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Apprendimento cooperativo quale strumento di inclusione per alunni con DSA
Tipologia: Tesi di laurea
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Indice
Introduzione …………………………………………………………………………………….
Capitolo 1 - I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)
1.1 Definizione ……………………………………………………………………………. 1.1.1 Dislessia…………………………………………………………………………………. 1.1.2 Disortografia…………………………………………………………………………… 1.1.3 Disgrafia………………………………………………………………………………… 1.1.4 Discalculia……………………………………………………………………………… 2.1 Criteri diagnostici…………………………………………………………………….... 3.1 Aspetti emotivi e relazionali nell’alunno con DSA……………………………………
Capitolo 2 - La didattica inclusiva
1.2 Integrazione/inclusione…………………………………………………………………. 2.2 La normativa scolastica di riferimento per alunni con DSA………………………… … 3.2 Gli elementi di una didattica inclusiva…………………………………………………..
Capitolo 3 – L’Apprendimento Cooperativo
1.3 Definizioni……………………………………………………………………………… 2.3 La metodologia dell’Apprendimento Cooperativo………………………………….… 3.3 Modelli di Apprendimento Cooperativo………………………………………………. 4.3 L’Apprendimento Cooperativo per l’inclusione degli studenti con DSA……………..
Conclusione……………………………………………………………………………………..
Bibliografia……………………………………………………………………………………...
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Capitolo1 - I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)
1.1 Definizione
Il termine “Disturbo Specifico dell'Apprendimento” fa riferimento ad una precisa categoria diagnostica, identificata da criteri oggettivi e va distinto dalla più generica espressione “difficoltà di apprendimento” ( learning disabilities ) che include al suo interno tipologie molto diverse di difficoltà che si possono manifestare in ambito scolastico, fra cui anche quella dovuta a ritardo mentale. Con il termine Disturbo evolutivo Specifico di Apprendimento ci si riferisce ad un disturbo, di origine neurobiologica, che riguarda in maniera specifica le abilità scolastiche (lettura, scrittura o calcolo), a fronte di un funzionamento intellettivo generale nella norma. Tale disturbo, pur essendo evolutivo, cioè esistente sin dalle primissime fasi di sviluppo, trova la sua espressione negli anni della scolarizzazione, presentandosi come evento inaspettato, dal momento che lo sviluppo del bambino negli anni precedenti è avvenuto in maniera normale, in condizioni individuali e ambientali sufficienti per raggiungere buoni risultati d’apprendimento (Ruggerini et al., 2004). Nella precedente edizione del Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali, DMS-IV (American Psychiatric Associations, 2000) venivano utilizzati dei termini specifici per indicare il dominio di abilità interessato dal DSA. Col termine “Dislessia” si indicava il disturbo nel processo di lettura; con i termini “Disgrafia” e “Disortografia” si individuavano i disturbi specifici che interessavano i processi di scrittura; con il termine “Discalculia”, infine, si individuava il disturbo presente nella sfera del calcolo. Nella nuova edizione del DSM 5 (American Psychiatric Association, 2013) viene invece raccomandato di non utilizzare le singole etichette diagnostiche ma di servirsi della definizione più generale di “Disturbo Specifico di Apprendimento”. In questa edizione, i DSA sono collocati nell’Asse I, come disturbi della lettura, dell’espressione scritta e del calcolo. Nell’ICD-10 (OMS, 2007) vengono inseriti nei disturbi dello sviluppo psicologico, come disturbi specifici delle abilità scolastiche (disturbi specifici di lettura, di compitazione, delle abilità aritmetiche e disturbo specifico misto). Tuttavia, nella pratica clinica, ci si riferisce ancora ai disturbi delle singole aree con le denominzioni del DSM IV. È frequente incontrare casi di comorbilità caratterizzati dall'associazione di più disturbi specifici dell’apprendimento fra loro (dislessia, disortografia, disgrafia e/o discalculia) (Stella,
