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Apprendimento e Memoria, appunti sistemati
Cap. 1: Lo studio della memoria. Nella storia, moltissimi studiosi si sono concentrati sullo studio della memoria: tra di essi ricordiamo
- Simonide: utilizza per primo il metodo dei Loci; riesce a ricostruire la disposizione dei partecipanti al banchetto attraverso l’utilizzo di un’immagine mentale. La tecnica dei Loci prevede dei percorsi utilizzati per memorizzare gli items: è stata una delle prime mnemotecniche create e garantisce l’ordine di ricordo degli elementi.
- Aristotele: primo a studiare la formazione di associazioni.
- Ebbinghaus: il primo a voler studiare la “memoria pura”, cerca di memorizzare una serie di sillabe senza senso; utilizza sé stesso come soggetto.
- Tolman: attraverso i suoi studi sui topi, è il primo ad ipotizzare che esistano delle rappresentazioni mentali (le “mappe cognitive”) in un contesto governato ancora dal pensiero comportamentista.
- Bartlett: vede la memoria come un meccanismo ricostruttivo, utilizzando nei suoi studi materiali che evidenziano proprio questo aspetto. La memoria ha tre principali compiti: 1. Codifica; 2. Mantenimento; 3. Recupero; essi sono legati tra loro: vi è una stretta relazione tra processo di codifica-recupero, ma anche mantenimento e recupero sono legati. _-Il caso Clive Weaving: C.W. è un musicologo britannico che, a causa di un’encefalite, soffre di amnesia sia anterograda che retrograda. La sua memoria procedurale è preservata (si dimostra ancora molto abile nel suo lavoro); la memoria episodica però è gravemente compromessa: egli non è in grado di mantenere la continuità dell’esperienza (la sua memoria dura circa 7 sec) e vive momento per momento. I danni cerebrali riportati sono a livello di ippocampo (molto profondi) ma anche a livello del lobo prefrontale: questi ultimi spiegherebbero gli scatti d’ira di cui spesso soffre (C.W. ha deficit anche nella difficoltà di inibizione); mantiene però l’affetto nei confronti della moglie e l’intelligenza è intatta, anche se con una sintomatologia di questo tipo la sua autonomia è persa totalmente. Il caso C.W. ci dà informazioni 1. Sull’importanza della memoria; 2. La memoria è connessa all’autonomia; 3. La memoria è distinguibile dall’intelligenza;
- Ci sono differenti funzioni di memoria. -Joshua Froer e l’indagine sulle memorie eccezionali: nel video viene sottolineato l’aspetto incrementale e strategico del nostro sistema di memoria; essa può essere incrementata attraverso allenamenti e mnemotecniche, ma sono anche presenti casi di “memoria eccezionale” fin dalla nascita._ I primi studi sulla memoria derivano dalla psicologia cognitiva degli anni ’60; di seguito uno dei modelli più studiati: Il modello modale di Atkinson e Shiffrin (1968)
1. La memoria sensoriale: è specifica per le diverse modalità sensoriali (iconica per la vista, ecoica per l’udito); si tratta di un magazzino con capacità molto ampia, ma brevissima ritenzione dello stimolo: queste due caratteristiche sono funzionali, in quanto ci permettono di cogliere il maggior numero di informazioni dall’ambiente ed elaborare poi solo quelle necessarie. Sperling si è occupato dello studio di questo magazzino (1960) utilizzando il metodo di resoconto totale e parziale: Rapportato alla matrice di lettere, nel secondo paradigma il partecipante ricorda tutti gli item: poiché il suono compare dopo la scomparsa della matrice, si può dedurre che per un periodo di tempo molto breve (circa 12 msec) sono disponibili tutte e 12 le lettere. Le memorie sensoriali trattengono una copia letterale dello stimolo per rendere possibile l’orientamento dell’attenzione e la selezione di informazioni. 2. La memoria a breve termine: è un sistema mnestico adibito al temporaneo mantenimento di limitato materiale verbale e visuospaziale. Ha capacità e durata limitate (pochi secondi, 7+- 2 unità) e mantiene l’ordine di presentazione degli stimoli; La perdita dell’informazione avviene per decadimento e la strategia utilizzata è la reiterazione sub-vocalica, come dimostrano gli studi sul loop articolatorio: La sua funzione è quella di mantenere attivo il materiale già elaborato almeno parzialmente. 3. la memoria di lavoro : è un sistema mnestico adibito al temporaneo mantenimento e elaborazione di materiale verbale e visuospaziale; in letteratura sono presenti numerosi modelli riguardo sulla ML; uno dei più importanti è quello di Baddeley: Il loop fonologico: è la componente più studiata, coinvolta a) nell’ acquisizione del linguaggio e delle lingue straniere; b) nella comprensione della lettura; c) nell’apprendimento matematico; d) nella risoluzione dei problemi. Il taccuino visuospaziale: viene studiato in riferimento all’imagery, alla cognizione spaziale, al ragionamento, comprensione di sistemi multimediali e comprensione del linguaggio spaziale. 4. La memoria a lungo termine: è il magazzino necessario per conservare un numero elevato di conoscenze in modo permanente. Contiene al suo interno sistemi specializzati nella ritenzione di informazioni di natura differente. Tali sistemi sono:
Lo span di memoria è uno strumento per la misurazione della MBT verbale: si richiede un recupero ordinato del materiale presentato; inizialmente si pensa che il ricordo dell’ordine avvenga per concatenamento : non può essere però l’unica spiegazione possibile, in quanto la dimenticanza di 1 item della serie farebbe perdere di conseguenza tutti quelli successivi. Per ottenere una buona prestazione, risultano importanti anche il raggruppamento (chunking) degli items ed il ritmo di richiamo (es, con quale ritmo si ricorda un numero di cellulare). -Peterson and Peterson (1959): indagano la durata in memoria a breve termine degli items. Aims: Peterson and Peterson aimed to study how long information remains in short-term memory; they aimed to test the hypothesis that information which is not rehearsed is lost quickly from short-term memory. Procedure: Participants were presented with trigrams consisting of three consonants; recall of these trigrams was required after a delay of 3, 6, 9, 12, 15, or 18 seconds. Between the presentation of the trigram and the time asked to recall