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82 Sansone, N., Cesareni, D., & Ligorio M.B., (2016).^ Il Trialogical Learning Approach per rinnovare la didattica.^ TD^ Tecnologie Didattiche, 24 (2) , 82-91.
il trialogical learning
aPProach Per
rinnovare la didattica
the trialogical learning aPProach
to innovate teaching
Nadia Sansone| Università Sapienza di Roma | Roma (IT) | [email protected]
Donatella Cesareni| Università Sapienza di Roma | Roma (IT) | [email protected]
M. Beatrice Ligorio | Università degli Studi Aldo Moro | Bari (IT) | [email protected]
- Nadia Sansone | Università Sapienza di Roma | Via dei Marsi 78, 00185 Roma, Italia | [email protected] Sommario L’articolo descrive un caso di implementazione del Trialogical Learning Approach (TLA) in due prime classi di una scuola universitaria per futuri osteopati (N=36). L’approccio prevede la realizzazione di oggetti utili e concreti attraverso l’alternanza di attività individuali e di gruppo, supportate da tecnologie digitali. Obiettivo dello studio è osservare l’impatto del TLA sulla qualità dei prodotti di apprendimento realizzati dagli studenti e sullo stile di insegnamento, oltre che raccogliere il punto di vista degli studenti sulle attività svolte. Sui dati raccolti (prodotti individuali e di gruppo, note inserite online, audio-registrazioni delle lezioni, questionari finali) sono state effettuate analisi quali-quantitative. I risultati mostrano: a) un’evoluzione positiva dei prodotti individuali e di gruppo, b) uno stile di insegnamento progressivamente meno trasmissivo e più orientato alla collaborazione e costruzione di conoscenza, c) un generale apprezzamento per il metodo innovativo e per la sua capacità di promuovere competenze sociali utili alla futura professione. PAROLE CHIAVE Trialogical Learning Approach, ICT-skills, Artefatti, Knowledge Building. Abstract This article focuses on a case of implementing the Trialogical Learning Approach (TLA) in two classes in the first year of a university school for future osteopaths (N = 36). The approach involves the creation of useful and tangible objects through alternation between individual and group activities, supported by digital technologies. The aim of the study is to observe the impact of TLA on the quality of learning products made by students and on teaching style, as well as to collect students’ views on activities. The collected data (individual and group products, notes inserted online, audio recordings of lessons, final questionnaires) have been analyzed using a mixed qualitative and quantitative approach. The results show: a) positive evolution in the quality of individual and group products; b) progression from a transmissive teaching style towards one more oriented to collaboration and knowledge building; c) general appreciation of the innovative method and its potential for fostering social skills useful for future employment. KEY-WORDS Trialogical Learning Approach, ICT skills, Artifacts, Knowledge Building.
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INTRODUZIONE
Uno dei principali obiettivi dell’istruzione superiore è quello di garantire che gli studenti acquisiscano competenze utili per raggiungere il successo non soltanto negli studi, ma anche nelle carriere pro- fessionali. I rapidi cambiamenti propri della società della conoscenza, l’accelerazione tecnologica e la centralità dei processi di networking delineano oggi le cosiddette competenze del XXI secolo, raggrup- pandole idealmente in competenze individuali, le- gate alla comunità ed epistemiche. Al fine di pro- muoverle, la didattica dovrebbe comprendere atti- vità autentiche che implicano l’utilizzo di tecnologie attuali, la capacità di gestire la complessità e un sostanziale rinnovamento delle pratiche didattiche (Bereiter, 2002; Mills-Dick & Hull, 2011). Per innovare la didattica in tal senso, si propo- ne l’utilizzo dell’approccio “trialogico” (Paavola & Hakkareinen, 2005) – Trialogical Learning Approach (TLA). Tale approccio capitalizza molte tecniche tipiche dell’apprendimento collaborativo, puntando a rafforzarle attraverso la strutturazio- ne delle attività attorno alla costruzione di oggetti destinati ad un uso concreto. L’approccio trialogi- co registra una discreta diffusione in alcuni Paesi del Nord Europa, in particolare in Finlandia, ri- portando risultati rilevanti in termini di effetti sia sulla didattica sia sulla professionalizzazione dei docenti (Ilomäki, 2015; Ilomäki, Paavola, Lakkala & Kantosalo, 2016). In Italia, i primi casi di ap- plicazione del TLA sono stati implementati a par- tire da un progetto Europeo^1 che ha portato alla formazione di un Consorzio internazionale finaliz- zato proprio alla sperimentazione dell’approccio, in un’ottica ispirata al Design-Based Research (DBR) (Design-Based Research Collective, 2003): prima si pianificano interventi innovativi, poi si identifica- no gli elementi funzionali e gli eventuali limiti, infine si ri-disegnano