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IVANO GAMELLI, CHIARA MIRABELLI - NON SOLO A_PAROLE, CORPO E NARRAZIONE NELL'EDUCAZIONE E NELLA CURA. CAP. 1 - RACCONTATI DAL CORPO La storia di ciascun essere umano è racchiusa nel suo corpo. Il corpo ci racconta sfidandoci alla comprensione dei suoi messaggi. Spesso non abbiamo le parole per dire i vissuti del nostro corpo per la povertà lessicale che abbiamo ereditato dalle esperienze educative. La stessa medicina che conosce il corpo ma da un altro punro di vista, parla del corpo utilizzando linguaggi molto scientidici e precisi, ma astratY e incomprensibili. JAMES HILLMAN > ritiene che i linguaggi della medicna e della psicologia sovrastano quello del corpo e in quanto tali hanno bisogno di recuperare il linguaggio dell'anima per parlare alle nostre emozioni incarnate. In questo senso l'autobiografia corporea è fra i modi in cui si può declinare la narrazione di sè. Il corpo è situato nel tempo e nello spazio, in una storia. Le età del corpo si intrecciano con le età della vita. Per gli adulti il corpo è misura del tempo che passa e lotta contro il tempo. | corpi vivi parlano della vita quando mostrano la loro metamorfosi, anche nei suoi lati più dificili. Essi dicono di noi, delle nostre esperienze. Il corpo è il segno tangibile di un legame genetico visibile con chi ci ha preceduto e allo stesso tempo di un rapporto assolutamente personale con quanto via via ci accade trasformarci. Il corpo permette anche l’incontro con l'altro 3 tale incontro è chiamato da EMMANUEL LEVINAS visage, volto. L'altro è sempre cercato nel suo volto e esso è il presupposto di tutte le relazioni umane. La propria faccia, il proprio viso mostra la nostra storia pregressa, la sovrapposizione delle immagini della nostra storia forma una trama da leggersi tra le righe. AUTOBIOGRAFIE CORPOREE Il corpo e la parola, l’azione e la riflessione non sarebbero separabili in ogni autentica pratica formativa. Nella realtà frequentemente ciò non avviene. Le ragioni di questa scissione sono molteplici: * Pesal’antico retaggio intellettualistico della nostra cultura umanistica. Retaggio che investe anche quella pedagogica, che per definizione dovrebbe costituirsi come la scienza che fa di prassi e teoria due dimensioni inscindibili ma che a livello accademico, ha finito per legitYmare procedure prive di ogni connessione con la realtà e con i bisogni del mondo educativo e della cura in genere. ® La separazione tra mente e corpo è stata alimentata anched alla visione di molti educatori che hanno sostenuto l’idea di formazione personale poco attenta al ricorso alla parola, considerandola residuale se non addirittura disturbante gli esiti di un processo educativo “sensibile al corpo”. Corpo e parola, azione e simbolizzazione si intrecciano contemporaneamente dentro una relazione educativa, nella quale è diflcile rintracciare gerarchicamente un prima e un poi, atraverso un processo di mutua contaminazione. Scanned with {SY CamScanner Educare attravero l'autobiografia è innanzitutto riconoscere che per quanto la narrazione in sè contenga un'implicita valenza educativa richiede la predisposizione e la cura di un dispositivo autobiografico tale da renderne visibili e connesse tra loro le finalità perseguite, il contesto nel quale esercitarle e le pratiche applicabili. Noi siamo e diventiamo anche come gli altri ci vedono e mostrano/dicono di vederci; per questo ognuno di noi ha bisogno di altri cui ostrarsi e raccontarsi. La diffusione pedagogica dell'autobiografia ha saputo costruire proposte capaci di porre il soggetto al centro del percorso formativo. Un educatore formato all'autobiografia si caratterizza per un approccio che non si limita a integrarenel suo operare la consapevolezza dell’imprescindibiltà delle storie di coloro che ha di fronte. Egli non solo e non tanto raccoglie e riorganizza le narrazioni in prima persona, ma può intrecciare creativamente tali narrazioni con la sperimentazione di altre modalità, misurarsi con la molteplicità dei linguaggi. L'educatore è chiamato a prestare attenzione al significato della parola, ma anche ai salti logici, alla componente fonetica della voce, al rapporto con il tempo. Senza tralasciare la variabile del gruppo. Parlare di corpo nell'esperienza dell’educare significa anche riconoscere che esiste, oltre ai corpi individuali, anche un corpo del gruppo. È in questo senso che l’educatore studia e impara a conoscere l'anatomia del corpo, ma non occupa una posizione centrale, bensì ha anche funzione di sistema inibitore, per evitare che il gruppo orienti la sua attenzione sulle dinamiche psicologiche anziché sugli aspetY di processo e costruzione dell'oggetto del lavoro pedagogico. Corpo e tempo sono fenomenologicamente interconnessi. L'uno non può essere evocato senza chiamare in causa anche l’altro. Nella cultura occidentale moderna gli eventi risultano posti su una linea retta a senso unico che si muove tra passato, presente e futuro. Ciò risente del paradigma lineare causa-effetto, rassicurante prché offre l'illusione del controllo sul tempo e sguli eventi. Una metafora che nasce dal bisogno di dare solidità a ciò che è labile ma che, paradossalmente, rischia di condurci alla rigidità. Il tempo ci rivela e ci oltrepassa. Gli antichi Greci utilizzavano tre termini: - Chronos > coincide con tutto ciò che è misurabile. È il tempo convenzionale dei nostri orologi. - Airon> il tempo dell’eternità, che governa il pensiero religioso. - Kairos > è il tempo dell'esperienza, dei vissuti, unico e irripetil le. Esistiamo nel Chronos, nella quantità lineare, ci eleviamo nell’Airon ma viviamo nel Kairos, nella qualità circolare. Il tempo è in realtà una nozione corporea: un'ora di benessere non equivale a un'ora di dolore, la percezione del tempo non è la stessa vissuta da adulti o da bambini. La rappresentazione che domina nell'educazione è caratterizzata da un'idea del tempo come qualcosa di esterno, tirannico, da cui l'esigenza di doverlo scandire con precisione assoluta, suddividendolo, mettendolo sotto controllo. Vi è inoltre una scarsa attenzione e sensibilità nei confronti della dimensione ritmica dell'educazione. Si è in genere così presi dai contenuti, dagli obietYvi che si vogliono perseguire, che si finisce per comprimere il tempo dello stare con le cose. Vi è una scarsa attenzione ai momenti di passaggio. La prima grande virtù di un educatore no è la parola, ma l'ascolto. L'educatore che ascolta, che accompagna, che si confronta apertamente non è semplicmente un educatore disponibile a “perdere tempo” per favorire un clima emotivo più sereno: l'educatore che ascolta è l'educatore che educa. Scanned with CamScanner' La nascita del nostro essere estetici e sociali ha come imprintig la relazione primaria, ossia quella tra mamma e bambino. Si tratta di una relazione innanzitutto corporea. È attraverso tale modalità che entriamo nel tempo e nelle storie. La mamma inserisce il bambino in una rete di storie e lo istituisce come attore e personaggio di storie. Non vi è narrazione senza una strutturazione temporale. La madre inserisce il bambino nel tempo, gli fa apprendere la complessità temporale e dà significato alle sue manifestazioni. eruner > SERA RAS NESIIESSE MA NMGIGGES. 