it, participants were asked to count backwards in threes from a random 3-digit number: this was done to prevent rehearsal of the trigram. Recall had to be 100% accurate and in the correct order to count. Participants were tested repeatedly with the various time delays. The effect of time delay on memory was assessed in terms of the number of trigrams correctly recalled. Findings: There was a rapid increase in forgetting as the time delay increased. After 3 seconds 80% of the trigrams were recalled correctly. After 6 seconds this fell to 50%. After 18 seconds less than 10% of the trigrams were recalled correctly. Peterson and Peterson found that very little information remained in the short- term memory for more than 18 seconds. -Keppel e Underwood (1962): indagano l’effetto dell’interferenza proattiva sulla memoria a breve termine; utilizzano il medesimo compito di Peterson e Peterson, studiando questa volta come i trigrammi precedentemente appresi interferiscano proattivamente con l’acquisizione di nuovi trigrammi. La capacità limitata dello span di memoria quindi non è attribuibile solo al decadimento degli items, ma anche all’interferenza tra essi. -Loess, (1968): utilizza triplette di items di categorie diverse; la prestazione migliora quando si passa a triplette di una nuova categoria. La distanza temprale rende le informazioni meno distintive tra loro: è più facile ricordare l’ultima tripletta (interferenza retroattiva). -Postman e Philips (1965), paradigma di free recall : in a free recall task, a subject is presented a list of to-be-remembered items, one at at time. For example, an experimenter might read a list of 20 words aloud, presenting a new word to the subject every 4 seconds. At the end of the presentation of the list, the subject is asked to recall the items: it is called a free recall task because the subject is free to recall the items in any order that he or she desire. Utilizzando questo pardigma, emergono dalla performance gli effetti priorità e recenza: si ricordano meglio gli items presentati inizialmente (priorità) perché vengono ripetuti molte più volte (generalmente attraverso ripetizione subvocalica, che facilita il ricordo); e gli ultimi (recenza), perché sono ancora presenti in MBT. Questi effetti sono legati anche a meccanismi della memoria a lungo termine. Inoltre, il ricordo di item iniziali e intermedi è influenzato da: a) velocità di presentazione; b) frequenza delle parole; c) immaginabilità delle parole (parole concrete vengono ricordate meglio rispetto a parole astratte); d) età dei soggetti; e) stato fisiologico dei soggetti. Studi recenti sottolineano anche l’influenza dei ritmi circadiani sulla prestazione. -Bjork e Whitten (1974): each presentation of a to-be-remembered item in a free-recall list was both preceded and followed by a distracting activity and recall was delayed by an additional period of distracting activity. 3 condizioni 1. Rievocazione immediata e presenza dell’effetto recenza; 2. Rievocazione differita di 20 sec, scompare l’effetto recenza; 3. Intervallo di 20 secondi dopo la presentazione di ogni parola, riappare l’effetto recenza. -Baddeley and Hitch (1977): viene chiesto a giocatori di rugby di ricordare le partite che hanno giocato; l’effetto di recenza si presenta anche in un compito di memoria a lungo termine (richiede di recuperare partite giocate molto tempo prima); inoltre, l’interferenza (in questo caso, il numero di partite disputato) incide molto id più sull’oblio rispetto al tempo trascorso tra una partita e l’altra. Spiegazione dell’effetto recenza: secondo Crowder (1976) è basato su un meccanismo di recupero che rende più disponibile l’item più recente; il rapporto di discriminazione basato sulla lontananza dell’item da rievocare rispetto a quella del suo vicino. L’effetto recenza può avere anche una funzione adattiva: ricordiamo meglio le ultime informazioni perché sono più utili nell’immediato. Probabilmente intervengono nel ricordo meccanismi legati all’ordine: per esempio, nel fare una lista degli esami sostenuti fino ad ora, è raro che vengano elencati senza seguire alcun tipo di ordine. Ricordo di memorie verbali: il modello del loop fonologico
Effetti che influenzano il ricordo:
1. Similarità fonologica: parole fonologicamente simili si ricordano meno, in quanto si crea confusione nella reiterazione subvocalica. 2. Lunghezza della parola: parole lunghe sono più difficili da ricordare. 3. Suoni irrilevanti. -Baddeley (1966): indaga l’influenza della similarità fonologica e semantica sul ricordo di liste di 5 parole. la lista b è ricordata all’80%; lista A il 10% Confusione a causa della similarità fonologica. (chiedi se così o contrario) la lista C e la lista D indagano l’effetto di somiglianza semantica, anche se la differenza è molto minore rispetto al primo. Condizione di soppressione articolatoria: la soppressione ha la funzione di tenere occupata MBT, in modo che non ci sia possibilità di ripetere il materiale presentato precedentemente e trasmetterlo a MLT; se viene presentato del materiale visivo e poi si impone il compito di soppressione, scompare l’effetto di somiglianza fonologica: item simili e dissimili fonologicamente sono ricordati allo stesso modo; ciò significa che le parole sono mantenute in MLT anche in formato visivo. -Baddeley et al. (1975); l’effetto lunghezza della parola: i soggetti dovevano ricordare liste di parole; ricordano meglio liste di parole brevi. Potrebbe esserci una relazione tra rievocazione e tempo di articolazione: parole brevi richiedono meno tempo di articolazioni (si ripetono quindi più velocemente), per questo il loro decadimento è meno veloce. Anche questo effetto è eliminato dalla condizione di soppressione articolatoria (Cowan et al, 1992). -Effetto dei suoni irrilevanti, Salame e Baddeley (1989): la musica interferisce sulla memorizzazione di uno span di cifre; l’effetto è maggiore se la musica è cantata (contemporanea elaborazione dei fonemi della canzone), ma è comunque presente con un sottofondo musicale (probabilmente per l’interferenza del ritmo). 