1.1.1 Dislessia
La Dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarse abilità nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella componente fonologica del linguaggio e sono inattese in rapporto alle altre abilità cognitive e a un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie includono problemi nella comprensione della lettura e
Le difficoltà scolastiche compaiono nei primi anni di scuola primaria e persistono negli anni seguenti. Errori caratteristici della lettura includono:
Il DSM 5 identifica tre diversi livelli di gravità del disturbo:
2.1.1 Disortografia
La Disortografia è il disturbo che consiste nella difficoltà di scrivere in modo corretto. Il problema sembrerebbe riguardare la transcodifica del linguaggio dalla forma orale a quella scritta. I bambini che presentano questo disturbo commettono un numero eccessivo di errori in considerazione dell’età, della classe frequentata, del livello di apprendimento atteso e dell’intelligenza dimostrata. Gli errori riguardano sia la trascrizione di parole che di frasi. Oltre alla quantità di errori, è la tipologia di errori commessa e la sistematicità con cui occorrono a far sospettare la presenza del disturbo. Questi errori si ripetono infatti costantemente, non sono imputabili a distrazione e non diminuiscono con il passare del tempo e con l’esercizio costante. Alcuni esempi di errori ortografici sono: errori fonologici:
La disortografia può derivare da una difficoltà di linguaggio, da scarse capacità di percezione visiva e uditiva, da un’organizzazione spazio-temporale non ancora sufficientemente acquisita, da un processo lento nella simbolizzazione grafica (De Cicco, 2019).
2.2 Disgrafia
La Disgrafia è il disturbo specifico dell’apprendimento che riguarda la componente esecutiva, grafo-motoria della scrittura, legata alla realizzazione grafica. Il disturbo si manifesta con una difficoltà nello scrivere in maniera fluida, veloce ed efficace. Sono caratteristici della disgrafia:
2.3 Discalculia
La Discalculia è un disturbo specifico nell’area del calcolo che coinvolge l'acquisizione di abilità quali ad esempio la scrittura e la lettura dei numeri e il sistema del calcolo (come ad esempio la memorizzazione delle tabelline, l'esecuzione delle procedure di calcolo ecc). A seconda delle abilità colpite dal disturbo si può operare la distinzione fra:
Il disturbo a carico del sistema di numero, si manifesta con:
2.1 Criteri diagnostici
Per eseguire la diagnosi di DSA sono necessari un'attenta anamnesi e un esame neurologico. Occorre poi effettuare a una valutazione neuropsicologica, che mediante l'uso di test standardizzati, definisca il livello intellettivo e le abilità di lettura, di scrittura e di calcolo. Il criterio principale per effettuare la diagnosi di DSA è il “criterio della discrepanza”. Ai fini di una corretta diagnosi del disturbo deve essere rilevata una discrepanza tra l’abilità nel dominio specifico interessato (che deve risultare deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale (che deve invece risultare adeguata per l’età cronologica). La Consensus Conference (AID, 2009) è giunta a definire la necessità di utilizzare test standardizzati, sia per la valutazione del funzionamento intellettivo generale, che dell’abilità specifica.