1 pensiero narrativo è un'esigenza della specie, precedendo quello logico-paradigmatico. Esso dà un'interpretazione ai fatY umani creando una storia basata sull’intenzionalità degli attori e sulla sensibilità al conti i stessi. Noi siamo la nostra storia, individuale, familiare, culturale, sociale, biologica. La ricerca narrativa della nostra storia è uuna via per elaborare la nostra identità. Per essere noi stessi dobbiamo avere noi stessi, possedere la storia del nostro vissuto. La costruzione narrativa di sè è uno dei modi in cui si elabora la propria identità, e riprendere i nessi del racconto interiore può salvare da caos e abissi. E la narrazione è un atto almeno a due, anche quando l’interlocutore è il narratore stesso. Un'azione, un'interazione. IL CORPO DELL'IMMAGINE Il corpo è presenza, è poesia, è metafora, esprime ed è allo stesso tempo la propria espressione. La nostra vita quotidiana è imbevuta da numerose metafore corporee fl“mi frego le mani”; “ho perso la testa”; “Ho l’accquolina in bocca"). La narrazione è un atto a partire dal nostro corpo, con molti linguaggi ci fa sentire qui e ora e ci porta altrove, nello spazio e nel tempo. Quella metaforica è una dimensione cognitiva che sta alla base del linguaggio quotidiano e coinvolge non solo le parole, ma il pensiero e l'azione, appartiene a quello che accade nel nostro cervello e che è già corpo. Metafora è anche trasformazione, cambiamento > le pratiche e i saperi educativi sanno daare spessore e movimento a tali metafore. Essi hanno il potere di trasformare facendo raccontare e dunque agire diversamente. La metafora richiama l'immaginazione > l'immaginazione ha potere terapeutico, crea “storia che curano”. Per GIANNI RODARI + la fantasia, da lui equiparata all’immaginazione, non è una facoltà separata dalla mente, ma è la mente stessa, Nella narrazione si tratta di cercare quelle fantasie soggetYve che si sappiano appoggiare alla realtà, nello sviluppo della dinamica relazionale tra mondo interno di ogni individuo e mondo esterno. Nella narrazione autobiografica uniamo tutto questo, e le due forme del pensare si danno reciproco valore. Il corpo è il luogo privilegiato di questa relazione tra interno ed esterno. Ricordare è re-immaginare e ri- sentire la vita che incarniamo. Ogni narrazione è una via metaforica, è una delle modalità possibili con cui avvicinarsi a noi stessi. Narrazione come metafora perché ogni narrazione saarà sempre una rappresentazione figurativa della vita. Ogni narrazione è un luogo di trasformazione. È espressione della possibilità di connettere intelletto ed emozioni. Di sviluppare capacità empatica. Di stabilire connessioni tra cose, pensieri, esperienze, attraverso immagini che li tengano insieme. Nelle immagini, la parola si fa più corpo. Nelle parole, l'immagine si articola in altro pensiero. Sperro una metafora è utilizzata per esprimere qualcosa che lo è di più. e tra questo familiare-non-familiare, sta sicuramente il corpo. Lavorare sulle metafore è necessario anche divenire più consapevoli delle proprie “metafore personali”, delle proprie cornici individuali flfrutto della nostra storia personale) e culturali, sociali, storiche. Scanned with CamScanner' CAP. ti - METTERSI IN GIOCO. Il gioco è costituito da due caratteri imprescindibili: la sfida e la casualità. Sfida = è il contrasto regolamentato, la dichiarazione consapevole Casualità = è l'imponderabile, l’imprevedibile, l'incontrollabile. > È proprio questa unione equilibrata di strategia e di casualità a rendere unico e magico il gioco. Per giocare bene occorre quindi un atto di passione gratuita, una equilibraata sfida fra caso e regola, e ‘occorre sapere che non si raggiungerà mai un termine ultimo. Il vero gioco si rinnova di continuo, non ha fine, si definisce nelle sue regole e forme. Su queste consapevolezze il gioco si è perpetuato nel tempo, assumendo forme sempre diverse riconducibili ad alcuni temi portanti. ® Il tema del percorso. Giocare col tempo: la storia dei giochi di percorso continua fino ai nostri giorni; dal gioco dell'Oca fino alle innumerevoli versioni che hanno articolato nel corso del tempo il percorso in giochi di conoscenza del mondo. Il tema del percorso si connette con il più significativo tema del processo. * il tema della relazione. Giocare con gli altri. È quello che si avvale di più tipologie. L'idea che i giochi debbano essere sempre e comunque competitivi è molto radicata nella nostra cultura e non ci consente di apprezzare le sfumeture relazionali che si ritrovano in molti giochi cooperativi. Nellla vita delle persone ci sono tanti modi diversi di relazionarsi, e tutte queste modalità sono presenti nel mondo ludico. Noi apprezziamo oggi solo certe tipologie flin prims quella dove si ha una individuo contro un individuo, o un gruppo contro un gruppo), ma le interazioni che presentano i giochi sono molto più articolate sia dal punto di vista delle relazioni “oggetYve” sia dal punto di vista delle relazioni “soggetYve” flemozioni legate all'accettazione, all'esclusione). * il temadell'ignoto. Giocare con la sorte. | giochi con la sorte, i giochi di divinazione, i giochi magici si rintracciano fra tutY i popoli e in tutY i tempi. * Il temadella ricerca interiore. Giocare con i propri contenuti interni. Giochi di intelligenza, giochi con enigmi, giochi logici e di calcolo. Una serie infinita di possibilità ludiche per sfidare il limite cognitivo delle proprie possibilità individuali. A proposito di classificazioni + un contributo importante al tema del gioco è quello portato da ROGER CAILLOIS, la cui classificazione è costruita su due poli antagonisti: -. Ludus: quando il gioco è ludus l'obietYvo consiste nel dover superare provre attraverso abilità fiische o mentali. Il piacere non sta nel godimento del premio o nella vittoria, ma nel modo in cui vi si giunge. - Paidia: è invece la fantasia incontrollata, turbolenza e improvvisazione, dove il piacere si associa al divertimento, alla soprpresa, alla novità, ma anche all'eccesso e all'ebrezza. Di seguito, le ff tipologie di gioco descritte da CAILLOIS: 1. Agon= potenza del ludus. Nell'agon in gioco ci sono la padronanza di sè, l'afldamento del giocaore nelle proprie capacotà e responsabilità. Presenta le caratteristiche della competizione. Sono giochi che presuppongono un'attenzione costante, un allenamento appropriato, sforzi importanti e la vonontà di vincere, quindi di sciplina e preserveranza. 