2.1 La memoria a breve termine visuospaziale (MBTvs): le caratteristiche spaziali e visive sono elaborate da due sistemi diversi: MBT spaziale o visiva; l’ipotesi è confermata dall’esperimento di Vogel sul ricordo di oggetti. -Vogel et al. (2001): ricordo di 4 oggetti non verbalizzabili indipendentemente dalla ricchezza delle loro caratteristiche; l’esplorazione visiva peggiora il ricordo della posizione, non del colore. – indipendenza posizione/altre caratteristiche. Il test di Corsi: è uno strumento per misurare la capienza della MBT spaziale, inventato da Corsi nel 1972; Il test prevede di ricordare la sequenza di quadrati indicati dallo sperimentatore, sia in avanti che all’indietro a seconda della versione che si sta svolgendo (versione forward o backward, all’indietro). Visual pattern test: è uno strumento per misurare la capienza della MBT visiva, inventato da Della Sala et al., nel 1987; si tratta di matrici a scacchiera di diversa complessità che richiedono al soggetto di ricordare, dopo una fase di studio di pochi secondi, solo la posizione delle celle bianche e nere, riproducendola su una griglia. Si presentano gli effetti specifici di interferenza (visti precedentemente) su compiti spaziali e visivi. Verifica delle dissociazioni attraverso prove sperimentali con situazioni di doppio compito: gli esperimenti di Brooks: -Brooks, (1967 E 68): four experiments are described which demonstrate a conflict between reading verbal messages and imagining the spatial relations described by those messages. Listening to the same messages did not produce comparable interference with visualization. The conflict between reading and visualizing was obtained even when the subject previously had seen the referent of the message. In contrast, when the subject was induced to treat the messages as rote strings of words instead of visualizing their referents, reading was a more effective means of presentation than was listening.
I criteri di valutazione: A) Difficoltà cognitive specifiche di tipo visuo-spaziale: 1. Discrepanza tra QI verbale e QI di performance (di almeno 15 punti); 2. Difficoltà in prove di memoria di lavoro visuo-spaziali. B) Profilo visuo-spaziale di disturbo specifico di apprendimento, con caduta significativa nelle aree di apprendimento implicanti abilità visuo-spaziali (matematica e discipline che richiedono abilità visuospaziali, grafomotorie e rappresentazione spaziale). C) Criteri di esclusione dei learning disabilities (condizioni di handicap o fattori esterni come inadeguato insegnamento, ambiente socioculturale); esclusione delle diagnosi differenziali. Le difficoltà di memoria di lavoro visuospaziale descritte nei punti A e B si presentano soprattutto in ambito scolastico; facciamo alcuni esempi delle difficoltà riportate da questi bambini: -Aritmetica: problemi nell’allineamento, incolonnamento; errori nella lettura di numeri o nel segno delle operazioni; errori procedurali; difficoltà nel modificare e adattare le risposte. -Geometria: difficoltà nel riconoscere le figure; difficoltà nel ricordare le regole; scarsa capacità di lavorare con figure astratte e loro caratteristiche (base, altezza, diagonale…). -Scienze: difficoltà nello stabilire relazioni spazio-temporali, causa- effetto; scarsa comprensione di grafici e tabelle; scarso adattamento ai dati della realtà.
- Disegno e Prassie: scarsa rappresentazione di rapporti spaziali; disegno povero, scarsa capacità di copia e di riproduzione a memoria; scarsa abilità nell’uso di strumenti (riga, squadra…); Il disegno in genere appare povero e sembra rimandare ad uno stadio evolutivo non adeguato rispetto all’età; difficoltà di scrittura; incapacità di ordinare azioni in funzione di obiettivi. -Comprensione del testo: se il testo include relazioni spaziali, descrizioni, rapporti tra oggetti; incapacità di integrare figura e testo; difficoltà a costruire e lavorare su immagini mentali che includono rapporti spaziali. -Geografia ed Orientamento: difficoltà nell’uso di mappe, nella riproduzione di percorsi, nella comprensione di simboli e schemi; Incapacità di elaborazione di informazioni visuo-spaziali. -Competenza Sociale: incapacità nel codificare segnali e simboli non linguistici del comportamento (espressioni del viso, mimica, postura); tendono ad essere verbosi, a parlare in modo eccessivo, senza lasciare spazio all’altro. Vd. caso Giorgia dalle slide, esempio caso clinico con disturbo non verbale. Cap. 3: La memoria di lavoro 3.1 Il modello modale di Atkinson e Shiffrin Vengono sottolineate due criticità: 1. L’apprendimento è indipendente dalla reiterazione; Craik e Lockhart (1972) sottolineano l’importanza della profondità di elaborazione in fase di codifica. Pazienti con deficit a MBT mantengono la capacità di svolgere compiti cognitivi complessi ed acquisire nuove informazioni. 2. Baddeley e Hitch (1974): lo span di cifre interferisce poco sui compiti di ragionamento. (aumento tempo medio=50%; la percentuale di errori è del 5%, indipendentemente dal numero di cifre da ricordare). 3.2 Il modello multicomponenziale di Baddeley e Hitch (1974) Il loop fonologico: A) elaborazione del linguaggio: alcune evidenze di questa funzione sono 1. Il paziente P.V., presenta danno selettivo nell’apprendimento di 3 .Geometria 2 .Aritmetica 1 Disegno: albero di Natale
lingue straniere; 2. Soggetti sani in soppressione articolatoria presentano difficoltà nell’apprendimento di parole straniere; 3. Ripetizione di non-parole correlata con competenza lessicale 4. Ripetizione di non parole relata all’ apprendimento della lettura. B) controllo del comportamento: l'articolazione di materiale irrilevante (soppressione articolatoria) disturba la prestazione in compiti con materiale verbale in modalità specifica: il recupero di materiale verbale è deficitario quando si chiede al soggetto, durante la fase di ritenzione, di ripetere ad alta voce sillabe senza senso. Si assume che questo occupi il sistema di ripetizione articolatoria, che così non evita il decadimento delle tracce nel magazzino fonologico.
contemporanei, motivo per cui è necessaria una scelta da parte del SAS: alcuni esempi sono il comportamento di utilizzazione, le confabulazioni, ‘ l’incapacità di focalizzare l'attenzione sul compito che abbiamo di fronte o la perseverazione. (chiedi o sistema).
