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SLIDE INFORMAZIONI O RUMOR?
_Il modello tradizionale è centrato unicamente sulla trasmissione delle informazioni con carattere unidirezionale cioè dal docente all’ allievo. L’informazione si può orientare su due tipi di approcci:
- Metrico- quantitativo : che fa riferimento alla teoria classica dell'informazione in cui viene trasmessa all'interno di un canale e delle varie tecniche che consentono di far pervenire al destinatario il messaggio senza perdita di informazioni stesse.
- approccio qualitativo: si occupa dell'informazione cercando di rispondendo a quali sono gli effetti a chi si rivolge e quali sono le informazioni. Quindi di conseguenza l'informazione si presenta in una molteplicità di forme e modalità (Ad esempio come il suono della Sirena che può generare una situazione di allarme) La definizione di informazione secondo il sociologo wilden : Definendo l'informazione come organizzazione della varietà ovvero tutto ciò che si manifesta che esiste in forma organizzata. Ma ci può essere anche una vita non organizzata ovvero tutto ciò che costituisce il caos e l'indistinto. wilden parla di rumor. ad esempio analizzando la situazione in cui presso un'aula si svolge una lezione quindi ci possiamo ritrovare di fronte ha tante informazioni come:_
- lezione del docente che emette un'informazione dall'altra parte abbiamo gli studenti che rispondono a quel messaggio con dei comportamenti anche non verbali
- _ci possono essere anche altre forme di informazioni non percepibili come ad esempio il suono di una campanella, le luci, anche le onde elettromagnetiche, che hanno un portato informativo Ma non le percepiamo come informazioni quindi vengono definite rumor (ma è presente il contenuto di informazione) Le informazioni e Rumor dipendono dal tipo di contesto nello svolgimento di una lezione (che può essere preparata ad un determinato pubblico e quindi considerata adeguata) possiamo ritrovare tre tipi di gruppi:
- gruppo di studenti che seguono e quindi vi è una codifica del messaggio e captare le informazioni in grado di collocarle all'interno di una mappa cognitiva di ogni singolo ragazzo e quindi di conseguenza vi è un apprendimento (il messaggio del docente ha prodotto un passaggio dell'informazione)
- studenti che apprendono in parte (e quindi un apprendimento a metà)
- studenti distratti impegnati a fare altro: il messaggio del docente non ha avuto nessun effetto e quindi se non vi è un'informazione non vi è nemmeno un apprendimento. il messaggio del docente in questo caso ha avuto un effetto di rumor perché non ha prodotto nessun effetto sul desiderio. l'informazione come organizzazione della varietà è tale se vi è una relazione tra mittente e destinatario. se il messaggio produce un effetto un cambiamento di Stato nei confronti del destinatario l'informazione in questo caso produce un apprendimento al contrario se non vi è un effetto sul destinatario parliamo di rumors ovvero la varietà non organizzata. questo concetto può far mostrare la debolezza dei modelli didattici unicamente centrati sulla trasmissione di informazioni che non prendono in considerazione le caratteristiche del destinatario. l'informazione ha un versante che va verso il messaggio e le caratteristiche del destinatario come dicevamo prima se non vi è apprendimento allora parliamo di rumor (messaggio della varietà non organizzata) Breve excursus dei principali interventi legislativi (dal 1859 ad oggi) sui diversi gradi scolastici_
- Legge Casati (1859): la scuola elementare viene articolata in due cicli di due anni ciascuno, di cui il primo obbligatorio. Tutte le classi sono distinte in maschili e femminili. Dopo la scuola elementare, il sistema si divide in due percorsi: quello dell’istruzione tecnica (scuola tecnica e istituto tecnico, ciascuno di durata tre anni) e quello dell’istruzione classica (ginnasio di durata cinque anni e liceo di tre anni). Nel 1861 con l’Unità d’Italia nasce la scuola nazionale elementare, seppure con attuazione ampiamente disomogenea sul territorio unificato. La legge Casati istituisce anche nuove facoltà universitarie: alle tre facoltà di origine medioevale (teologia, soppressa nel 1873, giurisprudenza e medicina) se ne aggiungono due (lettere e filosofia e scienze fisiche, matematiche e naturali) cui viene annessa la scuola di applicazione per la formazione degli ingegneri, della durata _di tre anni.
- Nel_ 1874 , per la prima volta, viene consentito l’accesso delle donne ai licei e alle università. - Legge Coppino (1877): fissa l’obbligo scolastico fino a 9 anni con sanzioni a carico dei genitori inadempienti. - Costituzione repubblicana (1948): impone l’obbligo di frequenza scolastica di almeno otto anni. - Legge n. 1859 (1962): istituisce la scuola media unica (che sostituisce qualsiasi altro tipo di scuola secondaria inferiore) provocando l’aumento dei tassi di scolarità mediante la gratuità e l’obbligatorietà per tutti i ragazzi dagli 11 ai 14 anni. - Legge n. 444 del 18 marzo (1968): istituisce la “scuola materna statale” di durata triennale. - Riforma Berlinguer (decreto n. 509), (1999): istituisce il percorso formativo accademico “modello 3+2”, cioè un ciclo triennale (primo livello) e un successivo biennio specialistico (secondo livello), ognuno dei quali termina con il conseguimento di un titolo (laurea). La legge n. 508 istituisce il nuovo sistema dell’Alta formazione artistica e musicale (Afam) composto dalle Accademie di belle arti, Conservatori di musica e Istituti musicali pareggiati, Accademia nazionale di arte drammatica, Accademia nazionale di danza e Istituti superiori per le industrie artistiche, per cui i titoli accademici conseguiti sono equiparati alle lauree universitarie. La Riforma nel 2000 (legge n. 30) estende l’obbligo scolastico a 15 anni ma con l’obbligo di frequentare attività formative fino ai 18 anni o fino al conseguimento di una qualifica professionale. - Riforma Moratti (legge n. 53), (2003): prevede un percorso comune per tutti fino alla terza media. Al termine del primo ciclo i ragazzi devono scegliere se continuare gli studi nella scuola superiore (sistema dei licei), optare per il canale dell’istruzione e formazione professionale, oppure continuare il proprio percorso formativo attraverso l’esperienza dell’apprendistato. In quegli anni la partecipazione dei giovani alla scuola secondaria di secondo grado aumenta a ritmo sostenuto. La Riforma nel 2004 (decreto n. 270) lascia invariata l’architettura del “modello 3+2” e introduce un limite di 180 crediti per la laurea triennale e 120 per quella magistrale, definita prima semplicemente specialistica. I primi anni della Riforma hanno prodotto un aumento degli immatricolati e dei laureati. - (Decreto Legislativo n. 76/2005): assolto l’obbligo di istruzione, per l’espletamento del diritto-dovere all’istruzione e alla formazione, che ha durata pari a 12 anni a partire dall’iscrizione alla prima classe della scuola primaria, gli studenti sono tenuti a proseguire la formazione fino a 18 anni nei tre canali: scuola, formazione professionale regionale o apprendistato - Riforma Gelmini (2010 ): tutte le sperimentazioni, i corsi autonomi e le opzioni sperimentali liceali vengono semplificati in sei licei di ordinamento obbligatorio: liceo delle scienze umane, liceo artistico, liceo classico, liceo linguistico, liceo scientifico, liceo musicale e coreutico. La Riforma riordina anche gli istituti tecnici passando da 10 settori e 39 indirizzi a 2 settori (economico e tecnologico) con 11 indirizzi. Mentre gli istituti professionali, che prima erano suddivisi in cinque settori con 27 indirizzi, vengono suddivisi in due macro-settori (settore dei servizi e settore industria e artigianato) con 6 indirizzi.