2. Alea + non dipendono dal giocatore, ma dal destino e dalla sorte flroulotte, testa o croce, lotteria). Il giocatore, totalmente passivo, deve solo aspettare con speranza e pazienza il verdetto della sorte. Il gioco d'azzardo sembra più appartenere ai giochi degli adulti che a quelli dei bambini, in quanto per il bambino giocare è agire e questa tipologia di giochi frequentemente non lo coinvolge. Scanned with {SY CamScanner il naturale prolungamento, oltre l'età dell'infanzia, del gioco corporeo del bambino, con cui siamo entrai nel mondo imparando ad abitarlo. Il piacere del movimento spontaneo è il piacere di vivere il propro corpo. Correre, saltare, arrampicarsi, rotolare, nuotare sono alcune delle molte atYvità che il bambino mette in scena per procurarsi questo piacere. Tale piacere, che passa attraverso una molteplicità di ricerche, tende dalla nostra cultura educativa a essere precocemente finalizzato e specializzato, mentre andrebbe rispettato e tutelato nei suoi tempi di sviluppo. La specializzazione sportiva, almeno fino all'età puberale, dovrebbe essere contenuta a favore della sperimentazione delle diverse particolarità e posisibilità che i vari giochi esprimono. Nella pratica sportiva, a un giovane come a un adulto è data la possibilità di ricontattare quel piacere originario del movimento, di essere un corpo vivo che si relaziona ad altri corpi vivi. Nello sport si torna bambini per vivere pienamente l'età adulta. Nel gioco sportivo vi è anche la dimensione del conflitto. Il conflitto, il litigio tende ad essere negato o represso senza che siano offerte occasioni d riflessione e di elaborazione dell’aggressività. Nella storia della pedagogia ha trovaato poco spazio una positiva e costritYva tematizzazione del litigio infantile inteso come strategia di crescita e di gestione dei conflitY. Di solito, nel gioco sportivo dei più piccoli, quando si scatena un conflitto si demanda la soluzione a un arbitro, cioè ancora una volta all’adulto, perché dirama le questioni, applichi il regolamento, decide chi ha ragione e chi ha torto. Quasi mai conflitY e litigi sono considerati come occasioni per apprendere nuove competenze, opportunità che l'educatore può cogliere per “restituire” il problema ai bambini, piuttosto che sottrarglielo, risolvendolo per loro. Il conflitto è una modalità della relazione con gli altri; è errato pensare che nel conflitto si interrompa la relazione, anche se faticosa e problematica, può continuare a essere possibile, può mantenersi evolvendolo. Tornando alla nostra riflessione più generale, è interessante notare come l'educazione allo sport sia considerata una questione per specialisti esterni alla riflessione pedagogica. | pedagogisti comunemente limitano il loro interesse per l'argomento ai primi anni di vita. Sembra, insomma, venire meno la capacità di connettere le esperienze ludiche corporee con la dimensione sportiva propria dell'età infantile, adolescenziale e adulta. La parola sport viene dal latino “deportare”, “uscire fuori” = una pratica corporea di svago che si svolge “fuori”, “altrove”. Una digressione etimologica che ci consente di comprendere meglio quanto sosteneva RICCARDO MASSA a proposito dell’educazione: educare significa “condurre altrove”, in un luogo lontano e diverso, teso a generare l'esperienza nel soggetto. Fare sport all'aperto e lontano dell’esperienza quotdiana implica vivere e cogliere le risorse e la bellezza del territorio. Il corpo in questa dimensione autentica dello sport si fa habitus, non più strumento ma matrice di possibilità di cui si va alla ricerca. Lo sport, liberando il corpo dalla stretta degli habitus normali, consente di esplorare l'ambiente e di mettere in gioco possibilità alterntive. Lo sport dovrebbe essere anche un'azione che recuperi, attraverso i sogni e i sentimenti dell'individuo, la sua presenza nel mondo come espressione di unicità e alterità. Scanned with CamScanner' CAP. - COME A TEATRO Che cos'è il teatro? Quando pensiamo al teatro, la prima immagine che vi viene in mente è l’edificio che lo ospita, ma il tatro può essere fatto ovunque: nella strada, nelle scuole.... ciò che è essenziale nel teatro e che lo rende unico è la presenza viva di un corpo in scena. È possibile prendere un qualsiasi spazio vuoto e chiamarlo palcoscenico. Un uomo attraversa questo spazio vuoto mentre qualcuno lo guarda, e questo è tutto ciò di cui si ha bisogno perché inizi un atto teatrale. Parola teatro > due significati etimologici principali: 1. Indica un luogo delimitato deputato alo spazio più vasto della realtà, della natura. 2. Indica il “guardare, la vista”, qualcosa che grazie allo sguardo costruisce una realtà nuova. La doppia etimologia della parola “educazione” ha caratteri simili a quella del termine teatro: 1. Significato di educare = proviene dal latino ex-ducere = uscire, condurre fuore da uno spazio + tale spazio metaforicamente può essere quello dell'educazione familiare, legato alla realtà biologica. 2. Significato di educare = proviene dal latino educare = nutrire, alimentare > ha a che fare con la crescita, la generazione e lo sviluppo del soggetto, ma, in senso figurato, anche con la costruzione e la crescita della sua realtà, del mondo in cui vive e opera. Si può rintracciare un'altra sorgente del teatro nelle atYvità simboliche che i bambini pianificano sin dalla prima infanzia, attraverso i giochi che costantemente mettono in scena: il “far finta di” rappresenta una sorta di prototeatro.. Il teatro si offre per un'autentica esperienza di educazione alla reciprocità del vedere e dell'essere visti. Per quanto sia diffusa la consapevolezza che l'educazione sia un fatto di sguardi, i tradizionali setYng educativi stentano ancora a proporsi come luoghi in cui praticare una circolarità della relazione educativa. La relazione educativa appare ancora centrata sulla lezione frontale dalla cattedra. AI contrario, l'educazione, com il teatro, è un grande artificio, una dichiarata finzione. Qualsiasi aula educativa è di fatto teatro. La scuola è un palcoscenico dove quasi il centro è occupato dal corpo dei ragazzi, ma vi è anche un'altra presenza, quella del corpo dei docenti. Il corpo docente dovrebbe indicare con la qualità della sua presenza una profondità dell'esperienza che non sia riducibile alla performance del momento. Una profondità data dall'intreccio di sguardi reciproci, di pratiche attente e consapevoli. Perché ci sia scuola deve almeno esserci l’incontro del corpo docente con il corpo studente. Una pratica teatrale estremamente eflcace e di semplice applicazione nei contesti educativi è “le statue. viventi”. Essa si presta a mettere in scena attraverso il corpo raprpesentazioni ed emozioni che la sola parola non sempre è in grado di esprimere. Tale pratica consiste nell'assumere individualmente, a coppie o in gruppo, delle posture, che possono essere sia statiche sia dinamiche, con l'intento di fornire un quadro della situazione che si vuole comunicare riconducibile a un concetto, a un'emozione, a una