- Strayer e Johnston (2001): studiano le conseguenze di utilizzo del cellulare durante la guida; i soggetti si dimostrano più lenti nelle frenate e la probabilità di passare con il rosso aumenta. -Brown et al. (1969): seguire un percorso lungo una pista e eseguire un compito di ragionamento: interferenza sulle decisioni. -Robbins et al. (1996): il compito consiste nel ricordo di posizioni sulla scacchiera. Prevede sei condizioni: (1. Soppressione articolatoria, 2. Spatial tapping, 3. Generazione casuale di numeri) x (1. Giocatori esperti; 2. Giocatori meno esperti). le condizioni di spatial tapping e generazione casuale di numeri interferiscono sul ricordo delle mosse, ma anche sulla scelta della mossa migliore. 3.5 Il Buffer episodico (Modello di Baddeley ed Hitch) Nascono due domande relative al modello: 1. Come avviene l’interazione tra ML e MLT? 2. dove risiede l’informazione relativa a immagini di stimoli familiari? (da esperimento di Baddeley, Anderson 2000; vedi sopra). Per rispondervi, Baddeley presuppone l’esistenza di un Buffer episodico che mette in comunicazione i diversi sistemi della memoria di lavoro con la memoria a lungo termine ed immagazzina le informazioni con un codice multidimensionale. Le proprietà del sistema: a) Mantiene fino a 4 chunks di informazione in un codice multidimensionale. b) Collega i vari sistemi di ML tra loro e con l’informazione da percezione e MLT. c) Consapevolezza dell’informazione recuperata dal buffer episodico. 3.5 Differenze individuali nella memoria di lavoro - Daneman, Carpenter (1980): Utilizzano il reading span test, dal quale emerge una correlazione tra ML e compiti di lettura; Trovano correlazione tra ML e linguaggio, QI, compiti di ragionamento. - Pickering, S. J. & Gathercole, S. E. (2001): utilizzano la Working Memory Test Battery for Children (London: Pearson assessment). Trovano una relazione tra prove di memoria a breve termine e memoria di lavoro con le prestazioni scolastiche di bambini della scuola elementare. Cap. 4: L’apprendimento 4.1 La velocità di apprendimento: Che relazione c’è tra quantità di tempo dedicato all’apprendimento e l’informazione appresa? Hermann Ebbinghaus (1885) studiò sperimentalmente (su sé stesso) la velocità di apprendimento, usando la memorizzazione di una serie di sillabe senza senso (compito di memoria implicita): la serie di sillabe (2,5 sillabe al secondo) veniva ripetuta per un dato numero di volte (8, 16, 24, 32, 42, 53, 64). Trova una relazione lineare tra il numero di ripetizioni ed il tempo di recupero necessario a riapprendere le sillabe il giorno successivo: La quantità di informazione appresa è in funzione della quantità di tempo impiegato ad apprendere (ipotesi del tempo totale). L’ipotesi del tempo totale mantiene alcune evidenze nella vita reale: - Astin (1993) and Johnstone, Ashbaugh e Warfield (2002 ): l’abilità di scrittura (calligrafia) aumenta linearmente all’aumentare dei corsi di scrittura frequentati. - Ericsson, Krampe e Tesch-Romer (1993): l’abilità musicale dei violinisti dipende dal numero di ore trascorse. Tale ipotesi però, si dimostra valida solo per compiti di memoria implicita o apprendimenti di tipo motorio: per apprendimenti più complessi entrano in gioco molte variabili. Inoltre, nel paradigma seguito da Ebbinghaus, il tempo totale di apprendimento (primo giorno + secondo giorno) non è costante. Alcune strategie possono essere messe in atto per rendere più efficiente l’apprendimento: A. Pratica distribuita: consiste nel dividere l’apprendimento in sessioni
più brevi; minore tempo totale di apprendimento e risultati migliori. -Esperimento sul campo, British post office: il compito consisteva nell’apprendimento della scrittura a macchina; i dipendenti erano divisi in tre gruppi: il primo seguiva un programma intensivo di due sessioni da due ore al giorno (tot. 4 ore/gg); il secondo seguiva un programma intermedio di 2 sessioni da 1 ora o 1 sessione di 2 ore al giorno (tot. 2 ore/gg.); il terzo un programma graduale di una sessione da un’ora al giorno (tot 1 ora/gg.); le ore totali erano le medesime per le tre condizioni. Il programma graduale (1 ora/gg.) otteneva le migliori prestazioni a parità di ore di pratica, quindi si dimostrava il più efficiente. Note: importante dire che nel programma intensivo non vi è un effetto stanchezza o di insoddisfazione; l’insoddisfazione al contrario è presente nel programma graduale, perché dava meno impressione di efficacia (richiede più giorni). B. L’importanza del recupero:
- Karpicke e Roediger (2008): il compito consiste nell’imparare 40 vocaboli di una lingua straniera (swahili) abbinati ai vocaboli della propria lingua (inglese), es. mashua - boat (= barca). Quattro condizioni: presentazione e verifica ripetuta delle coppie; eliminazione delle coppie apprese; presentazione ma non verifica delle coppie apprese; verifica ma non presentazione delle coppie apprese. Risultati: Le quattro condizioni non presentano differenze nell’immediato (primo grafico); la differenza è evidente una settimana dopo: l’apprendimento è di gran lunga migliore nelle due condizioni in cui le coppie apprese continuavano ad essere testate. (effetto test). Effetto di generazione come miglioramento dell’effetto test: un particolare tipo di test ha maggiore effetto nel consolidamento di informazioni, come vediamo nell’esperimento di Metcalf e Kornell. - Metcalf e Kornell (2007): il compito si divide in due parti; La prima parte consiste nella lettura di un brano da parte di tutti i partecipanti; la seconda parte divide i soggetti in quattro condizioni: nella prima i soggetti non devono svolgere nessuna attività; la seconda prevede una rilettura del brano; la terza un test a risposte brevi sul brano appena letto; la quarta un test a crocette sul brano appena letto. La generazione di domande brevi ha un effetto maggiore sul consolidamento delle informazioni. C. L’importanza del feedback: La generazione di un errore durante la fase di test influenza l’apprendimento di un concetto sbagliato? - Pashler e colleghi (2007): il compito consiste in un test a scelta multipla su fatti curiosi. Tre condizioni: Al primo gruppo veniva data l’istruzione di non fare congetture sulla risposta; al secondo gruppo veniva data l’istruzione di fare congetture e si forniva immediatamente feedback su di esse; al terzo gruppo veniva data l’istruzione di fare congetture, ma il feedback veniva dato in seguito. I risultati non dimostrano alcuna differenza nell’apprendimento delle risposte tra i tre gruppi: almeno in questo caso non si impara l’errore. D. “Prequestion Effect”: porre delle domande prima della fase di apprendimento garantisce nel soggetto una predisposizione ad apprendere, attraverso la stimolazione metacognitiva. I benefici:
- Strumento di orientamento: permette di avere una preview su ciò che si studierà.