Personalizzazione e individualizzazione
Partiamo da una schematica definizione di Massimo Baldacci sui termini "individualizzazione" e "personalizzazione" dell'insegnamento, termini che nel linguaggio comune vengono spesso trattati come sinonimi. Individualizzazione si riferisce alle strategie didattiche che mirano ad assicurare a tutti gli studenti il raggiungimento delle competenze fondamentali del curricolo, attraverso una diversificazione dei percorsi di insegnamento. Personalizzazione indica invece le strategie didattiche finalizzate a garantire a ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva, attraverso possibilità elettive di coltivare le proprie potenzialità intellettive (capacità spiccata rispetto ad altre/punto di forza). In altre parole, la personalizzazione ha lo scopo di far sì che ognuno sviluppi propri personali talenti; nella prima gli obiettivi sono comuni per tutti, nella seconda l’obiettivo è diverso per ciascuno (pluralità di percorsi formativi/piste indirizzate verso destinazioni differenti, possibilità di scelta da parte dell’alunno, grado di consapevolezza circa il proprio profilo di abilità, realizzazione di un adeguato contesto didattico). M.Baldacci, 2006
Introduzione al Cooperative Learning
L’espressione Cooperative Learning (CL) racchiude diverse correnti educative che forniscono suggerimenti su come lavorare in piccoli gruppi al fine di migliorare il rendimento scolastico e le competenze sociali utili per entrare nel mondo dell’occupazione. Perciò, possiamo concordare con Comoglio quando afferma che non è possibile dare un’unica definizione a tale approccio ma possiamo affermare che il CL è riconosciuto come il metodo privilegiato per ottenere un rendimento più elevato sia nella scuola che nella vita sociale. Nonostante la vasta letteratura presente su tale argomento, la ricerca sul CL non è ancora esaurita poiché sono ancora tanti i problemi da risolvere. Per esempio, uno degli interrogativi non ancora risolti è se i suoi effetti positivi abbiano una durata stabile che va oltre la scuola, cioè lontano dal contesto in cui è stato applicato. Comoglio e Cardoso ritengono che un altro problema rimasto aperto è la trasferibilità culturale del CL e dei suoi risultati: la maggioranza delle ricerche è stata condotta negli Stati Uniti e poca altrove, anche se il movimento si è ormai esteso a molti paesi. Il CL si propone come un metodo di apprendimento innovativo e alternativo al tradizionale modo di concepire la scuola; risulta ormai evidente che questo approccio stimola gli studenti sia dal punto di vista cognitivo che motivazionale permettendo il raggiungimento di risultati più soddisfacenti. Per il CL risulta fondamentale la figura dell’insegnante e il suo modo di rapportarsi alla classe più che ai contenuti; ma spesso questi si dimostra incapace nell’affrontare un metodo diverso da quello tradizionale. La sfida che dovrebbe accogliere il sistema scolastico nazionale è quella di un futuro meno ancorato al tradizionalismo e di apertura verso nuovi orizzonti. In altre parole, la modalità cooperativa intesa come interdipendenza, scambio di idee, open source , intelligenza distribuita, buon utilizzo delle
abilità sociali, può essere considerata uno dei punti di forza verso un cambiamento economico e sociale in linea con gli standard europei. IL COOPERATIVE LEARNING Il Cooperative Learning (CL, in italiano Apprendimento Cooperativo ) è una modalità di apprendimento che, basandosi sulla collaborazione tra allievi all'interno di un gruppo, ha come scopo il raggiungimento di un obiettivo comune attraverso un lavoro di approfondimento e di apprendimento al fine di produrre nuova conoscenza (Johnson & Johnson, Holubec, 1996). Il CL si distingue dalle semplici attività di collaborazione poiché prevede l’individuazione di determinate caratteristiche che lo hanno elevato ad un metodo educativo capace di differenziarsi dagli altri per la sua efficacia. Tale modalità prevede una definizione più precisa dei ruoli e delle funzioni che comportano una quantità notevole di interazioni con il pieno coinvolgimento emotivo e cognitivo del gruppo. Di conseguenza si viene a creare un'interazione responsabile tra alunni appartenenti a piccoli gruppi che affrontano lo studio interdisciplinare, al termine del quale essi ricevono valutazioni sia individuali che di gruppo sulla base dei risultati ottenuti. Per realizzare tutto ciò, è fondamentale che ogni singolo studente si assuma la responsabilità del proprio operato e che attraverso l'interazione permetta la creazione del senso di appartenenza del singolo al gruppo. Tra i fautori del Cooperative Learning troviamo Andrew Bell (in India) con il sistema di mutuo insegnamento tra pari ( peer tutoring ) e Joseph Lancaster (a Londra) che ne ha ripreso il metodo, tra la fine del Settecento e l'inizio dell'Ottocento. Successivamente si sono sviluppate ulteriori tecniche applicative grazie a studiosi come Slavin, Kagan, Cohen, i fratelli Johnson in USA, e i coniugi Sharan in Israele. In Italia, la diffusione del Cooperative Learning è dovuta all’opera di Mario Comoglio che ne ha collocato la nascita intorno al 1979. La metodologia cooperativa che si è maggiormente diffusa in Italia deriva dalle influenze del Learning Together elaborato da D.W. Johnson e R. T. Johnson e divulgato con la pubblicazione “Cooperation and competition: Theory and research” (1989). Gli elementi costitutivi del metodo, da loro elaborati, possono essere riassunti ed esaminati nel modo che segue: interdipendenza positiva, responsabilità individuale e di gruppo; interazione simultanea e costruttiva (faccia a faccia); partecipazione equa; abilità sociali; valutazione individuale e di gruppo.
