscere i punti di forza del bambino, per valorizzarli, altrettanto importante è conoscere le maggiori difficoltà tipiche del disturbo che compromettono il rendimento, per applicare strategie risolutive: difficoltà a mantenere l'attenzione al tempo, quindi spezzettare i compiti lunghi con brevi pause difficoltà a por la giusta attenzione alle conseguenze: far rileggere a un alunno la consegna e farla dire con le parole sue, oppure far sottolineare con un pennarello colorato le parti salienti le istruzioni per costruire un piano di azione per punti; impulsività è scarsa pianificazione: utilizzare procedure fisse di pianificazione dei compiti, stabilire routine precise per l'esecuzione dei compiti;
- imparare a riconoscerle negli altri e a capirne l'intensità
- far capire che ad ogni emozione associato un pensiero
- far vedere ai diversi comportamenti che possono seguire una stessa emozione.
CAPITOLO 9 - autostima e percezione di sé
per migliorare l'autostima occorre imparare a fare attribuzioni funzionali al proprio comportamento, nelle situazioni positive e bene attribuirsi il merito dei successi, in quelle negative capire se è possibile correggere l'errore o di impedire che si verifichi di nuovo. Nelle attribuzioni ci sono diverse dimensioni: la situazione, il momento e il locus of control. Le attribuzioni possono essere globali io specifiche, le prime generalizzano trascendendo la situazione, le specifiche limitano la conclusione alla situazione. Stabili o instabili: le prime tendono a identificare la causa in una serie di eventi che si ripetono con lo stesso esito, le seconde considerano il caso come isolato. Interne o esterne: le prime attribuiscono le cause a se medesimi, le seconde all'ambiente circostante. Per strutturare una buona stima di sé il bambino va aiutato a comprendere cosa sia il suo disturbo, va incoraggiata lodato ogni volta che ce ne sia l'occasione, va stabilito un sistema di ricompense e le critiche devono essere costruttive, mai fare paragoni e dare al bambino regolare opportunità di riuscita. Inoltre bisogna abituarli a fare considerazioni positive su di sé, a trovare i propri punti di forza e a non preoccuparsi degli errori. Bisogna ricordargli di essere realisti su ciò che si vuole realizzare ottenere, fare in modo che aiutino i compagni quando possibile e mantenerli attivi.
CAPTIOLO 10 - l'ha presa in carico del bambino con ADHD
dopo la diagnosi bisogna costruire un intervento integrato con i professionisti e la famiglia. Gli obiettivi sono il benessere del bambino e l'autonomia del sistema scuola-famiglia. Il primo obiettivo si realizza attraverso la conoscenza del disturbo è la consapevolezza emotiva degli attori che partecipano al processo educativo, inoltre occorre incrementare le competenze neuropsicologiche e metacognitive degli apprendimenti nel bambino. È importante aiutare il bambino ad attivare volontariamente processi di attenzione. È importante anche continuare la sua consapevolezza emotiva, perché il disagio di non riuscire a rispondere alle richieste deteriora l'immagine che il bambino ha di se, inoltre il bambino tende a nascondere emozioni e pensieri negativi perché non sa codificarli e non vuole ascoltarli al fine di renderle più veri o differire i genitori. Bisogna invece aiutare il bambino a dare un'istigazione al disagio, ai vari episodi, pensieri ed emozioni, affinché riconoscendoli possa non averne paura e affrontarli per modificarli e gestirli. Genitori e insegnanti: devono comprendere la condizione diagnostica del bambino, ascoltare accettare le proprie emozioni in merito e decidere quali obiettivi di autonomia il bambino debba raggiungere. Per il genitore l'autonomia significa saper gestire i compiti a casa, anche con la presenza di un tutor, e comunicare in modo efficace con gli insegnanti e il figlio soprattutto nelle situazioni di difficoltà. L'autonomia dell'insegnante deve essere quella di gestire la classe e l'alunno, declinando concretamente le indicazioni ministeriali sulle strategie comportamentali. Lettura di libri, articoli, siti Internet qualificati aumentano da acquisire le competenze per arricchire il proprio bagaglio di strategie. L'autonomia del sistema si realizza quando tutte le figure coinvolte (bambino, insegnanti e genitori) acquisiscono le competenze tecniche di emotiva per far fronte alle complesse richieste scolastiche e sociali di questi bambini.