- Aumenta la curiosità
- Esame di realtà metacognitivo: vaccina gli studenti dagli effetti molto frequenti dell’overconfidence (ovvero essere sicuri di saper tutto ciò che si è studiato alla perfezione). -Esperimento sull’isola di Pasqua: presentazione di tre segmenti video sull’isola di Pasqua; i partecipanti erano divisi in prequestion-group e non prequestion- group. Al prequestion group si facevano quattro domande brevi per ogni segmento di video (2 domande prima del video e due dopo); i soggetti erano istruiti a tirare ad indovinare in caso non sapessero la risposta, avevano un tempo limitato per rispondere e nessun feedback sull’accuratezza. Entrambi i gruppi venivano testati con una prova finale di memoria (12 domande , delle quali erano prequestioned nel prequestion group); al termine dell’esperimento veniva chiesto ai soggetti se avessero conoscenze preesistenti sull’argomento. -McDaniel, Agarwal, Huelser, McDermott, and Roediger (2011): prequestion effect in ambito scolastico. Sono state poste delle prequestions su un argomento di scienze in una classe delle scuole medie prima della lezione; verifica al termine delle lezioni sull‘argomento (il giorno dopo). È stata fatta poi una review prima dell‘esame (1 mese dopo le prequestion). Si scopre che l’effetto è presente nell‘immediato ma non dopo 1 mese dalle prequestion.
Il ricordo del materiale significativo: Bartlett (1932) Dall’esperimento illustrato nel diagramma, Bartlett estrapola alcuni concetti: a. Effort after meaning: sforzo da parte del soggetto di individuare un significato nel brano. b. Concetto di schema: secondo Bartlett lo schema è una rappresentazione strutturata di conoscenze utilizzate per codificare, immagazzinare e rievocare nuovo materiale. Le conoscenze che già possediamo quindi, hanno un ruolo fondamentale nell’interpretazione di nuovi eventi. (vd. Esperimento Brandsford e Johnson (1973) o Clark e Clark (1977)). Conclusioni di Bartlett: il brano ha subito delle distorsioni schematiche del ricordo, dovute all’interpretazione: si inseriscono intrusioni nel ricordo delle conoscenze dei soggetti, basate sugli schemi. I punti deboli dello studio : la vaghezza delle istruzioni; le distorsioni osservate dovute a congetture, non a problemi di ricordo. Esperimenti di conferma agli studi di Bartlett: -Sulin e Dooling (1974): influenza delle conoscenze su ricordo immediato e differito di un brano; il protagonista è Gerald Martin vs Adolf Hitler. -Carmichael, Hogan e Walter (1932): memoria di stimoli visivi ambigui accompagnati da etichette disambiguanti. -Prentice, (1954): l’effetto dello schema agisce durante il recupero. Con recupero facilitato (riconoscimento) sparisce l’effetto della etichetta. Effetti del significato: a. Parole legate semanticamente vengono ricordate più facilmente: studi di rievocazione libera, (luna, carta, quadro, sella, penna, luce, quaderno); le associazioni facilitano il ricordo. b. Superiorità del ricordo di parole concrete (pazienza, sorte, integrità, teoria, vs. cancello, clessidra, arancia, stetoscopio…); Paivio lo spiega come principio della doppia codifica : parte dal presupposto che i due input principali siano input verbale e non verbale, che nell’apprendimento multimediale vanno ad integrarsi (ma sono comunque elaborati separatamente). La teoria dei livelli: Tanto più un brano è ridondante e predicibile, migliore sarà il suo ricordo; Craik e Lochart (1972) ipotizzano che l’informazione venga elaborata a vari livelli di profondità; il successivo esperimento di Craik e Tulving (1975) sottolinea come, ad un maggiore livello di profondità di elaborazione si abbia poi un ricordo migliore dell’informazione. -Craik e Tulving (1975): L’esperimento prevedeva la presentazione di una lista di 60 parole; i soggetti erano poi invitati a rispondere ad una domanda: le domande erano divise in tre gruppi, i quali testavano i tre diversi livelli di elaborazione (shallow processing; phonemic processing; semantic processing). Risultati: i partecipanti avevano una prestazione migliore nel compito di riconoscimento se
avevano processato le parole della prima lista semanticamente, ovvero al livello di elaborazione più profondo (a supporto del fatto che > elaborazione è uguale a > ricordo). Limiti della teoria: non è chiaro che indice si debba utilizzare per misurare la profondità di elaborazione; inoltre, molte informazioni vengono elaborate in parallelo e non in modo seriale. Si presentava poi una seconda lista di parole, dalla quale i soggetti dovevano individuare le parole già viste nella prima lista. Un modello alternativo proposto alla teoria dei livelli è il transfer appropriate processing : non conta la profondità, ma è necessario che il tipo di elaborazione durante il test sia lo stesso di quello avvenuto durante la codifica perché l’informazione sia ricordata al meglio. Morris, Brandsford e Franks (1977) dimostrano che la prestazione di memoria dipende dal compito presentato e da quello richiesto in fase test: congruenza rima-rima e significato-significato danno le performance di ricordo più alte, a discapito di altre combinazioni di codifica miste. È bene quindi, durante la fase di studio, creare una congruenza di codifica con il test che dovrò svolgere. La ripetizione durante l’apprendimento: possiamo distinguere due tipi di essa, la ripetizione di mantenimento e la ripetizione elaborativa.