- Interdipendenza positiva I teorici del Cooperative Learning ritengono che per gestire la complessità della società post- moderna non risultano produttive solo le competenze individualistiche o competitive; perciò si necessita di individui capaci di creare un clima d’interdipendenza positiva all’interno dei gruppi in cui lavorano. Solo tale situazione può favorire il problem solving in contesti individuali e aziendali. Questo tipo di interdipendenza si ottiene quando tutti i membri di un gruppo forniscono il loro contributo, cooperando per il raggiungimento dell'obiettivo comune prefissato. Come sostiene Comoglio: “L’interdipendenza positiva è un elemento essenziale del Cooperative Learning perché ha effetti sull’interazione, sulla disponibilità a lasciarsi influenzare dall’altro, sull’investimento di risorse psicologiche, sulla motivazione e sulla produttività individuale. La chiara percezione di ogni studente che i suoi sforzi sono necessari affinché il gruppo possa raggiungere le mete desiderate e che i mezzi a disposizione sono utili a completare il compito, creano un tale senso
sviluppi tassonomico-curricolari dell’Instructional Technology. Un momento significativo di questo processo è la Conferenza di Woods Hole^2 , coordinata da Bruner, dalla quale emergono orientamenti che convergono al punto di una teorizzazione “scientifico- razionale” dell’organizzazione didattica. I fondamenti dell’approccio che emerge in quegli anni possono così essere schematizzati: segmentazione delle conoscenze in unità componibili, definizione degli obiettivi in termini operativi; valutazione delle conoscenze in ingresso; feed-back orientativo con una valutazione formativa durante il processo, interventi didattici compensativi per il recupero delle eventuali lacune. Da questi presupposti le tecnologie assumono un ruolo importante, sono concepite in funzione tutoriale, presentano la proposta di istruzione, regolano i tempi di apprendimento, verificano il conseguimento degli obiettivi. Ne costituiscono significative applicazioni le “macchine per insegnare” dell’istruzione programmata, tanto nella versione più semplice del modello lineare skinneriano quanto in quella del modello ramificato di Crowder. Anche taluni sviluppi “cognitivisti” a partire dagli anni 1970 - 80 (in particolare quel filone che va sotto la denominazione Human Information Processing ) rafforzano una concezione razionalistica della conoscenza e delle sue modalità di trasmissione accentuando il ruolo che le macchine, i computer, possono svolgere nei processi di insegnamento-apprendimento. Aumentano le possibilità di feedback, di interazione con il programma e pertanto i modelli didattici proponibili si arricchiscono di funzioni sia nella fase di erogazione sia in quella del controllo. E’ il tempo in cui si affermano prodotti CBT (Computer Based Training) che superano la struttura rigidamente lineare dei prodotti CAI (Computer Aided Instruction) e sviluppano sempre più, in relazione alla tecnologia disponibile, una dimensione reticolare e multimediale dei percorsi di apprendimento. Reticolarità che risponde meglio alle necessità di costruire percorsi individuali di apprendimento. E’ nel decennio successivo a cominciare dagli anni 1980-90 che inizia ad essere messa in discussione la “filiera” che congiunge il modello della conoscenza (oggettiva, scomponibile acquisibile ed elaborabile come sequenza di informazioni), il modello didattico (insegnamento- apprendimento di un curricolo sequenziale, oggettivamente valutabile), il modello tecnologico (computer istruttore). L’evoluzione dei modelli passa per una critica alla tradizione “oggettivistica e razionalista”, alla base non solo delle correnti che si rifanno al comportamentismo ma anche al cognitivismo del tipo Human Information Processing. Si affermano le convinzioni che sottolineano gli aspetti costruttivi della conoscenza, il rilievo delle influenze ambientali e culturali, più in generale si consolidano le ricerche volte a porre in maggiore considerazione le interazioni più profonde tra soggetto e oggetto. Un importante contributo in tal senso viene anche da Bruner che rispetto ad una concezione del cognitivismo centrata sulla “l’elaborazione dell’informazione” sottolinea il rilievo della “ricerca del significato”^3. Anche nell’analizzare lo sviluppo delle tecnologie si pone l’accento su alcuni aspetti (il significato della reticolarità, delle interazioni, dell’iperteso rispetto alla linearità della scrittura tipografica, della negoziazione sociale del “discorso” e della conoscenza…) che confluiscono intorno ad alcune idee che sono alla base di quello che è stato definito come “modello costruttivista”. 1 Calvani A., Manuale di Tecnologie dell’Educazione , ETS, Pisa, 2004
2 Nell'estate del 1959 Bruner fu incaricato dalla National Academy of Sciences di Washington di presiedere la commissione di riforma dei programmi di insegnamento delle scienze nella scuola americana. La commissione era composta da una trentina di esperti di diversa estrazione scientifica: biologi come Bentley Glass e Ralph Gerard, matematici come Carl Allendoerfer e Edward Begle, fisici come Zack e Franny, alcuni psicologi di chiara fama come lo psicometrista Lee Cronbach, la cognitivista Barber Inhelder, stretta collaboratrice di Piaget I'unica europea presente, George Miller, lo stesso Bruner e molti pedagogisti fra i quali John Fischer della Columbia University ed Henry Chauncey, direttore dell’Educational Testing Service, qualche storico del calibro di John Blum. Nell'estate del 1959 la commissione si riunì a Woods Hole, sede estiva dell'Academy, e lavorò per circa tre mesi con ricerche, dibattiti e riflessioni alla revisione dei programmi d’istruzione della scuola americana. Alla fine dei lavori, fu redatta una relazione curata dallo stesso Bruner che fu pubblicata nel 1961 con il titolo di The Process of Education 3 Nel saggio "Cultura e sviluppo umano: una nuova prospettiva" in Pontecorvo, Ajello, Zucchermaglio, I contesti sociali dell'apprendimento , Led, Milano, 1995, Bruner sottolinea: "La cultura è ricreata e usata in modo diverso da ogni individuo che si affaccia alla vita, a seconda delle sue predisposizioni genetiche: diamolo per scontato e procediamo. Intendo in particolare discutere quegli strumenti della cultura per mezzo dei quali gli esseri umani assegnano significato al loro mondo, come questi funzionano e perché sono indispensabili alla comprensione della natura umana, qualunque sia la sua metafora".