metafora. La formazione di un educatore è arricchita dal sapere che proviene dal mondo teatrale. La noia, l’inneficacia di molte lezioni è assimilabile a una malriuscita messa in scena. | contenuti non si trasmettono da soli, bisoga saperli progere, creare uno sfondo che li vivifichi. Tutto questo è teatro e anche educazione. Il teatro permette di agire sulla scena formativa elaborando temi vitali e, allo stesso tempo, permette di essere coscienti della finzione consentita da questa elaborazione. Il teatro è consapevolezza dei contenuti vitali in gioco. La corporeità è l’accesso privilegiato per tematizzare le possibilità pedagogiche e per innescare una riflessione sull'analogia tra esperienza teatrale e formativa. Scanned with CamScanner' CAP. 5 - AVVENTURE CORPOREE Educazione corporea + oggi relegata in palestre e limitata in campi sportivi esterni strutturati. Palestre pensate all'origine come luoghi compensatori dello spontaneo esercizio fisico in natura: spalliere, pertiche, funi e via dicendo non sono altro che artifici storicamente ideati nei freddi paesi del Nord per sublimare ciò che “fuori”, all'aria aperta, si offre naturalemnte. È sempre più raro oggi vedere bambini arrampicarsi sugli alberi, rotolare, e correre nei campi, sporcaarsi e sbucciarsi le ginocchia. > Ta paura che si facciano mate na Tetteralemente Timosso dagli scenari educativi Ta dimensione pedaogogica del rischiare, con tutto ciò che In termini di perdita inevitabilmente comporta > Rischiare, indipendentemente dat successo 0 dal fallimento, si impara. Imparare, e N paritolare imparare dall'esperienza, è stato un elemento primario nel rendere la vita degna di essere vissuta. A fianco e proprio in ragione di questo vuoto, della mancanza di rischiare, si sono sviluppate proposte educative alternative che fanno dell'avventura in natura un dispositivo pedagogico interessante. Es. scoutismo: metodo inventato da un generale dell’esercito inglese in pensione, POWELL, con l'intento di mettere i ragazzi nelle situazioni più svariate e impreviste, naturalmente seguiti da guide preparate e organizzate. La visione che guidava Powell era quella di educare le nuove generazioni afinché potessero lasciare il mondo un po' migliore di come l'avevano trovato. In Italia allo scoutismo si sono aflancate numero altre esperienze che fanno del rapporto diretto con e nella natura di un modo diverso di intendere il processo educativo. _ Una delle esperienze più interessanti è la|“Casa-laboratorio di Cenci" +> nata all’interno delle sperimentazioni del MOVIMENTO DI COORFRAZIONE EDUCATIVA gr'zie all'iniziativa di FRANCO LORENZONI, maestro della scuola primaria Il Movimento di Cooperazione Educativa flMCE) nasce nel 1951 per iniziativa di insegnanti, educatori, pedagogisti ispirati dalla metodologia atYva popolare di Célestin Freinet. Il MCE è tuttora impegnato nel rinnovamento della didatYca, attraverso una Leicerera—e—una—sperimentazione—partecipate—dat—basse—per- l'affermazione di una scuola pubblica, laica e democratica Cenci si trova immersa nelle colline umbre, in provincia di Terni. È un luogo unico dove è possibile incontrare maestri e educatori, musicisti, poeti, letterati, scienziati, artisti, attori e registi teatrali. | lavoratori proposti a Cenci sono pensati come spazi protetY dove si possano trovare gli strumenti e il coraggio per portare avanti innovazioni di metodo e di contenuti all'interno della scuola. Questa ricerca è possibile sol ocostruendo spazi e immaginando tempi di fare educativo sganciati dal funzionamento quotidiano dei nostri luoghi di lavoro educativo. Nei laboratori vi è il desiderio di ribellarsi con eficacia a un sistema educativo che viene ritenuto soffocante per chi vi partecipa e incapace di produrre una cultura e degli atteggiamenti che si oppongono alla distrutYvità del nostro modo di vedere e concepire lo sviluppo. La proposta era un gruppo di fomrazione si impegna in una ricerca di alcuni anni, con incontri cadenziali nell’anno di almeno due giorni e due notY e una setYmana di ricerca all’inizio dell'estate ogni anno. Scanned with {SY CamScanner 11 COMINCIARE COL CAMMINARE capacità di spostamento sulle lunghe distanze che ci ha portato lontano, a esplorare di volta in volta i nostri limiti, ad attraversare e incorporare paesaggio per poi trasformarli. Il pensieroe si sviluppa insieme alla conquista del cammino. Non a caso ogni bambino accede al linguaggio solo dopo aver conquistato la deambulazione eretta. L'uomo, animale dotato di pensiero e memoria, non sarebbe tale senza l'uomo che cammina. Camminare e pensare sono pratiche interdipendenti. Cisì come la prima non è meramente una pratica fisica la seconda non è soltanto una pratica intellettuale. Il camminare è anche e soprattutto un'atYvità simbolica ed espressiva. Camminare induce la concersazione, la riflessione e l'osservazione, il silenzio e l'ascolto, la consapevolezza del corpo. Nella storia della pedagogia, il camminare è sempre stato considerato un momento ideale per esercitare e formare il pensiero. Molteplici sono le metafore che la dimensione dell’andare a piedi dispiega “Seguire il proprio cammino”, “Tornare sui propri passi” ecc sono solo alcuni fra i detY popolari che confermano la centralitàdel cammino nello sviluppo del pensiero. Occorre lentezza propria del camminare, la stessa che caaratterizza il funzionamento lento del nostro corpo, per sintonizzare il “dentro” con il “fuori”, per generare quella risonanza fertile fra azione e pensiero. Pensiamo alla città > il rapporto che intercorre tra l’uomo e la città è innanzitutto un rapporto affetYvo e corporeo. Attorno a ogni abitante si disegna una miriade di percorsi legati alla sua esperienza quotidiana della città: il quartiere in cui lavora flo ha lavorato), quelli in cui vivono flo hanno vissuto) le persone care, gli amici, i conoscenti 3 OGNI CITTA’ E SOGGETTIVA. Esiste una città per ciascuno che la abita, quantomeno per la memoria che ognuno ha di essa. Perché allora non tradurre tale consapevolezza in un'occasione di educazione e at Yvazione della memoria? Siamo abituati a fare conoscenza delle città che abitiamo attraverso le parole delle guide esperte cui ci afldiamo. Immaginiamo, invece, di “partire” in coppia per deu tour formativi, autogestiti. Ciascuno potrebbe, per esempio, raccontare in cammino dell'altro un frammento della propria autobiogradia, percorrendo la città e confidando sull’ascolto altrui per riportarlo più lucidamente possibile alla memoria. Lo stesso potrebbe fare altrettante coppie. Ci si potrebbe ritrovare poi in un punto della città concordato, ripartendo da lì tutY insieme, facendo via via tappa nei diversi luoghi cittadini scelti da ognuno, dove ambientare il proprio racconto, ora esteso a tutto il gruppo, dell'episodio di vita ramemntato. | racconti, infine, potrebbero essere iscritY, raccolti e condivisi, per creare una sorta di guida della memoria