- Glenberg, Smith e Green (1977): ricordo di numeri con parole interpolate ripetute da 0 a 9 volte. Notiamo dai risultati in tabella che, con l’utilizzo di materiale significativo, la ripetizione diventa importante solo nei compiti di riconoscimento; -Mechanic (1964): con materiale non significativo l’effetto della ripetizione è presente sia nei compiti di rievocazione che di riconoscimento. Codifica semantica e raggruppamento: la disponibilità delle parole durante il recupero è favorita dalla creazione di raggruppamenti basati sul significato. La strategia ha effetti significativi e ci permette di ricordare insieme parole appartenenti alla stessa categoria; si rileva altrettanto utile la creazione di una gerarchia tra gli items. Intenzione di apprendere vs modalità di elaborazione: Mandler vuole testare quale delle due componenti è più importante ai fini dell’apprendimento. -Mandler (1967): presentazione di parole con diverse istruzioni (apprendimento intenzionale vs. incidentale); Nella condizione di apprendimento intenzionale i soggetti sanno che poi verrano interrogati. Un’altra condizione prevede o meno suggerimenti di elaborazione (imparare a memoria vs ordinare in categorie vs disporre le parole in colonna). Dai risultati, l’elaborazione (rispetto all’intenzione) risulta il fattore determinante ai fini della prestazione. (stessa prestazione in condizione intenzionale e incidentale per la modalità di elaborazione “ordinare in categorie”; dimostra l’irrilevanza dell’intenzione).
Le strutture neurali non sono le prime indagate per trovare una spiegazione all’amnesia infantile; si considerano piuttosto i fenomeni di codifica, recupero ed immagazzinamento. Inoltre, la nascita del sé avviene sempre attorno alla fine del secondo anno di vita: prima, i bambini sono in grado di ritenere informazioni dichiarative ma non sanno se l’episodio è accaduto in prima persona; l’emergere del Sé cognitivo (la parte del sé che permette di capire che qualcosa è avvenuto a me) coincide con il momento al quale vari studi hanno fatto risalire l’emergere dei primissimi ricordi significativi per la propria vita di adulto; consapevolezza di sé (personhood) e memoria autobiografica emergono di pari passo. (Ipotesi Howe e colleghi). Esempio empirico dell’emergenza del sé: MRS mirror self recognition; attorno ai 18 mesi i bambini riescono a riconoscersi completamente allo specchio. Proposte alternative sulla nascita della memoria autobiografica: Nelson & Fivush sostengono che la memoria autobiografica emergerebbe solo secondariamente allo sviluppo di abilità linguistiche e narrative (anni prescolari); secondo Perner e Ruffman invece, la memoria autobiografica emergerebbe in seguito alla formazione della teoria della mente e di altre abilità metacognitive (attorno ai 4 anni). Differenze culturali nel reminiscing style della madre : le conversazioni madre-bambino possono essere high elaborative vs. low elaborative e sono connesse con elaborazioni autobiografiche del bambino più o meno ricche; più la mamma spinge il bambino a ricordare un episodio, più il bambino sarà in grado di formare e ricordare memorie.
- Mamme americane parlano di eventi passati con i loro figli di 3 anni circa 3 volte di più rispetto alle mamme coreane; Gli adulti americani riportano ricordi autobiografici più precoci rispetto agli adulti coreani. -Bauer e Larkina (2013): Fase 1: bambini di 3 anni parlano con le proprie madri circa alcuni eventi significativi (es. visita allo zoo, primo giorno di asilo ecc); Fase 2: bambini sono testati successivamente a 5, 6, 8 e 9 anni sugli stessi eventi; I bambini di 5-6 anni ricordano il 60 % degli eventi dei loro primi anni di vita; bambini di 8-9 anni ricordano il 30 % (per loro era già iniziata l’amnesia infantile). Inoltre, il reminiscing style della madre è legato ai ricordi autobiografici dei bambini nelle varie età. Funzione della memoria autobiografica: è un sistema utile per il riconoscimento della nostra identità personale; se non avessimo i ricordi della nostra storia passata non saremmo nessuno e non sapremmo cosa fare, essendo guidati dalla sola stimolazione sensoriale del momento. Flashbulb memories: La persona è sicura di ricordare dei singoli episodi in maniera molto dettagliata (anche le sfumature insignificanti); ad esempio, l’apprendimento di una notizia inattesa o di forte impatto emotivo può diventare una flashbulb memory (attentato delle torri gemelle). L’arousal e la codifica al momento dell’episodio ne influenzano poi il successivo recupero; non è sempre detto però che la sicurezza del ricordo sia legata all’accuratezza (potremmo ricordarci dettagli sbagliati, anche se ne siamo convinti). Visione di Neisser: possibile flashbulb quando la storia della comunità incontra la storia personale. “io c’ero”. 1.3 Le dimensioni della memoria autobiografica: studio di Bartlett del 1932. Vede la memoria come uno sforzo di ricostruzione a partire dalle conoscenze presenti; utilizza nell’indagine il metodo della riproduzione seriale: lo stimolo originale cambia forma di ripetizione in ripetizione, viene semplificato e reso prevedibile. L’ultima riproduzione sarà conforme ad uno schema; ciò sottolinea l’importanza dell’influenza culturale, creatrice di molti di questi schemi. Lo schema agisce in due modi: costrittivo , lasciando perdere quanto non può essere organizzato in esso; generativo , aggiungendo particolari per adattare il ricordo alle proprie esigenze attuali. Bartlett definisce molteplici errori, legati allo specifico meccanismo di memoria: 1. Errori di sintesi verso il tema (gist); 2. Errori di intrusione, con aggiunta di elementi o particolari; 3. Errori di scivolamento temporale, riferendo un ricordo esatto ad un altro contesto temporale; 4. Errori per eccesso di informazione (es. informazioni fuorvianti); 5. Errori di monitoraggio della fonte. Individual differences and AM: -Vannucci et al (2016): High Object Imagers (High OI) subjects whit higher score have higher memory of their past, more detailed autobiographical memories; more early memories of their childhood. Mental imagery favors the retrieval of autobiographical memories: it enables a fastest and easiest search for memories in the hierarchical structure (Conway & Pleydell-Pearce, 2000) of autobiographical memory. PTSD ed i ricordi autobiografici: i sintomi del disturbo sono legati ad una condizione di stress estremo dopo aver vissuto un trauma importante (ad esempio, reduci di guerra, violenze, incidente stradale grave, catastrofe naturale); È caratterizzato da flashback involontari (che Neisser collega all’ ipotesi della riapparizione); ricordi improvvisi e molto vividi dell’esperienza in questione; paura e ansia; comportamenti di evitamento.