3.1 Aspetti emotivi e relazionali nell’alunno con DSA
Durante il percorso scolastico, tanti bambini e ragazzi vanno incontro a momenti di difficoltà nell’apprendimento. Queste difficoltà incidono sulla prestazione e sul rendimento scolastico provocando, in alcuni casi, cali di motivazione, problemi di adattamento e di autostima. Il più delle volte il calo di rendimento viene attribuito a scarso impegno, pigrizia e svogliatezza da parte dello studente, questo determina un atteggiamento negativo da parte di genitori e insegnanti che non fa altro che esacerbare le difficoltà e il vissuto negativo ad esse associato. Questo tipo di situazioni è condizione comune e molto frequente negli alunni con DSA, dove i ripetuti fallimenti nelle prime fasi di acquisizione della lettura, scrittura e calcolo, incidono negativamente sullo sviluppo emotivo, creando disagio e sofferenza. Questa sofferenza emotiva può manifestarsi dapprima con rabbia, aggressività, ritiro interiore e isolamento fino all’instaurarsi di veri e propri stati mentali patologici (AID,2010). I DSA sarebbero responsabili della manifestazione di un disturbo psicopatologico in bambini predisposti geneticamente (Milani et al.,2008), vengono infatti considerati un fattore di rischio per un futuro disagio psicologico (Mugnaini et al. 2008). In particolar modo, la letteratura scientifica mostra che i bambini affetti da Disturbo Specifico dell’Apprendimento, da dislessia in particolare, sembrano essere maggiormente a rischio di sviluppare altri disturbi, come ansia e depressione (Hinshaw, 1992; Kavale e Forness, 1996), fobie, demoralizzazione, bassa autostima, impotenza appresa, disagio psicoaffettivo, inibizione, somatizzazioni, difficoltà relazionali, aggressività, isolamento sociale e oppositività (Gagliano, 2008). I bambini con DSA, rispetto ai compagni senza particolari difficoltà, hanno una più bassa percezione del valore di sé e un concetto di sé più negativo (Tabassam e Grainger 2002, Alesi, Rappo e Pepi, 2012; Hall, Spruill e Webster, 2002), percepiscono un minor supporto emotivo, sono più ansiosi e hanno bassa autostima (Hall, Spruill e Webster, 2002), si sentono meno responsabili del proprio apprendimento (Anderson- Inman, 1999) e tendono ad abbandonare il compito alle prime complicazioni (Bouffard e Couture, 2003). In alcuni casi ciò dipende dalla difficoltà nello sviluppare i processi di autoregolazione e il sistema interno di auto-ricompensa, difficoltà che determinano una bassa tolleranza alla frustrazione (Olivier e Steenkamp, 2004). L’ansia è il più frequente sintomo emotivo riportato nei dislessici: alcuni studi (Nelson e Harwood, 2011) evidenziano la presenza di sintomi riconducibili all’ansia scolastica in circa il 70% dei bambini con difficoltà di apprendimento.
È possibile sostenere che le problematiche affettivo-emotive conseguenti al manifestarsi del disturbo siano il prodotto del complesso sistema di interazioni che si sviluppa tra i soggetti coinvolti nel processo di apprendimento e le loro rappresentazioni mentali, sulla base delle reazioni psicologiche e comportamentali all’insuccesso nell’apprendimento. La mancanza di speranza, in aggiunta alla bassa autostima e all’impossibilità di controllare i comportamenti avversi a cui i ragazzi DSA sono sottoposti (fallimenti scolastici, difficoltà di apprendimento, problemi relazionali) può portare alla formazione di ciò che viene definita “Impotenza Appresa ” da Seligman. Ciò porta l’individuo a incolpare sè stesso della situazione in cui si trova e a dare un giudizio immutabile di incapacità globale di sé. Non si tenta di modificare il proprio stato perché, da una parte, non ci si sente all’altezza, e dall’altra si considera l’ambiente come statico (Seligman, 1975). Nelle storie dei dislessici sono sempre presenti le tre caratteristiche evidenziate da Seligman sull’Impotenza Appresa:
Capitolo 2 – La Didattica Inclusiva
1.2 Integrazione /inclusione