cittadina del gruppo. PER UNA PEDAGOGIA DELL'AVVENTURA. CONVERSAZIONE CON RICCARDO MASSA. RICCARDO MASSA > Pedagogia dell'avventura. Egli ritiene che all'interno della cultura pedagogica ci si stia dirigendo verso dimensioni che riguardano l'avventura, il gioco, la corporeità, le componenti affetYve dei processi formativi. La proposta di una pedagogia dell'avventura risponde a una riapertura di discorso rispettoa questi territori educativi. Ta proposta di una pedagogia dell'avventura nasce innanzitutto come tentativo di operare una critica all'abuso discorsivo del termine avventura nella cultura contemporanea. Oggi si parla di avvventura inteso come fenomeno di massa, legato al mercato culturale, dai corsi di sopravvivenza alla risoluzione di tutto ciò che nel grande turismo organizzato e omologante, magari con qualche giustificazione culturale. Per non parlare di forme di sportivismo avventuruoso o di naturalismo Scanned with CamScanner' 13 ‘ambiente. Il che rinvia necessariamente al riconoscimento della dimensione sensuale e presente in ogni esperienza educativa se segnata da forte intimità fisica. Nell'avventura c' una riflessione sull'esigenza di una nuova cultura del corpo e della sessualità, finalmente presentata e affrontata in chiave positiva. Bisogna fare in modo che i ragazzi abbiano l'opportunità di un contatto vissuto con alcuni nuclei essenziali profondi e importanti come quello della corporeità, del simbolo, della collocazione nello spazio, del lavoro materiale. La scuola si deve riconnettere alla città. Deve essere erogatrice di servizi alla società civile, dove lavoro e tecnologia ne fanno un dispositivo di avventura e corporeità. Un dispositivo di iniziazione e individuazione. L'avventura non ha propriamente a che vedere, nella proposta di Massa, con la suggestione dell'esotico. Afinchè l'avventura possa essere praticata per tutta la vita e da chiunque come esperienza ricorrente, deve essere consentita a tutY i ragazzi attraverso attrezzature e organizzazioni adeguate. L'avventura rimane qualcosa di non legato né alla lontananza dei luoghi né alla loro drammaticità. L'avventura risponde anzitutto a un'economia psichica di compensazione, di canalizzazione ed esercizio delle pulsioni aggressive che sarebbero altrimenti represse, come violazione e recupero della propria intimità. Educare all'avventura attraverso l'avventura è educare alla vita e alla morte, al contenimento dell'angoscia e all'accettazione dei rischi e delle separazioni che esse comportano. L'avventura rivela quello per cui la vera avventura di ‘ognuno coincide con il romanzo di formazione che ne determina via via il modo di essere con la sua storia. La proposta di Massa è che la scuola si doti ino spazio di transizione verso l'ambiente sociale e naturale esterno. Vede questo come l'unico modo di parlare di avventura nella scuola, e non certo intitolando all'avventura antologie di testi letterari. Bisogna accendere il desiderio nella scuola. Non seducendo ma sollecitando a ciò da cui i ragazzi sono sempre attratY e frenati: l'avventura e la corporeità. L'avventura evoca il tempo e fa vivere il corpo. Il corpo, attraverso l'avventura, esercita la presa sul mondo. Mentre il cinema e la televisione si appellano al corpo in modo virtuale, la scuola lo deve riconsegnare alla vita reale e all'evoluzione dei processi mentali. ca Comunque lo spazio per CAP. 6 - AUTOBIOGRAFIE SENSIBILI Spunti su come dare vita a una razzione autobiografica che provi a essere “sensibile al corpo”. INCARNARE IL PROPRIO METODO, Nascere e morire riguardano la nostra “durata” biologica, il mistero della vita e assumono un ampio valore per ogni aspetto della nostra esistenza. Questo appartiene alla possibilità di dare senso “al gioco” della vita. Perchè scrivere di sè? Per il piavere di farlo e per un dovere etico: per chiunque si occupi di educazione e di cura, l'ascolto di sè è il primo passao indispensabile per porsi in ascolto dell’altro. Il percorso di conoscenza di sé e dell'altro non ha mai termine ovviamente, ma alcunee tappe possono diventare punti di riferimento importanti. La scrittura dell'autobiografia è uno spazio di autoformazione, di ascolto e cura. Attraverso l'autobiografia e la narrazione di sè ci si inoltra nella ricerca del senso della propria esistenza, nelle molteplici identità che appartengono a ognuno. Il ritorno alla memoria consente di affrontare passi importanti per la creazione di una base per la relazionalità interna, facendo dialogare le nostre parti interiori, passate e presenti, per creare un disegno che assomigli il più possibile alla nostra vita. La scrittura autobiografica è uno dei modi con cui rappresentare la vita, e la narrazione sa fornire una guida affinchè i nostri pensieri e il nostro sentire possano diventare messaggi comunicabili, a sè e agli altri. Nella narrazione autobografica narratore e rarrato coincidono, ma la loro corrispondenza fisica non corrisponde a quella psicologica. InfatY quando si racconta agisce una complessità di “lo”: = Unio narrante che scrive e racconta - Unio testimone che guarda dall'alto e diviene altro da sè. Tiene traccia e moemori: - Unio narrato + oggetto della narrazione - Uniotessitore, che produce trama tra le diverse storie. Che cosa tiene insieme i nostri “io”? il corpo, che coniuga il qui e ora con l’altrove, il sentirsi vivere e il sentire di avere vissuto, verso quello che si vivrà. Scanned with CamScanner' 1ff Le nostre biografie sono intrise di biografie altrui. L'autobiografia di ciascuno è anche biografia di altri, dei quali raccontiamo raccontandoci. TRADURRE LA VITA Sperimentare la narrazione autobiografica consente di vivere una modalità di stare in relazione innanzitutto con se stessi prima che con l'altro. Ne emerge ulteriore consapevolezza sul proprio essere educatori, insegnanti ecc., che non si ferma alle teorie e alle tecniche apprese, ma si concentra sulla propria individuale postura. Il metodo siamo innanzitutto noi stessi. La scrittura della propria autobiografia e l'ascolto della biografia di un’altra persona, possiamo sentirli come azioni di traduzione. Una traduzione di volta in volta da modulare a seconda della peculiare relazione che si sviluppa tra chi ascolta e chi narra. Umberto Eco scrive: "Per capire un testo bisogna fare un ipotesi sul mondo possibile che esso rappresenta. Il traduttore deve scegliere l'azione o il senso più probabile e ragionevole e rilevante in quel contesto e in quel mondo possibile”. Se diamo uno sguardo alle narrazioni che avvengono in ogni contesto educativo chi guarda e ascolta l'altro, al fine di comprenderlo, deve fare un'ipotesi sul mondo possibile intrecciandolo al proprio. Nella narrazione e nell'ascolto, si cerca una traduzione in parole, immagini, simboli, sugardi e gesti delle “cose” della vita. SPUNTI PER UN'AUTOBIOGRAFIA SENSIBILE AL CORPO. La scrittura autobiografica è una delle prospetYve possibili