i successivi interventi. In questo articolo saranno illustrati i fondamenti teorici e le peculiarità di questo approccio e, suc- cessivamente, sarà descritta un’esperienza di im- plementazione e un’analisi quali-quantitativa dei dati raccolti. LA CORNICE TEORICA L’approccio “trialogico” all’apprendimento viene così definito perché integra la componente indivi- duale (approccio “monologico”) e sociale (approc- cio “dialogico”) dell’apprendimento, attraverso un terzo elemento: i processi intenzionali nel produrre collaborativamente artefatti di conoscenza condivi- si, utili e motivanti (Fig.1). Il TLA unisce le metafore dell’acquisizione e del- la partecipazione (Sfard, 1998) con quella del- la creazione di conoscenza (Paavola, Lipponen & Hakkarainen, 2004), recuperando il ruolo della co- munità, del network e degli strumenti, ponendosi l’obiettivo di generare pratiche didattiche innovative e nuovi artefatti di conoscenza. In questa visione gli artefatti sono contemporaneamente strumento e oggetto finale dell’apprendimento. La tecnologia, infatti, supporta la creazione di nuova conoscen- za in quanto può essere utilizzata per “reificare” le idee e condividerle in uno spazio digitale comune, confrontandole e sviluppandole, fino a farne emer- gere di nuove (Scardamalia & Bereiter, 1994). Costruzione di conoscenza e collaborazione, tut- tavia, non sono competenze innate, ma possono essere apprese praticandole direttamente. A tal fine, è necessaria un’attenta progettazione didatti- ca che supporti interazioni intra-gruppo fortemente strutturate attorno a scripts ben definiti e ancorati a precisi modelli pedagogici. L’approccio trialogico, infatti, si serve di numerose strategie didattiche, tra cui, ad esempio, il Role Taking (Lombard & Biglan, 2009; Pozzi, 2011; Strijbos & Weinberger, 2010; Weinberger, 2008), il Jigsaw (Aronson & Patnoe, 1997; Pozzi, 2010) e il Progressive Inquiry Model (Hakkarainen, Lipponen & Järvelä, 2002). L’uso di queste strategie è guidato dai seguenti sei principi con cui il TLA viene concretamente applicato nei contesti didattici, i cosiddetti design principles :
- Organizzare le attività intorno ad oggetti con- divisi. Questo è il principio più importante dell’approccio trialogico. Infatti, lavorare su oggetti reali e condivisi, che abbiano scopi si- gnificativi all’esterno del gruppo che li ha cre- ati, spinge gli studenti ad esternalizzare gli sforzi di creazione di conoscen- za in artefatti tangibili (Bruner, 1991), proiettan- 1 Progetto KNORK (http://knork.info), Promoting Knowledge Work Practices in Education, finanziato dalla Comunità Europea nell’ambito del Programma Lifelong Learning, Azione KA3, Progetti Multilaterali. Figura 1. L’approccio trialogico dell’apprendimento. STRUMENTI DI MEDIAZIONE SVILUPPO DI OGGETTI CONDIVISI
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e il docente hanno concordato l’oggetto da realiz- zare attraverso il corso: il Fisicario, una guida mul- timediale, contenente i principali concetti di Fisica utilizzati in Osteopatia, con richiami alle tecniche specifiche della professione ed esempi concreti di applicazione. Il corso è durato complessivamente otto mesi ed è stato diviso in cinque moduli, ognuno avviato da una lezione in presenza di quattro ore e proseguito online per circa otto settimane. La struttura dei moduli si è ripetuta ciclicamente e ha previsto:
- Una lezione frontale di avvio del modulo e, dal secondo modulo in poi, di chiusura del prece- dente. Durante la lezione il docente introduceva i concetti teorici, conduceva esercitazioni pratiche e lavori di gruppo, dando spazio ad approfon- dimenti e revisioni del lavoro online svolto nel modulo precedente;
- Attività online in piccolo gruppo secondo la tec- nica del Jigsaw (Aronson & Patnoe, 1997): a) studio individuale di un materiale didattico e realizzazione della cosiddetta review critica, da inserire nello spazio virtuale del proprio gruppo. La review consisteva in un elaborato di massimo 500 parole sulla base di un template costituito da tre sezioni: nuclei concettuali chiave, collega- mento con l’osteopatia, aspetti non compresi/da approfondire. In fase di valutazione, il docente partiva dalle review per porre quesiti individuali (problemi ed esercizi) al fine di verificare la re- ale comprensione e appropriazione dei concetti riportati; b) discussione - coi colleghi degli altri gruppi assegnatari dello stesso materiale - sui punti poco chiari e i possibili collegamenti con l’osteopatia; c) realizzazione di una mappa con- cettuale di gruppo che rappresentasse il lavoro del modulo e la risposta alla domanda “ Come possiamo collegare i diversi materiali tra loro e con la professione osteopatica ?”. Nella lezione successiva, i gruppi hanno illustrato la propria mappa e sono stati sollecitati a scambiarsi fee- dback reciproci, discutendo ulteriormente i con- cetti fisici sottesi;