2. Modelli tecnologici e modelli didattici per l’e-learning
Come sottolinea la ormai ampia letteratura, anche in lingua italiana (Galliani ed altri), il termine e-learning presenta una povertà semantica che male si accompagna alla vastità di orizzonti che lo stesso termine richiama (formazione permanente e continua formazione a distanza, flessibilità organizzativa e didattica, nuovi modelli di insegnamento-apprendimento…) Tuttavia al di là della semplificazione terminologica, che pure aveva cercato nell’ultimo decennio nuove definizioni che potessero richiamare una maggiore rilevanza semantica (ad esempio in Europa ‘ open distance and flexibile learning’ ), i campi della ricerca sono ormai molti e variamente articolati. Le prospettive dell’e-learning sui sistemi formativi presentano naturalmente profonde implicazioni di carattere sociale e politico, culturale e scientifico, pedagogico-didattico e tecnologico. Sulla promessa dell’e-learning di offrire una risposta ai bisogni crescenti di formazione nelle sue accezioni formale, informale e non formale^1 , tutti i governi delle civiltà occidentali hanno investito massicciamente nell’ultimo decennio e dai molti documenti UE a riguardo, quella che viene definita come “la sfida competitiva dello sviluppo” parrebbe per buona parte segnata dalla capacità di adottare forme flessibili ed integrate di formazione on line. Va tuttavia rilevato che negli ultimi anni, in fase di monitoraggio e valutazione delle prime esperienze realizzate, molti autori concordano nel ridimensionare alcuni falsi “miti”, quali l’economicità, la facilità di accesso, la condivisione, l’individualizzazione dei percorsi … e riportano alcuni toni enfatici ad una maggiore riflessione di tipo progettuale. Certamente l’impatto delle nuove tecnologie dell’informazione e comunicazione (ICT o TIC nell’acronimo italiano) sulle modalità di produzione, conservazione, trasmissione della conoscenza si configurano come una vera e propria rivoluzione che molti hanno paragonato a quella avuta con l’invenzione della stampa.
visualizzazioni per i processi; modellizzazione per i comportamenti). Inoltre agli allievi è provvista adeguata guida nella selezione delle informazioni rilevanti con la presentazione di diversi punti di vista per un esplicito confronto. · applicazione di abilità/capacità: ossia all’allievo è richiesto di usare la sua conoscenza per risolvere problemi; è messo in condizione di classificare, produrre compiti, elaborare ipotesi, cercare di predire attivamente conseguenze; l’attività di soluzione di problemi è coerente con gli obiettivi di apprendimento; all’allievo si mostra come individuare e correggere errori, guidandolo con adeguato sostegno. · integrazione di abilità/capacità in nuovi contesti: ossia gli allievi sono incoraggiati a dare pubblicamente dimostrazioni delle loro conoscenze o abilità; a riflettere sul loro lavoro, difendere, discutere e ridefinire continuamente la loro conoscenza; a creare inventare ed esplorare nuovi e personali modi di usare il loro sapere. Calvani per descrivere la possibile struttura metodologico-didattica di un corso on line ricorre ad una rappresentazione grafica di un triangolo ai cui vertici sono collocate le tre dimensioni portanti: Contenuto , Supporto dei docenti e Team. Il corso può essere pensato come un punto interno del triangolo, che a seconda della caratterizzazione, risulta più o meno spostato verso l'uno o l'altro vertice. Le tre dimensioni possono e generalmente sono, almeno in parte, compresenti (anche se, come ricorda Calvani, il predominio di una caratteristica finisce per ridurre inevitabilmente le altre) e determinano quanto il corso è orientato al contenuto, al supporto (interazione con docenti) o alla collaborazione del gruppo. Sulle tre dimensioni appena definite si possono generalmente classificare alcune tipologie di corsi on line che sottolineano appunto l’accentuazione dell’uno o dell’altro aspetto:
_- Self Managed Learning
- Supported (Tutored) Self-Managed Learning
- Networked collaborative Learning_ Calvani identifica, su un altro piano, centrato di più sulle forme della proposta di istruzione, un ulteriore fattore di discriminazione metodologico-didattico, riconducibile alla polarizzazione tra modalità erogative-active. L'articolazione è rappresentata in quattro distinte tipologie: erogative , non linear erogative , active e mixed. Nel primo caso si tratta di un modello tipicamente trasmissivo della rete, con un accento prevalente sui contenuti. La rete viene usata per l’erogazione dei materiali didattici secondo un percorso formativo essenzialmente lineare, chiuso e incentrato sulla figura del docente. Nel secondo caso, relativo a modelli didattici erogativi-non lineari, è accentuata la reticolarità della proposta formativa, i contenuti vengono ripresentati più volte, variando il contesto di applicazione, il sistema simbolico, i punti di vista e la complessità dell'analisi. Nel modello active , l'attenzione è invece spostata sulle consegne di lavoro con un processo che può essere descritto nelle fasi seguenti:
- il docente assegna lo studio di alcuni contenuti agli studenti, chiedendo loro di compilare un report;
- il docente apre un forum invitando gli studenti ad individuare un tema su cui realizzare un progetto, in vista della formazione di gruppi di lavoro;
- vengono formati i gruppi, che procederanno in clima collaborativo alla stesura di un progetto. Sebbene in quest’ultimo modello sia maggiormente delineata una dimensione collaborativa delle attività, sono pensabili anche ulteriori forme di personalizzazione, per le quali il soggetto non è solo chiamato a decidere un percorso tra le diverse opzioni, ma assume il ruolo di autore del proprio percorso formativo, potendo decidere anche sugli obiettivi dell'apprendimento nella piena valorizzazione delle proprie conoscenze, competenze, esperienze pregresse. Una sintesi altrettanto efficace degli schemi interpretativi dell’e-learning è quella proposta da Galliani che distingue tre diversi approcci: uno razionalista-informazionista, uno sistemico- interazionista e l’altro costruttivista-sociale. Il primo è centrato su un modello di “apprendimento significativo per ricezione”, secondo la formulazione di Ausubel, si richiama ai principi del Mastery learning e della individualizzazione dell’insegnamento. E’ sostanzialmente