L’accesso al sapere è un diritto di tutti, indipendentemente dalle condizioni fisiche, psichiche, relazionali, e sociali che caratterizzano l’individuo; una scuola che lavora per l’integrazione/inclusione di tutti e di ognuno deve quindi porre tra gli obiettivi questo diritto e puntare su una didattica di qualità che, alla crescita sul piano delle conoscenze, aggiunga anche quella sul piano dell’educazione ai valori. Una scelta di questo tipo presuppone un adeguamento da parte degli insegnanti, sia sul piano organizzativo sia su quello delle modalità di insegnamento/apprendimento. L’integrazione/inclusione è un processo che si basa sulla costruzione di rapporti comunitari significativi ed è finalizzato a favorire la formazione della personalità del soggetto con difficoltà; perché questo sia possibile però è indispensabile che tutta la comunità scolastica condivida questo principio e si adoperi per portarlo avanti. Spesso, si pensa che l’integrazione debba realizzarsi attraverso il raggiungimento, da parte dell’alunno in situazione di difficoltà, degli obiettivi di base stabiliti per i compagni. Questo modo di intendere l’integrazione presuppone un adattamento a senso unico, cioè è il soggetto con difficoltà che deve adattarsi ai compagni. L’integrazione deve invece realizzarsi attraverso l’utilizzo di metodologie che, tendendo conto delle persone con maggiore difficoltà, e quindi delle differenze individuali, possano andare a beneficio di tutti, anche di quelli studenti che non hanno bisogni educativi speciali. Al fine di ridurre le situazioni di difficoltà in cui può trovarsi un individuo con qualche disturbo, è basilare considerare il contesto all’interno del quale interagisce il soggetto; la riduzione delle difficoltà passa dalla comprensione del deficit e di tutto il contesto nel quale è inserita la persona. Questo può accadere soltanto se ogni insegnante si rende capace di accogliere e accompagnare ogni allievo, nel rispetto della sua individualità, per favorirne l’espressione massima delle sue potenzialità.
Fondamentale risulta che gli interventi diagnostici e terapeutici attuati da psicologi, logopedisti e neuropsichiatri siano realizzati in sinergia con il personale della scuola. Alla scuola viene assegnato il compito fondamentale di effettuare, attraverso l’osservazione, l’identificazione dei casi sospetti e la conseguente messa in atto delle attività di recupero didattico mirato. La capacità di osservazione degli insegnanti svolge un ruolo fondamentale , per il riconoscimento di un potenziale DSA non solo a partire dalla scuola dell’infanzia e dalla scuola primaria ,ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare non solo le difficoltà , ma anche quelle caratteristiche e quegli stili cognitivi su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo. I docenti non necessariamente ricorrere a strumenti appositi, ma è sufficiente in una prima fase il ricorso all’osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di apprendimento interessati da un disturbo che può riguardare la lettura, la scrittura e il calcolo. Nel caso in cui gli interventi di recupero programmati e messi in atto per risolvere il disturbo evidenziato non dovessero sortire gli effetti desiderati e dovessero persistere le difficoltà ,la scuola ha il compito fondamentale di comunicare alla famiglia l’esigenza di una consulenza da parte degli specialisti della ASP. La famiglia dell’alunno con diagnosi di DSA dovrà consegnare la diagnosi alla scuola, che metterà in atto gli interventi previsti dalla legge 170 entro il primo trimestre. In particolare , per un alunno con diagnosi di DSA la scuola dovrà predisporre un Piano educativo personalizzato (PDP) con l’indicazione degli interventi didattici individualizzati e personalizzati, nonché degli strumenti compensativi e delle misure dispensative da mettere in atto, le forme di verifica e valutazione adeguate e differenziate. Le linee guida mettono in rilievo l’importanza della dimensione relazionale. La specificità cognitiva degli alunni e degli studenti con DSA determina, inoltre, per le conseguenze del disturbo sul piano scolastico, importanti fattori di rischio per quanto concerne la dispersione scolastica dovuta, in questi casi, a ripetute esperienze negative e frustranti durante l’intero iter formativo. Ogni apprendimento acquisito e ogni successo scolastico rinforzano negli alunni e negli studenti con DSA la percezione di poter riuscire nei propri impegni nonostante le difficoltà che impone il disturbo, con evidenti connessi esiti positivi sul tono psicologico complessivo. Di contro, non realizzare le attività didattiche personalizzate e individualizzate, non utilizzare gli strumenti compensativi, disapplicare le misure dispensative, collocano l’alunno e lo studente in questione in uno stato di immediata inferiorità rispetto alle prestazioni richieste a
scuola, e non per assenza di “buona volontà”, ma per una problematica che lo trascende oggettivamente: il disturbo specifico di apprendimento.