Tecniche classiche di terapia per questo disturbo prevedono di parlare del trauma, ma alcuni autori moderni disconfermano l’approccio: parlare potrebbe favorire un consolidamento in memoria dei ricordi legati al trauma; meglio utilizzare la rassicurazione durante la terapia. EMDR (Desensibilizzazione e rielaborazione tramite movimenti oculari): nuova tecnica per la cura dei disturbi da stress post traumatico; prevede lo spostamento rapido degli occhi legato ad una rievocazione guidata. Dopo una o più sedute di EMDR, i ricordi disturbanti legati all’evento traumatico hanno una desensibilizzazione, perdono la loro carica emotiva negativa. Il cambiamento è molto rapido, indipendentemente dagli anni che sono passati dall’evento. L’immagine cambia nei contenuti e nel modo in cui si presenta, i pensieri intrusivi in genere si attutiscono o spariscono, diventando più adattivi dal punto di vista terapeutico e le emozioni e sensazioni fisiche si riducono di intensità. L’elaborazione dell’esperienza traumatica che avviene con l’EMDR permette al paziente, attraverso la desensibilizzazione e la ristrutturazione cognitiva che avviene, di cambiare prospettiva, cambiando le valutazioni cognitive su di sé, incorporando emozioni adeguate alla situazione oltre ad eliminare le reazioni fisiche. Questo permette, in ultima istanza, di adottare comportamenti più adattivi. I disturbi di memoria autobiografica: le amnesie. Possono essere di due tipi: anterograda o retrograda. L’amnesia anterograda prevede difficoltà nella formazione di nuovi ricordi; quella retrograda prevede la perdita di ricordi precedenti, per un periodo più o meno lungo di tempo; spesso le due amnesie si presentano in concomitanza. Molti casi sono presentati nel libro di Sacks, come quello del marinaio Jimmie G., un ex-marinaio quarantanovenne che aveva perduto la memoria degli ultimi 30 anni ed era assolutamente convinto di avere diciannove anni e di essere nel 1945. Probabile causa: distruzione dei corpi mammillari dovuta all'alcolismo (sindrome di Korsakoff). Microsoft research ha ideato la self cam: si tratta di una fotocamera digitale indossabile che registra tutto quello che succede alla persona che la indossa; l’immagine può essere “catturata” automaticamente oppure per mezzo di sensori che percepiscono variazioni di luce o di calore (ad es, scattando una foto quando si avvicina o si incontra una persona). Alla fine della giornata o della settimana, la persona può rivedere le immagini scattate e rivivere così quegli episodi di cui si sarebbe altrimenti dimenticata. -Loveday and Conway (2011), using sense cam with an amnesic patient: accessing inaccesible everyday memories. For 4 weeks, an amnesic patient (CR) recorded regular personal autobiographical events on a SenseCam and in a written diary form. Subjective and objective aspects of recall were measured enabled CR to recall significantly more detailed episodic memories than reading the diary, and the qualitative nature of these memories was different. We comment on considerable potential of SC therapeutic purposes. -Secondo studio di confront SenseCam/altri metodi: leggi descrizione immagine. -Tacacks, Moulin, Estlin (2011); SenseCam as a rehabilitation tool in a child with anterograde amnesia. We present the case of a 13 year- old boy, CJ, with profound episodic memory difficulties following the diagnosis of a metastatic intracranial germ cell tumor and subsequent treatment with radiotherapy and chemotheraphy. At the core of this study is the first application of a SenseCam to a boy with severe memory impairment. CJ was taken for a walk while he was wearing SenseCam; this included visiting four different locations. We manipulated the number of locations he could review and then tested recognition memory for both reviewed and non-reviewed locations. Our result suggest that repeated viewings of SenseCam images support the information of personal semantic memories; the use of SenseCam in rehabilitation extends beyond supporting episodic memory and recollection, and supports the feasibility of its use with children who have marked memory difficulties. Sono presenti anche alcuni casi di memoria episodica eccezionale: vedi video slide.