centrato su una didattica di tipo trasmissivo che si avvale di adeguati strumenti di verifica e valutazione in ingresso, in itinere ed in uscita, in grado di rilevare tempestivamente eventuali lacune degli allievi e di garantire attraverso interventi compensativi il raggiungimento degli obiettivi. L’apprendimento avviene prevalentemente in autoistruzione e le tecnologie svolgono una funzione prevalentemente erogativa con bassi livelli di interazione comunicativa, o per meglio dire l’interazione comunicativa è sostanzialmente centrata sulla trasmissione dei contenuti. Il modello sistemico-interazionista è invece ispirato ad un “apprendimento per scoperta”, i contenuti di studio sono meno strutturati, posti a partire da situazioni problematiche dalle quali sviluppare strategie di soluzione. Il modello attribuisce un grande valore all’esperienza nel gruppo, ambiente di apprendimento nel quale sperimentare cooperazione e collaborazione. Centrale risulta la figura tutoriale che svolge un ruolo di mediazione e di orientamento verso l’individuazione delle corrette strategie. Il terzo modello, quello costruttivista-sociale ha implicazioni ancora più profonde. La conoscenza è costruita dalla condivisione sociale dell’esperienza e l’apprendimento è considerato come una mediazione sociale con la realtà ed è sempre storicamente situato. Ne consegue che impostazioni didattiche di matrice costruttivista risultino orientate in modo piuttosto evidente alla valorizzazione degli aspetti collaborativi e di costruzione sociale della conoscenza, riassumibili nelle quattro C di Jonassen (Costruzione, Complessità, Collaborazione e Contesto). Costruzione, contesto, collaborazione, complessità sono le quattro C riconosciute come tratti fondanti per la costruzione di un ambiente di apprendimento di taglio costruttivista. La costruzione della conoscenza è basata, per Jonassen^5 su una “negoziazione interna”, un processo di articolazione di modelli mentali, che vengono usati per spiegare, predirre, inferire, e riflettere sulla loro utilità (ed il riferimento va ancora una volta all'adattamento di Piaget) si fonda anche su una “negoziazione sociale”, cioè su un processo di condivisione di una “realtà” con altri che utilizzano processi uguali o simili a quelli da noi usati nella negoziazione interiore; è facilitata dall'“esplorazione” di ambienti del mondo reale, e dall'“invenzione” di nuovi ambienti, processi regolati dalle intenzioni, necessità o aspettative personali; si configura in modelli mentali. Un contesto significativo ed autentico per apprendere ed usare la conoscenza deve essere supportato da problemi “basati su casi” che si riferiscono a contesti di vita reale, complessi e incerti, ancorati a compiti autentici, quelli che si incontrano normalmente nella vita di tutti i
La strutturazione dei materiali didattici è considerata “aperta” nel senso che si arricchisce del contributo di tutti i partecipanti, così come gli itinerari di apprendimento sono altamente personalizzati e costante ridefiniti. Evidentemente tale livello di complessità necessita di adeguate strutture di supporto, monitoraggio e valutazione che sostengano l’azione didattica e tutoriale. In tale direzione sono orientate le più recenti forme di organizzazione dei contenuti (Learning object) e le funzioni di tracciamento e report delle attività didattiche on line. A tale riguardo ulteriore questione è proprio quella della scelta della piattaforma e-learning nella sconfinata offerta, da quelle costosissime e “proprietarie” a quelle cosiddette “open source”, che oggi costituiscono, soprattutto nella scuola e comunque in condizioni di risorse finanziarie limitate, una ottima soluzione sia in termini di funzionalità sia di flessibilità. Anche perché quel che non deve mai essere posto in secondo piano è il criterio per il quale la qualità della offerta didattica deve essere costruita “curvando” le soluzioni tecnologiche agli obiettivi formativi e non il contrario, come talune pratiche sembrano mostrare, omologando la proposta didattica alle caratteristiche delle piattaforme. 1 Lo stesso memorandum sull’istruzione e la formazione permanente”. Commissione UE, 2000 fornisce una definizione dei termini. L’ apprendimento formale rimanda alla formazione svolta negli istituti d’istruzione e di formazione e porta al conseguimento di diplomi e di qualifiche riconosciute; l’apprendimento non formale si svolge invece al di fuori delle principali strutture d’istruzione e di formazione e, di solito, non porta a certificazioni ufficiali. E’ dispensato sul luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizzazioni o gruppi della società civile (associazioni giovanili, sindacati o partiti politici). Può essere erogato anche da organizzazioni o servizi istituiti a complemento dei sistemi formali (quali corsi d’istruzione artistica, musicale e sportiva o corsi privati per la preparazione degli esami). Infine l’apprendimento informale è il corollario naturale della vita quotidiana. Contrariamente all’apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e può pertanto non essere riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto alle sue conoscenze e competenze. 2 Nel volume dal titolo Brainframes , Baskerville ed., 1993, Derrick de Kerckhove approfondisce la tesi mcluhaniana dell'influenza modellatrice delle tecnologie, sul pensiero e sulla struttura del cervello. Ogni tecnologia è un modo di elaborare l'informazione che influenza il cervello e lo "incornicia" entro un certo modello - diverso per ogni tecnologia ma egualmente efficace - di interpretazione (un brainframe come lo definisce l'autore). "Un brainframe è qualcosa di diverso da un atteggiamento o da una mentalità, pur essendo tutto questo e molto di più. Pur strutturando e filtrando la nostra visione del mondo, esso non è ... un paio di occhiali di tipo particolare ... il brainframe non è ... localizzato nella struttura superficiale della coscienza, ma nella sua struttura profonda. A un qualche livello del nostro profondo, il brainframe creato dall'alfabetizzazione ha influenzato il modo in cui organizziamo i nostri pensieri: la lettura ha portato il nostro cervello a classificare e a combinare l'informazione esattamente come facciamo con l'alfabeto. Analogamente, il brainframe creato dalla televisione influenza la nostra elaborazione di informazione."