➢ D.M. del 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi
speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”
Nelle premesse di tale Direttiva Ministeriale si afferma la necessità di individuare i Bisogni Educativi Speciali (BES) dell’alunno, di cui fanno parte anche i DSA, prescindendo da preclusive tipizzazioni. Ogni alunno può manifestare Bisogni Educativi Speciali legati a diverse cause (fisiche, biologiche, fisiologiche ma anche psicologiche e sociali), che possono avere carattere transitorio o permanente, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Un BES può derivare da: differenze culturali e linguistiche; uno svantaggio di natura sociale e/o culturale; un disturbo specifico di apprendimento o evolutivo; una disabilità fisica e/o mentale. La legge in questione è considerata una svolta della didattica inclusiva in quanto rende concreti i principi di personalizzazione dell’insegnamento sanciti della legge 53/2003. Nei casi di BES “è compito doveroso dei Consigli di classe indicare i casi in cui sia opportuna e necessaria l’adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente l’uso di misure compensative o dispensative”. Queste determinazioni devono risultare “dall’esame della documentazione clinica presentata dalla famiglia e sulla base di considerazioni di carattere psicopedagogico e didattico” (“ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe motiverà opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche). Parimenti, per quanto riguarda l’area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale, “tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche”. Per gli alunni con BES le scuole “possono avvalersi degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalla Legge 170/2010” (quella relativa ai DSA) e lo “strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato”
Quindi, una didattica diventa sempre più inclusiva se la scuola si mostra in grado di riconoscere e comprendere le modalità di funzionamento individuali e particolari, valorizzare le differenze e le risorse personali e fornire offerte formative realmente in grado di sviluppare il potenziale di apprendimento di tutti gli alunni (Ianes e Cramerotti, 2013).
Capitolo 3 – L’Apprendimento Cooperativo
1.3 Definizioni
Nel corso degli anni sono state date diverse definizioni di Apprendimento Cooperativo che presentano molti elementi in comune, ma anche elementi distintivi. Queste definizioni non sono in contrasto fra loro ma, semplicemente, mettono l’accento su aspetti diversi, tutti ugualmente importanti nel delineare la metodologia dell’Apprendimento Cooperativo.
Di seguito ne vengono riportate alcune:
” Cooperare significa lavorare insieme per raggiungere obiettivi comuni. All'interno di situazioni cooperative l'individuo singolo cerca di perseguire dei risultati che vanno a vantaggio suo e di tutti i collaboratori. L'Apprendimento Cooperativo è un metodo didattico che utilizza piccoli gruppi in cui gli studenti lavorano insieme per migliorare reciprocamente il loro apprendimento ” (David et al., 2000).
“Un metodo di conduzione della classe che mette in gioco, nell'apprendimento, le risorse degli studenti. Così inteso, si distingue dai metodi tradizionali che puntano invece sulla qualità e sull'estensione delle conoscenze didattiche e di contenuto dell'insegnante. Infatti, diversamente da questi ultimi, questo metodo permette di gestire e organizzare esperienze di apprendimento condotte dagli stessi studenti e, insieme, sviluppare obiettivi educativi di collaborazione, solidarietà, responsabilità e relazione, riconosciuti efficaci anche per una migliore qualità dell'apprendimento” (Comoglio, 1996).
" Una classe cooperativa è un insieme di piccoli gruppi di studenti relativamente permanente e composto in modo eterogeneo, unito per portare a termine un'attività e produrre una serie di progetti o prodotti, che richiedono una responsabilità individuale nell'acquisizione delle competenze utili al raggiungimento dello scopo" (Baloche, 1998).
" E' un metodo di apprendimento-insegnamento in cui la variabile significativa è la cooperazione tra gli studenti " (Comoglio, 1996).