attraverso le quali raccontarsi altrimenti. Gamelli suggerisce alcune modalità attraverso cui guardarvi e raccontarvi, r uotando attorno all'io e trascendendolo. riconoscendo in questa privilegiata esperienza di senso che esistere è prendere parte alla vita stessa. Questo movimento verso le trascendenze è possibile sia con noi stessi sia nelle relazioni con gli altri. Sono pratiche vitali in senso filosofico, curativo ed educativo. Le trascendenze si intrecciano allo scopo degli esercizi antichi, essi infatti sono articolati secondo questa struttura: a) esercizi del corpo ed esercizi dell'anima b) esercizi di concentrazione dell'io e rapporto con sé c) esercizi di rapporto con il cosmo ed espansione dell'io d) il rapporto con gli altri e) la figura del saggio. Questo movimento verso le trascendenze è possibile sia con noi stessi sia nelle relazioni con gli altri. Sono pratiche vitali in senso filosofico, curativo, educativo. La scrittua per come viene proposta dall'autore è un esercizio anche filosofico che accompagna la propria ricerca di senso della vita. Qualche volta forse ci si sente bloccati davanti al foglio bianco. Bisogna rendersi conto che in quel momento è meglio fare altro. Ognuno sceglie le modalità narrative con cui si sentirà più a suo agio lungo la scrittura. Si racconta poi solo ciò che si ritiene opportuno. Esercizi possibili: alfabetiere del corpo, scrivere una lettera al proprio corpo, quella volta che..., racconto la mia nascita, immagino la mia morte, scelgo un tema e pongo come incipit per iniziare: racconto la prima volta che il mio corpo..., apro un album di foto mie e di altre persone o una scatola di lettere fletc) e a partire da li scrivo ciò che mi giunge all amemoria e poi lo inserisco in un contesto. Nei contesti di gruppo, le pratiche autobiografiche saranno vissute individualmente, e poi quando possibile condivise colletYvamente, fermo restando però il diritto di ognuno di non esporsi con gli altri se non lo desidera. Si suggerisce una pratica che unisce esplorazioni su quanto di più astratto può sembrare appartenerci, il nostro nome, e che invece ha un'immediata pregnanza corporea. La pratica di scrittura autobiografica proposta in questo esercizio è un inizio di apertura consapevole al colletYvo e ai suoi miti a vari livelli. Molteplici sono i livelli d'identità e d'identificazione che emergono. Scanned with CamScanner' 16 Vagare con il corpo e l'immaginazione nel mondo, nella natura, nella città, nella casa, nella psiche, per provare a riconoscersi, a essere riconosciuti e riconoscere l'altro, che come professionisti dell'educazione e della cura è il compito primario. E lo è anche come esseri umani. L'ottocento ha assistito allo spostamento dello sguardo verso il mondo e verso gli altri esseri umani. Si è anche cominciato a dare biografica alle vite degli umili, dei reietY, dei dimenticati dalla storia. Perchè è importante la biografia? Storicamente, la biografia è stata rivolta alle vite degli eroi, dei re, dei santi, dei condotYeri. Il senso è quello della rappresentanza, del comunicare l'appartenenza a una comunità, agli antenati. Quello sull'individualità è uno spostamento che si verifica nel mondo moderno: ognuno incarna a suo modo il mondo. Opere di esempio: Antologia di Spoon River, Edgar Lee Masters. Sia lode ora a uomini di fama, James Agee e Walker Evans, reportage di lode ai derelitY, i contadini dell'Alabama che hanno scontato con la povertà estrema gli strascichi della grande Depressione. Eppure alcuni sguardi verso la biografia degli umili, e di singoli individui, diventa un segno storico, in una lentissima trasformazione nella storia. Tanti ognuno che ‘emergono dopo essere stati messi sotto silenzio per millenni. E riconoscere il reietto fuori di noi è anche riconoscere il reietto, ciò che è stato scartato dentro di noi, le nostre parti trascurate, oppresse, escluse, disprezzate. Riconoscere il reietto dentro di noi può essere un buon inizio per proiettarlo un po' meno fuori. Nella narrazione autobiografica, nello sguardo sulle biografie altrui, vicine e lontane dalle nostre, piano piano la prospetYva mitobiografica allarga il campo. La mitobiografia è quell'hummus biologico, sociale, culturale, simbolico, mitologico su cui ognuno di noi cresce e in cui vive. La ricerca mitobiografica ci aiuta a tessere di noi una figura da più prospetYve. CAP. 8 - LA POSTURA DELL'ASCOLTO Il corpo è il supporto di ogni conoscenza e di ogni sentire: le parole, la scrittura hanno un corpo, l’apprendimento primario della lingua stessa si costituisce innanzitutto com un atto motorio. Nelle scuole antiche, le lezioni di filosofia si tenenvano nel gynnasium, nel luogo deputato per definizione agli esercizi fisici flginnastica, musica, tiro con l'arco, lancio del giavellotto). Esercizi praticati nel rispetto delle regole e delle indicazioni della paideia = l'educazione dei giovani. La paideia si caratterizzava come un insieme di esercizi che comprendevano il controllo del regime alimentare così come il perfezionamento dell'arte del dialogo, la pratica del silenzio insieme allo sviluppo delle capacità di concentrazione e di meditazione. Da tutto ciò si comprende la ragione per cui la competizione sportiva fosse ritenuta sacra. Le discipline del corpo e dello sport rivestivano un ruolo imprescindibile nella formazione del carattere dell’uomo sociale, elevando il corpo a vero e proprio soggetto politico. Le virtù richieste al giovane greco erno infatY la prestanza fisica, l'onore,i | coraggio, l’eloquenza fl la capacità di essere un buon oratore). Queste virtù non rispondevano a una scala gerarchica: erano da perseguire insieme e in egual modo. In tempi recenti abbiamo assistito al fatto dirompente di come le diverse concezioni della vita e delle sue libertà confliggano aspramente sulla materialità del corpo. Oggi le più accese battaglie politiche di civiltà - sull'aborto, sulla fecondazione assistita - poiché tendono a focalizzarsi sui misteriosi e delicati estermi della vita con i loro aspetY più drammatici e radicali, si giocano sul corpo. Ciò produce al contempo un effetto alone rispetto al divenire più quotidiano e per altri versi anche più incisivo della relazione corporea, arrivando a oscurarne la componente educativa. Eppure il corpo costituisce, emergenze sociali a parte, il riferimento costante di ogni formazione etica personale e colletYva. Appare dificile mettere a tema oggi la consapevolezza del corpo. L'ascolto del corpo richiede lentezza e profondità, una visione e una comprensione altrimenti destinate all'oblio. tai Questa ssenza del corpo nell’educazione e nella cura ha condotto a definire il campo di ricerca della pedagogia del corpo. Se è vero che la pedagogia non può che essere sempre teoria coniugata a una prassi, nella pedagogia del corpo, questo aspetto diventa radicale. Nei luoghi dell'educazione e della cura, la ia _de a alle tante teorie