3 Ne La vita sullo schermo Sherry Turkle esamina una serie di percorsi di confine, mentre racconta la storia dell'evoluzione che ha avuto l'impatto del computer nelle nostre vite psicologiche e sulle nostre concezioni della mente, del corpo, delle macchine. La tendenza emergente, dice Sherry Turkle, è un nuovo senso d'identità , decentrata e multipla. E ne descrive l'ascesa in campi quali progettazione dei computer e intelligenza artificiale, oltre che nelle esperienze di quanti popolano gli ambienti virtuali, ottenendo la piena conferma del gran cambiamento in corso sul concetto di sé , dell'altro, della macchina e del mondo. Il computer ne emerge come un oggetto in grado di riportare con i piedi per terra il post-moderno. 4 Galimberti U ., Psiche e techne. L’uomo nell’età della tecnica , Milano, Feltrinelli, 1999. Nel volume Galimberti ricorda che la tecnica non è dopo la ragione: psyché, ciò che sostiene e muove la natura, è nello stesso tempo téchne, esser padrone e disporre della propria mente. Sostiene inoltre che è attraverso la tecnica che avviene il superamento del dualismo anima/corpo, ragione/ tecnica. La tecnica fa parte a tutti gli effetti dell’ambiente che ci circonda: l’uomo vive la tecnica. Ma, se in epoche remote la tecnica asseconda la natura che ha un ruolo preponderante nella vita umana, nell’epoca attuale i rapporti interni alle diverse sfere uomo/natura/tecnica sono squilibrati o riequilibrati a forte vantaggio della sfera tecnologica. Oggi la tecnica da mezzo è divenuta fine, dal momento che gli scopi e i fini dell’uomo sono raggiunti, su un piano terreno, solo attraverso la mediazione tecnica.
3. Ambienti di apprendimento "costruttivisti"
Come abbiamo visto nella evoluzione dei modelli didattici si può rintracciare un terreno di convergenza con l’evoluzione delle tecnologie della comunicazione. I modelli più recenti hanno visto la convergenza di ipotesi “costruttiviste”, più o meno radicali e di una rappresentazione sociale e collaborativa della conoscenza che ha preso a supporto tecnologico lo sviluppo della “rete”. In tal senso alcuni modelli didattici che si riconoscono nello spirito del costruttivismo hanno avuto negli ultimi anni una notevole risonanza sia nella letteratura scientifica sia sul piano delle azioni: le Community of Learners (A.L. Brown, Campione), l'apprendistato cognitivo (Collins, J.S. Brown, Newman), le comunità di pratiche (Wenger). Con l'espressione Community of Learners (CoLs) 1 ci si riferisce ad un programma educativo sviluppato, a partire dai primi anni 1990, dalla l'Università di Berkeley con la direzione di Ann Brown e Joseph Campione. Alla base del progetto la promozione di una conoscenza e competenza distribuita tra tutti i partecipanti alla comunità. Ogni membro è al tempo stesso apprendista ed insegnante, condividendo con gli altri, secondo modalità e fasi strutturate, le proprie conoscenze. L’organizzazione del lavoro è tale che tutti sono considerati come fonte consultabile per ottenere informazioni, risposte a quesiti, stimoli per riflettere. L’insegnante non è il solo esperto quanto piuttosto un utile modello di riferimento che orienta al “come fare a sapere”, come cercare informazioni e come valutarle. Questo è reso possibile dalla particolare composizione e rotazione dei gruppi di lavoro (metodo Jigsaw) 2 che impone un momento di assunzione di responsabilità rispetto al compito. Nelle CoLs è quindi sottolineata la natura attiva dell'apprendimento che implica anche un maggiore controllo sui processi, quindi una accentuazione della dimensione metacognitiva, che implica una continua pratica riflessiva.