CAPITOLO 11 - la progettazione dell'intervento
perché è il progetto di presa in carico il trattamento sia attivato è necessario: la presenza del disturbo, l'età adeguata del bambino e la motivazione degli adulti coinvolti. È importante che l'intervento sia personalizzato sulle caratteristiche del bambino, della famiglia e della scuola. Un altro aspetto fondamentale è la buona alleanza con il clinico, che imposterà gli obiettivi e le metodologie. All'interno di questa rete ognuno un ruolo specifico affinché l'alleanza funzioni:
- il clinico deve: stimolare la rete, supervisionare il lavoro a casa era scuola dal punto di vista tecnico
- il bambino deve: col lavorare attivamente e accettare l'aiuto per i compiti a casa, stabilire un contatto comunicativo empatico con le figure di riferimento
- i genitori devono: fare in modo che il bambino segue regolarmente la terapia psichico educativa e mantenere i contatti con gli insegnanti per sorvegliare l'andamento scolastico, applicare e controllare le strategie di gestione dell'attenzione e del comportamento
- gli insegnanti devono: approfondire gli aspetti teorici riguardanti il disturbo, applicare in modo coerente e sistematico gli adattamenti necessari e creare situazioni coinvolgenti, motivanti, strutturate e varie, infine mantenere una buona comunicazione con la famiglia e il clinico. Un intervento del clinico può durare da 4 a 10 mesi, si possono prevedere ulteriori sedute ma generalmente sono sufficienti 10 o 20 sedute con il bambino, due o tre incontri con genitori e insegnanti.
CAPITOLO 12 - comunicazioni scuola-famiglie
La comunicazione efficace e proficua prevede che la scuola comprenda i meccanismi del bambino, condivide le informazioni, individui i punti di Forza del bambino e usi delle note di merito. La famiglia deve essere disponibile all'ascolto del dialogo e condividere le informazioni, col lavorare all'uso dei programmi di gratificazione. I genitori tendenzialmente vivono le convocazione a scuola e i colloqui con gli insegnanti "sulla difensiva". Che ha spesso origine una percezione di attacco da parte della scuola, che li fa sentire inadeguati e descrive il figlio come un piccolo mostro. Gli insegnanti invece sono propensi a credere che l'origine del comportamento sia nei genitori, nella trascuratezza dell'accudimento o più spesso in un'educazione piuttosto lassista. Tutto questo porta ad instaurare un circolo vizioso di disagi, che rendono gli insegnanti particolarmente sensibili ai comportamenti inadeguati del bambino, aumentano così le note e le comunicazioni polemiche con la famiglia. Per instaurare una comunicazione efficace proficua gli insegnanti devono leggere in modo obiettivo il comportamento del bambino, perché se la famiglia percepisce una sincera attenzione non si sentirà giudicata a priori. Individuare lavorare sui punti di forza del bambino è l'obiettivo da esplicitare continuamente. È bene anche usare le note di merito, oltre a quelle di demerito, per comunicare con la famiglia. Ogni giorno l'insegnante può compilare un'apposita scheda di resoconto in relazione determinati obiettivi evidenziati con la famiglia, questa scheda deve essere costruita con gli obiettivi di eleganti sia per l'apprendimento che per il comportamento. I vantaggi delle gratificazioni che la famiglia può elargire a casa sono tanti: gratificazioni quantitativamente maggiori e più variabili, il ruolo dei genitori diventa più gratificante e meno punitivo con ricadute positive sulla relazione, inoltre lasciare che il genitore gratifichi il bambino a casa permette all'insegnante di snellire la procedura applicata a scuola.
APPENDICI:
A- NORMATIVA NAZIONALE: Nota ministeriale del 17/11/2010, circolare del 15/06/2010, Circolare del 4/12/ B- STRUMENTI DI VALUTAZIONE: scale SDAI e SDAG