Memoria dipendente dall’ambiente: studio di Godden e Baddeley (1975) sui sommozzatori; Venivano fatte apprendere liste di parole a sommozzatori che potevano trovarsi nella spiaggia o in immersione. Quando c’era una congruenza tra ambiente della codifica e ambiente del recupero, il materiale ricordato era superiore. Si è dipendenti dal contesto ambientale quando si presta attenzione all’ambiente fisico durante la codifica; la dipendenza è maggiore quando aumenta l'intervallo tra la codifica e il recupero. Memoria dipendente dallo stato: i forti bevitori che nascondono denaro o alcool quando sono ubriachi, sono incapaci di ricordarlo quando tornano sobri; quando si ubriacano di nuovo, tornano a ricordarsene. Si tratta di stati fisiologico- dipendenti : secondo un altro studio, vocaboli appresi mentre si pedala intensamente con aumento di battiti cardiaci, vengono ricordati meglio nello stesso stato fisiologico. Un altro esempio: se una persona dopo aver bevuto molto dice qualcosa poi rischia di non ricordare tali informazioni da sobria. Se invece si trova nuovamente sotto gli effetti dell’alcol, ricorderà meglio le informazioni che non riusciva a recuperare da sobria. Influenza dell’umore: a. Memoria dipendente dall’umore: la facilità con cui un ricordo viene rievocato dipende dalla corrispondenza d'umore tra la codifica e il recupero. b. Memoria congruente con l'umore: maggiore facilità con cui una persona rievoca gli eventi che hanno un tono emotivo corrispondente al suo umore del momento. Memoria dipendente dal contesto cognitivo: -Marian e Neisser (2000): soggetti bilingui russo-inglesi dovevano raccontare episodi autobiografici; l'intervista era divisa in 2 parti, in ciascuna delle quali veniva parlata una sola delle lingue ed i soggetti ricevevano una parola suggerimento in quella lingua. Quando l’intervista si teneva in russo, i soggetti generavano ricordi russi verificatisi in un contesto in cui si parlava il russo. La memoria ricostruttiva fa riferimento ad aspetti attivi ed inferenziali del recupero ed entra in gioco quando si tenta di ricordare qualcosa a malapena accessibile. In sintesi, gli elementi che aiutano il recupero sono. a. l’attenzione; b. trovare suggerimenti appropriati e specifici; c. creare una buona associazione tra bersaglio e cue; d. utilizzare più suggerimenti; e. utilizzare più strategie e punti di vista; f. sfruttare gli elementi di contesto; g. procedere per inferenze ricostruttive quando ho frammenti di ricordo. Cap. 9: L’oblio incidentale È una conseguenza della controllabilità della memoria, ci dimostra che possiamo dimenticare o ricordare quello che ci interessa. Una patologia caratterizzata da disfunzioni nell’oblio è la sindrome ipertimestica : il soggetto ha una memoria autobiografica di gran lunga superiore, tale da permettere il ricordo di quasi tutti gli eventi vissuti nella propria esistenza (“memorie eccezionali”, video). Ebbinghaus definisce una curva dell’oblio, attraverso il suo studio di una lista di 13 trigrammi senza senso, ad intervalli variabili e reimparabile. La curva prevede un rapido declino iniziale, tende poi a stabilizzarsi nel tempo successivo; VD è il tempo necessario perché la lista venga imparata nuovamente e calcolo del risparmio di tempo di volta in volta. Curva dell’oblio non è lineare, ma il tempo influisce sull’oblio. -Meeter, Murre e Janssen, (2005): ricordo di avvenimenti pubblici su notizie trasmesse dai mass media per 4 anni; 1.000 domande su queste informazioni, 40 per ogni partecipante (partecipanti testati sono 14.000). Dopo un anno dalla notizia il ricordo libero scende da 60% a 30%; Il riconoscimento (risposte a scelta multipla) è del 52%. Il ricordo intenzionale: il ricordo di informazioni apprese intenzionalmente vede critici i primi due anni per l’oblio di caratteristiche, poi si assesta nella fase di permastore. Se l’apprendimento iniziale è buono, il mantenimento nel tempo rimane buono. -Bahrick e coll: Ricordo di nomi e volti di compagni di classe dopo
trent’anni; se i soggetti sono sottoposti a compiti di riconoscimento il ricordo è elevato; se sottoposti ad un compito di recupero (presento foto e chiedo nome), il ricordo è soggetto all’ oblio. L’oblio non è da confondere con la prestazione nel compito di riconoscimento: se il ricordo è soggetto all’oblio, non viene ricordato nemmeno con dei cues (affievolimento della traccia mnestica). Secondo la legge di Jost, tra due ricordi ugualmente forti il più vecchio sarà anche il più durevole, perché meglio consolidato sia a livello sinaptico che a livello sistemico (ippocampo-corteccia). -Linton (1975): per cinque anni annotare ogni giorno due eventi e periodicamente rievocarne uno a caso; alcuni ricordi venivano testati una volta, altri 4 o più volte. I ricordi rievocati spesso vengono riappresi, consolidandosi e garantendo un minore tempo di recupero dall’ultima rievocazione. L’oblio incidentale è favorito da a. il passare del tempo, che favorisce il decadimento della traccia; b. la fluttuazione contestuale: contesti diversi, sovrapponibili o in cambiamento; c. inibizione; d. l’interferenza, ovvero la competizione tra ricordi: può essere proattiva se un vecchio ricordo danneggia il recupero del nuovo; retroattiva , se un ricordo nuovo ostacola il recupero di un’informazione vecchia. Effetto part-set-cuing: il ricordo peggiora se vengono forniti indizi che appartengono alla stessa categoria del bersaglio; si tratta di una facilitazione dell’oblio a livello di interferenza proattiva. (Slamecka, 1968) Fenomeno di inibizione collaborativa: il ricordo individuale è migliore rispetto al ricordo di gruppo, perché le cose ricordate da alcuni danneggino il successivo ricordo di altri. Retrieval induced forgetting : ricordare può essere causa di oblio, perché il recupero danneggia la rievocazione di altri fatti collegati (in poche parole, ricordare alcune cose ne fa dimenticare altre). Questo principio vale per testi, fatti di vita, ma anche per la memoria collettiva: chi ascolta il ricordo da un'altra persona fissa ciò che è detto e Interferenza