L'apprendistato cognitivo si differenzia però dall'apprendistato tradizionale non solo per gli oggetti e i contenuti da apprendere ma anche per il maggiore rilievo attribuito ai processi di controllo, alla dimensione metacognitiva. Si adottano in tal senso ulteriori strategie: l' articolazione attraverso la quale l'insegnante si serve di una serie di metodi per indurre gli studenti ad “articolare” le conoscenze, i ragionamenti, i processi di problem solving attivati nell'esecuzione del compito ponendo domande agli studenti per indurli all'affinamento di prototeorie sul compito da svolgere, ad esprimere i propri pensieri su ciò che stanno facendo durante l'esecuzione, a fare il monitoraggio o la critica all'interno dell'attività di gruppo; la riflessione , che consiste nel favorire il confronto tra la prestazione dello studente con quella dell'esperto o di un pari; l' esplorazione attraverso la quale gli studenti vengono spinti a risolvere problemi in modo autonomo, imparando a formulare domande pertinenti, rilevanti e individuare problemi interessanti da risolvere ( problem finding ). La costruzione di un modello concettuale è importante, per gli autori, perché fornisce, a chi deve imparare: a) un principio organizzatore per i tentativi di esecuzione del compito; b) una struttura interpretativa per comprendere suggerimenti e valutazioni dell'esperto; c) una guida interna relativamente indipendente. Incoraggia inoltre l'autonomia nella riflessione. L'apprendistato cognitivo, nel suo complesso, fa riferimento, attraverso l'esperienza guidata, all'apprendimento di capacità e processi cognitivi e metacognitivi più che materiali. Gli stessi autori indicando le caratteristiche generali di un contesto di apprendimento (contenuto, metodo, sequenza e caratteristiche sociali), esplicitano, riguardo quest'ultima categoria, l'essenza dell'apprendimento situato. Esso si verifica quando vengono proposti agli studenti compiti, o li si invita a risolvere problemi, in contesti d’uso omologhi a quelli nei quali le loro conoscenze potranno servire. L'apprendimento situato fa comprendere agli studenti scopi e usi delle conoscenze insegnate, propone un loro attivo impiego invece di una loro passiva ricezione, mostra le condizioni di applicabilità delle conoscenze. L'apprendimento, come ricorda anche Papert 4 , deve avvenire all'interno di progetti piuttosto che affrontando problemi isolati; si deve rivolgere l'attenzione degli studenti non solo al problem solving ma, ancor prima, al problem finding, cioé alla scoperta ed individuazione di problemi emergenti, problemi che sorgono mentre gli studenti eseguono compiti complessi che vengono affrontati servendosi delle caratteristiche del contesto in cui si svolgono. 1 Cfr.M.B. Ligorio, Community of Learners, Strumenti e metodi per imparare collaborando , TD – Tecnologie Didattiche, n4 – 1994 pag.23- 35 2 Il termine Jigsaw è utilizzato per indicare un puzzle con i pezzi ad incastro e rappresenta una buona metafora per descrivere come è organizzato il lavoro nelle CoLs. Si tratta di una serie di fasi successive e conseguenziali che nel loro insieme formano un ciclo di ricerca. Ad ogni studente è assegnato un compito che contribuisce a un obiettivo complessivo del gruppo. Ogni studente lavora in modo indipendente per diventare un esperto di una porzione del lavoro ed è anche responsabile dell'insegnamento di tali informazioni agli altri componenti del gruppo ma la tempo stresso deve acquisire le informazioni fornitegli dagli altri membri del gruppo. L'insegnante accerta la competenza del gruppo sull'argomento complessivo, ma vengono attribuiti voti individuali sulla base di un esame.
4. Modelli “blended learning”
Le diverse interpretazioni, metodologie, ambienti tecnologici e tools che caratterizzano l’e- learning muovono verso modelli di integrazione che assumono diversi gradi di complessità. La formula che più frequentemente viene adottata come soluzione di sintesi è quella che si riassume nel "blended learning", tuttavia il termine si presta a diverse accezioni interpretative. Nel senso più comune una soluzione "blended" si riferisce ad una metodologia che integra attività che si svolgono in presenza, o meglio in aula, e attività on line. Tale impostazione focalizza il blended sulle categorie della presenza, nella tradizionale forma d’aula, e della distanza, attraverso le più diverse tecnologie telematiche. Tuttavia, in linea di principio, corsi in presenza possono essere centrati su attività didattiche molto diverse, dalla lezione frontale, ad attività laboratoriali, alla gaming simulation , così come tecnologie per la distanza e l’on-line, possono veicolare attività molto diverse tra loro, da lezioni frontali in audio video ad attività laboratoriali e collaborative di natura assai diversa. In generale, un progetto blended learning può prevede la combinazione di:
- lezioni o attività affidate ad un docente o a un tutor (in aula, in classe virtuale, in video, in teleconferenza, ecc.);
- attività in autoapprendimento (contenuti digitali, WBT, CBT, ma anche manuali, testi, risorse libere, ecc.);
- processi di apprendimento collaborativo nell’ambito di una learning community (basati sull’interazione sincrona, in presenza o a distanza, o su strumenti di comunicazione asincrona). Si tratta quindi di uno scenario ricco di variabili, che nella progettazione formativa devono concretizzarsi nella scelta di una precisa strategia didattica, finalizzata a migliorare il processo di apprendimento mediante il superamento di vincoli di tempo, spazio, risorse tecnologiche, forme di organizzazione ed erogazione dei materiali, di interazione comunicativa e controllo. Nella prassi più comune e diffusa, soprattutto in ambito aziendale, il blended learning sembra coincidere semplicemente con un approccio teso a valorizzare in un progetto didattico sia i punti di forza della formazione in presenza che le specificità della formazione a distanza, in particolare della formazione in rete. La scelta è considerata equilibrata per instaurare pratiche formative che garantiscano da un lato adeguati livelli di qualità dell’offerta didattica, assicurati dalla relazione in presenza considerata insostituibile ai fini del supporto motivazionale e per la socializzazione delle esperienze, dall’altro, attraverso l’on-line, capace di rispondere a criteri di modularizzazione della didattica, maggiore efficienza nella individualizzazione della proposta e dei tempi di lavoro e in grado di assicurare economie di scala. E’ evidente, quindi, che il successo di ciò che viene indicato come “blended learning” non è tanto il successo di una definita metodologia didattica quanto quello di un approccio funzionale alla domanda di formazione, ma spesso poco fondato da un punto di vista metodologico. A guardar bene, infatti, la diffusione delle soluzioni blended è favorita da molti equivoci di fondo. Una delle principali cause di tale successo è la diffusione tra gli operatori di una precisa convinzione. Si tratta dell’idea secondo la quale bisogni formativi complessi possono essere soddisfatti soltanto con interventi formativi che, almeno in parte, facciano ricorso alla formazione