i a a enza considerarne le ‘oncrete zialità ‘essive e relazionali. La chiavi ccedere alla comprensione dell'approccio della pedagogia del corpo va ricercata nella “postura”. Nella prospetYva della pedagogia del corpo la postura viene vista come un'azione complessa, e quindi intesa in senso dinamico: un prodotto dell’apprendimento che si riconduce al modo in cui si sono organizzate le emozioni, l'intenzione, la motivazione, la direzione e l'esecuzione dell'atto mentre l'atto Scanned with CamScanner' 17 stesso viene compiuto. La postura corretta è una questione di crescita emotiva e di apprendimento. Non si acquisisce semplicemente esercitandosi nel fisico o per ripetizione dell'atto o atteggiamento desiderati. La coscienza della postura del corpo non è solo la coscienza che una mente può avere del corpo, ma comprende anche la coscienza incarnata che un essere vivente indirizza la mondo ed esperisce in sè. Implica cioè connessioni tra filosofia, pedagogia, etica, politica ed estetica. Parlando di postura, è impossibile non accennare al contributo della bioenergetica > pratica clinica inaugurata da WILHEM REICH e sviluppata da ALEXANDER LOWEN. La repressione degli istinti sessuali che la cultura impone all'individuo fin da bambino sarebbe, secondo Reich, la causa dell'accumulo di energia e dell'insorgenza di una vera e propria corazza o armatura, una struttura muscolare rigida e una conseguente atteggiamento assunti dal corpo fluna postura) quale risposta difensiva. La bioenergetica propone un intervento terapeutico che agisce direttamente sulla tensione muscolare, propone esercizi corporei e manipolazioni attrverso i quali riatYvare la tensione muscolare che, ormai cronicizzata, non si avvertiva più per tornare ad avvertila e poi poterla scaricare e sciogliere. Sciogliere la tensione muscolaare profonda significa liberare i sentimenti: non sempre la sola azione di raccontare la storia sottesa a una tensione o a un trauma subiti è in grado di intercettare e modificare le risposte ormonali generatesi in conseguenza. Purtroppo il nostro sistema educativo tende a sottostimare la dimensione corporea, propriamente fisica, implicata nella formazione di tensioni e traumi sopravvalutando il ruolo della dimensione cognitiva. L’armatura implica una certa visione del mondo. Da qui la ragione per la quale il cambiamento di postura auspicato dalla pedagogia del corpo implica un cambiamento profondo del modo di guardare agli aspetY costituitivi della relazione educativa. Un'idea di educazione incorporata non può che essere educazione a una presenza che parta da sè e che si alimenti di saperi. Ma i saperi devono essre incarnati per evitare quella deformazione professionale che si riassume nella tendenza a teorizzare su tutto ciò che accade, applicando schemi di comprensione alla relazione senza riuscire a starci dentro. Riprendendo una consapevolezza della pratica psicomotoria, invece di illustrare il concetto che si vuole trasmettere, essa si propone di indurre dapprima - attraverso una refia delle condizioni esperenziali fldegli spaz, dei tempi, dei corpi) - la ricerca personale e condivisa intorno alla domanda da cui il concetto è generato. Una delle chiavi per mettere in gioco più sensi nell'esperienza del conoscere sta nel provare a sperimentare altri linguaggi, senza per questo rinunciare alla parola, che anzi può assumere uno spessore comunicativo più incisivo. IL CONTRIBUTO DELLE NEUROSCIENZE. Il contributo delle neuroscienze cognitive si è rivelto decisivo per permetterci di capire come le esperienze, le relazioni o le comunicazioni interpresonali siano state permesse dalle nostre strutture cerebrali, e al tempo stsso le abbiano plasmate. Un passo rivoluzionario all'interno del dibatYto a proposito della nostra dimensione sociale è sicuramente coinciso con la scoperta, avvenuta negli anni '90, dei cosidetY NEURONI SPECCHIO e la conseguente teorizzazione dell'esistenza di un meccanismo specchio funzionante e operativo all'interno del cervello. | neuroni specchio sono neuroni che si atYvano sia quando il cervello comanda una determinata azione sia quando il soggetto osserva qualcun altro eseguire quella stessa azione. In origine, questi neuroni, che quindi possiedono la capacità di sovraporre “la mia azione a quella degli altri”, sono stati scoperti in alcune regioni del cervello di scimmia associate al controllo motorio della mano e della bocca. La presenza di neuroni del genere all'interno del cervello umano è stata oggetto di un acceso dibatYto che ha diviso a lungo la comunità scientifica. Oggi però le perplessità sembrano essere definitivamente superato e un buon uno di evidenze sperimentali mostra la presenza di neuroni specchio anche all'interno del cervello umaro. La scoperta dei neuroni specchio ha portato alla formulazione della teoria della cosidetta SIMULAZIONE INCARNATA Scanned with CamScanner' 19 richiama responsabilità. La disponibilità ad ascoltare deve essere disponibilità ad aprirsi all'altro, in particolare a tutY coloro la cui visione del mondo è distante da noi e imporrebbe un'attenzione, una disponibilità o una elasticità mentale che siamo restii a mettere in gioco. TutY coloro che lavorano ascoltando storie sono storytaker che sanno quanto il racconto di sé sia terapeutico. Nelle relazioni educative e di cura, cruciale per una buona riuscita del processo è la propria personalità, che volenti o nolenti entra pienamente in gioco nel proprio lavoro quanto nella vita quotidiana: e la personalità rappresenta il massimo risultato che abbiamo raggiunto, il punto cui siamo giunti. Nella narrazione il riconoscimento ha una funzione terapeutica, si tratta di riconoscersi. Nelle relazioni che la implicano, è data la possibilità di riconoscersi tramite un altro, nel racconto che si origina tramite l'altro. Anche il bambino di pochi mesi ja a prendere coscienza di sé attraverso l'altro. Non si racconta solo il corpo ma anche dal corpo. Non si racconta solo delle proprie storie ma anche dalle proprie storie. L'ascolto significa prestare attenzione alle percezioni, ai pensieri, al significato della parola ma anche alla sua componente fonetica, al ritmo, alle cesure, ai salti logici. La lingua dell'altro è sempre una lingua altra. Le nostre lingue sono le nostre impronte biografiche, i linguaggi con cui costruiamo le narrazioni che ci costituiscono, e che ci hanno costituito. La conoscenza di linguaggi differenti rappresenta un'evidente risorsa nella relazione con se stessi e con gli altri. L'idea che lingue diverse racchiudano visioni del mondo differenti spiega perchè le persone bilingui affermino di avere esperienze molto diverse in lingue diverse e le lingue possono essere viste non solo come costituenti di significati ma anche come contesti al cui interno noi situiamo noi stessi e a cui siamo posizionati. Conoscenza di più lingue, di più culture, e insieme una consapevolezza di poter dire altrimenti in una stessa lingua. La molteplicità è inscritta nell'identità. APPUNTI DI PRATICHE SENSIBILI Gli oggetY della cura: scegliere un oggetto che rappresenti per noi la cura del corpo. Ogni partecipante, posizionato in cerchio, descrive il proprio oggetto. Pratica di scrittura individuale: mi prendo cura del tuo corpo. Immagina a partire da questo titolo che sia l'oggetto a raccontare di te. A seguire lettura per mettere in gioco anche il corpo. In seguito scrittura di fiaba colletYva “segliete, ognuno, una carta delle fiabe. A seguire, ognuno con la propria carta, a gruppi di tre, inventate insieme e scrivete una fiaba che abbia come titolo “il corpo che cura”. Segue rappresentazione o lettura. lo e il corpo: preparare biglietYni con scritto sopra parti del corpo. Metterli in una scatola aperta ripiegati su se stessi. Ogni partecipante ne prenderà uno che farà da titolo a una scrittura autobiografica fInella scrittura che emergerà ognuno sarà libero di scrivere riguardo alla propria relazione biografica con quella parte del corpo , o in relazione a quella degli altri). Il corpo nel tempo: si consegnano 3 sagome del corpo con scritto: ero, sono, sarò. Attraverso colori, simboli, parole, ognuno si rappresenterà nel tempo passato, presente e futuro. La natura del corpo: grande foglio. Ciascuno disegna il contorno del proprio corpo. Poi ci si lavora con simboli, colori, parole e raccogliendo in natura tutto ciò che lo chiama, per dare corpo al proprio corpo. CAP. 10 - DARE VOCE In ambito pedaogico, l'educazione della voce è associata allo sviluppo di una competenza artistica e assegnata all'educazione musicale. Che le persone abbiano l'ooportunità di avvicinarsi a tale forma di espressione è ausbicabile e da incoraggiare. Il canto, come la musica, viene da lontano. Dai primi suoni umani emessi, legati a emozioni suscitate dai diversi stimoli emozionali, è nata la melodia. Il ritmo è da sempre in diretta connesione con la dimensione che Piaget ha definito sensomotoria dell'esperienza, fin dallo origini in stretto rapporto con la danza. La timbrica è una caratteristica arcaica mutuata dalle produzioni sonore animali. Una voce comunica già prima di dire. Per un educatore o insegnante, la voce costituiscce uno, forse il principale, strumento professionale. Uno strumento che utilizza costantemente. Eppure quasi mai gli viene insegnato ad usarlo. La voce è uno strumento potente, la sua consapevolezza Scanned with CamScanner' 20 non equivale tanto ad acquisire delle tecniche ma a riconoscere il modo con cui noi, attraverso la voce entriamo in relazione con noi stessi, con gli altri e con l'ambiente. UNA QUESTIONE DI RITMO | bambini hanno uno spiccato senso per la musicalità della voce. Quelli del movimento e della musica rappresentano i piaceri più precoci. È interessante notare quanto potente sia la voce di un neonato. Quella potenza è destinata a ridursi progressivamente. Il canto è un'ascesa vivificante che mette in gioco tutto l'essere. È fondamentale cercare, accettare, stimolare senza sosta una riarmonizzazione del corpo, del suo comportamento statico, motorio e mentale per restituire al cantore quella massa energetica. La relazione educativa e di cura è anche questione di sintonia ritmica e corporea. La voce è un gesto, ma a differenza di ogni altro gesto non si limita a modificare l'esistente bensì lo istituisce. Caratteristica altrettanto unica del gesto, e in particolare della voce, è il suo essere caratterizzato dal rimbalzo. Ogni gesto è sempre corrisposto. L'aspetto fonetico della voce è poco e ingiustamente considerato dalla riflessione pedagogica. La voce è sempre relazione. La voce di ciascuno di noi è unica e inconfondibile e custodisce il senso emozionale della parola. Anche la voce è dunque una postura che si può formare, educare, portare a consapevolezza. ESPLORAZIONI VOCALI Educare è scoprire le differenza. Educare la voce è sostanzialmente imparare a discriminare l'articolazione. La voce non va scoperta, la voce è già lì. La capacità vocale è una conseguenza della capacità di ascolto. Le due dimensio! fluenzano reciprocamente. L'educazione vocale permette di comprendere meglio che tipo di ascolto abbiamo nei confronti dell'altro,quanto ci lasciamo influenzare, se siamo capaci di empatizzare. CAP. 12 - RICOMINCIARE DAL SILEZIO La proposta della conoscenza di sé attraverso la meditazione in educazione può suscitare imbarazzo e sospetto. Che cos'è la meditazione? Profonda riflessione della mente intesa a ricercare la verità, le ragioni, il senso di qualche cosa. La meditazione è una qualità conoscitiva della mente. Volendo presentare la meditazione rimanendo ancorati al processo dinamico della relatà in cui viviamo, cominciamo con il pensare questa realtà nei suoi due fenomeni forse più rappresentativi: il fattore demografico in esponenziale crescita e l'accelerazione sempre maggiore dei ritmi della nostra quotidianità. Nonostante l'impatto delle tecnologie sul corpo dell'uomo e sulle sue facoltà, e nonostante le nuove realtà digitali e le suggestioni cibernetiche, noi continuiamo ad avere un corpo che si avvale di un sistema nervoso autonomo e dal ritmo lento. Viviamo in un'epoca di velocizzazione del pensiero e dell'azione che inaccia profondamente la salvaguardia delle nostre facoltà cognitive. Nella meditazione, lo spostamento dell'asse dell'attenzione dal flusso ininterrotto dei pensieri alla consapevolezza che li genera permette di stabilire un rapporto più amichevole con quanto accade nella propria mente, poiché la meditazione di presenza mentale consente di sostenere il nostro sguardo sull'enorme resistenza a questo genere di attenzione. Da dove scaturisce la resistenza? Essa viene spiegata con l'ossessiva tendenza del nostro io a identificarsi solo con alcuni degli stati della mente e del corpo. La meditazione rappresenta una proposta concreta volta a insegnarci come far spazio dentro di noi senza prevaricazione di alcune parti su altre, e senza che si assista a fughe verso impraticabili idealizzazioni. Gli spazi fra i pensieri non sono perciò il vuoto, al contrario si danno come elementi importanti per una teoria della mente capace di comprendersi in una visione complessa, plurima, del fenomeno dell'intelligenza. Negli ambiti educativi che conosciamo il silenzio risulta tenacemente evitato e rimosso, relegato in zone d'ombra. Il problema del silenzio cpntiene in sé il problema della comunicabilità di ciò che è essenziale nella trasmissione educativa. Nello zen, si ritiene che il contenuto essenziale dell'insegnamento non possa essere colto solo verbalmente. La parola è uno strumento improprio e ineficace. La parola divide: l'uso delle parole, la fiducia indiscussa nel loro valore risolutivo possono rappresentare un ostacolo. La pratica dello zen fa leva su una pratica corporea, zazen, la pratica della ricerca della corretta posizione Scanned with CamScanner'