dell’attività di costruzione che gli attori dispiegano interpretando l’uso degli strumenti a partire da interessi, consegne, mandati”. 3 Le azioni rimandano invece alle strategie e alle tattiche che vengono messe in atto nell’aula. Ossia ad un piano generale di azione, quello appunto delle strategie, che si attuano nelle tattiche: microdecisioni, pratiche, interazioni che di volta in volta vengono adottate per la soluzione di un problema. Il terzo descrittore, quello della didattica, designa “il risultato delle azioni (strategie e tattiche) che un attore (docente o studente) mette in atto servendosi degli strumenti al fine di strutturare il proprio contesto. In tal senso la didattica si può a ragione ritenere come la modalità attraverso la quale soggetto che insegna e soggetto che apprende strutturano il loro contesto.” 4 Ne derivano, sempre nella elaborazione di Rivoltella, cinque diverse tipologie di “aula”, sintesi della combinazione dei tre indicatori: situazione, azioni, didattica. La prima delinea uno scenario che è quello della presenza in uno spazio fisico, o meglio della sincronicità degli eventi, in cui la situazione è quella dell’aula o meglio delle aule, concepite anche in remoto (e nelle quali possono anche essere previsti o no tutor d’aula). Sebbene questa forma d’aula ruoti attorno alla idea tradizionale di lezione è opportuno sottolineare come le ICT abbiano portato elementi di innovazione anche nello svolgimento della lezione tradizionale (proiezione di slides, integrazione con le risorse web). La seconda è quella della teledidattica che richiama il concetto di una aula integrata nella quale coesistono attività svolte in modalità sincrona con altre in modalità asincrona, lezione e attività in auto apprendimento. Una terza aula è quella del corso on line, nella quale è molto forte la componente di autoistruzione. Naturalmente questa forma d’”aula” può assumere nella realtà connotazioni molto diverse tra loro, dalla semplice possibilità di “scaricare” unità di studio, alla integrazione con spazi di approfondimento attraverso forum, chat, strumenti di autovalutazione, che arrivano a prospettare ambienti per la costruzione individuale di conoscenza. Sul rilievo che all’interno del corso on line viene attribuito al gruppo virtuale si prospetta una quarta forma di aula, che si caratterizza per il forte rilievo che assume la dimensione collaborativa. In questa forma d’aula la gestione del docente (preparazione dei materiali, valutazione degli apprendimenti) risulta meno strutturata, passa sullo sfondo per dare spazio alla crescita del gruppo. La quinta ed ultima aula è quella della community che risulta molto vicina alle caratteristiche dell’aula virtuale “con la differenza che mentre il gruppo virtuale si organizza attorno ad un’attività focalizzata (costruzione di un project work, cooperazione in vista dell’esecuzione di un compito o della soluzione di problemi), la community ha una forte connotazione di elettività e destrutturazione” 5. Si tratta cioè di uno spazio vissuto liberamente, senza precise responsabilità o scadenze e che la partecipazione è regolata dalla iniziativa individuale nella logica della auto- organizzazione. Inoltre le “cinque aule” non devono necessariamente essere pensate come ambienti separati che non si contaminano reciprocamente dando luogo ad una infinità di combinazioni possibili che vedono coesistere in un medesimo progetto formativo lezioni in aula con il supporto di attività on line e scambi nell’ambito di community. E’ chiaro a questo punto come la contrapposizione tra “formazione in aula” e “formazione a distanza” abbia creato l’equivoco per il quale la sola alternativa possibile è quella di utilizzarle insieme, mentre sarebbe più opportuno lavorare nel senso di una ridefinizione del significato di aula, come ambiente di apprendimento.
Nei percorsi blended learning, secondo l’accezione comune, le due distinte metodologie sono semplicemente affiancate; l’integrazione diventa distinzione tra ciò che si fa in aula, e ciò che si svolge a distanza. Questo modello blended, molto diffuso, permette una notevole flessibilità organizzativa, buone soluzioni della logistica, costi contenuti. E’ quindi più che comprensibile il diffuso riferimento al “blended” su considerazioni e scelte di natura organizzativa, che risultano essere corrette ma spesso molto lontane dai reali processi di apprendimento. Tutto ciò rischia di riproporre modalità inadeguate di pensare e progettare la formazione, proprio quando il successo dell’e-learning potrebbe favorire una crescita di consapevolezza sulle metodologie di progettazione didattica e sulla rilevanza di specifici elementi di progettazione. Non è un caso la facilità con cui si guarda alla cosiddetta “aula virtuale” come ad un luogo dove potenzialmente portare tutti “i pregi” dell’aula insieme a tutti i “vantaggi” organizzativi della rete. Viste le premesse e gli equivoci diffusi, tuttavia, sarebbe bene per i formatori avviare e condividere un’analisi rigorosa dei formati didattici e dei canali disponibili. Il rischio è che la disciplina si allontani da nuove prospettive di crescita per conservare “pregi” (dell’aula) e “vantaggi economici” (dell’e-learning) che potrebbero rivelarsi sterili. L’obiettivo da focalizzare e perseguire è un superamento dei confini tra didattica in presenza e didattica online che induca a ripensare ambedue le metodologie. La rete e l’aula potrebbero essere interpretate come estensione e potenziamento l’una dell’altra e sulla base di questa visione accuratamente progettate. Solo in questo modo sarà possibile sperimentare il blended learning come nuova metodologia didattica orientata alla creazione di spazi di comunicazione (indifferentemente reali o virtuali) che forniscano contenuti, supportino l’apprendimento, migliorino la comunicazione nella comunità dei discenti.
5. Le piattaforme: un falso problema
Solitamente nella fase di progettazione di un corso di formazione, nel momento stesso in cui si prospetta l’ipotesi di ricorrere ad un qualsiasi tipo di attività on line, quasi fatalmente l’attenzione si polarizza sulla piattaforma e-learning con il rischio di trascurare altri aspetti altrettanto rilevanti nello sviluppo del progetto. Si tende, probabilmente, a dare un rilievo eccessivo a questioni di carattere tecnico, quali gli standard di compatibilità, learning object , modalità di traccaiamento, ecc. che in realtà determinano solo in piccola parte condizioni che incidono sulla qualità della didattica ed anzi per la maggior parte delle situazioni formative, che si svolgono in ambito scolastico ed universitario, possono essere poste in secondo piano. Per “piattaforma e-learning”, si intende l’infrastruttura tecnologica, software e hardware, che consente il completo svolgimento on line di un complesso di attività finalizzate alla realizzazione del percorso formativo. Questo significa che una piattaforma consente di integrare, all’interno di un unico ambiente tecnologico, le diverse funzioni per la gestione di attività di insegnamento ed apprendimento, dalla creazione dei corsi, alla gestione dei partecipanti, allo sviluppo dei contenuti, alla valutazione.