- Durante l’ultimo modulo, i gruppi hanno lavorato tutti insieme alla revisione delle mappe realiz- zate nei primi quattro moduli e alla creazione di un’unica mappa globale che è confluita nell’og- getto finale, prodotto quindi dall’intera classe. Al termine di ogni modulo, il docente ha inserito online una griglia contenente la valutazione di tutti gli studenti per il modulo in corso, effettuata sulla base di un protocollo (Ligorio & Sansone, 2016) che considera tutte le attività svolte, sia individuali sia collaborative. Dopo la pubblicazione della gri- glia nel forum, gli studenti sono stati invitati a com- mentarla e a confrontare la valutazione ricevuta con la percezione personale del proprio apprendimento. Questo momento di riflessione è stato poi approfon- dito attraverso un questionario finale somministrato agli studenti in forma anonima (vedi paragrafo se- guente). Nel complesso, questo tipo di valutazio- ne - trasparente e in itinere - riflette gli assunti del modello pedagogico adottato, in quanto permette di coinvolgere attivamente gli studenti, considerare e potenziare abilità e competenze, valorizzando sia i processi che i prodotti dell’apprendimento, spin- gendo gli studenti a riflettere su come apprendono (Dochy & McDowell, 1997; Sambell, McDowell, & Brown, 1997). Si tratta di una modalità introdotta dal gruppo di ricerca italiano per rafforzare l’appli- cazione pratica dei design principles , compensan- do un aspetto - quello valutativo e riflessivo – non sufficientemente dettagliato nella teorizzazione del TLA, attraverso la definizione di strategie valutative coerenti col modello. Nella tabella seguente (Tab.1), riassumiamo la de- scrizione del corso con riferimento al modo in cui sono stati applicati i principi del TLA. Obiettivi L’obiettivo generale di questo studio esplorativo è osservare l’impatto del TLA nel corso oggetto di questo studio. Le specifiche domande che hanno guidato le nostre osservazioni e analisi sono:
- Come evolve l’apprendimento da inizio a fine corso?
- Come evolve il ruolo del docente e il suo stile di insegnamento?
- Qual è il punto di vista degli studenti rispetto al nuovo modello didattico e alla sua capacità di promuovere l’apprendimento di specifiche com- petenze? Metodo: dati e analisi In linea col DBR, è stata adottata l’ottica di ricer- ca-azione (Barbier, 2007; Lewin, 1980) in cui ri- cercatori e partecipanti insieme progettano le at- tività formative, analizzano i feedback ottenuti e promuovono la circolazione di idee, innovano le pratiche educative e ne verificano gli esiti. In que- sto caso, uno dei ricercatori-osservatori ha avuto il ruolo di formare il docente del corso e di supportare le attività online degli allievi, agendo da tutor. In questo modo, ha avuto accesso diretto alle intera- zioni nei forum, potendo osservare direttamente i processi di discussione e apprendimento. Per le analisi, ci siamo serviti di un metodo misto, combinando approccio qualitativo e quantitativo (Guba & Lincoln, 1994; Niglas, 2004). Per rispon- dere a ciascuna domanda di ricerca, abbiamo uti- lizzato dati specifici:
- Come evolve l’apprendimento da inizio a fine corso? a) 180 review critiche basate sul materiale di studio assegnato individualmente,
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Realizzazione L’oggetto finale da realizzare collettivamente, il Fisicario, ha guidato la progettazione delle attività intermedie e dei prodotti di ciascun modulo. Le due classi sono state divise in tre gruppi della stessa numero- sità, all’interno dei quali sono stati promossi processi e realizzati prodotti sia individuali sia di gruppo. Anche la valutazione ha tenuto conto di entrambi i livelli, bilanciando individuo e gruppo. I prodotti dei moduli sono stati sottoposti a revisione attraverso la condivisione di bozze preliminari e la promozione di un sistema di feedback reciproco, sia online sia in aula. Anche l’oggetto fi- nale è stato concepito come suscettibile di ulteriori miglioramenti attraverso la condivisione dello stesso con le successive prime classi. Tutto il corso ha previsto una continua alternanza fra diverse modalità di lavoro e diversi formati: lezione frontale, esercitazioni pratiche, studio delle fonti teoriche, confronto coi pari, visione di video. Le conoscenze acquisite sono state “trasformate” e rese pratiche progettando mappe concettuali che collegassero con- cretamente i concetti di Fisica alle tecniche osteopatiche. Infine, attraverso un questionario finale, gli studenti hanno attivato una riflessione personale sul percorso, riportando la conoscenza pra- tica alla riflessione teorica e metacognitiva. Il programma di studio è stato rivisto nell’ottica di stabilire un forte ancoraggio con altre discipline, attraverso scambi e collabo- razioni tra gli insegnanti. Durante le attività, gli studenti hanno potuto sperimentare le po- tenzialità formative delle tecnologie: dalle mailing list per l’orga- nizzazione ai forum per la costruzione collaborativa di conoscen- za, a spazi digitali per la scrittura collaborativa (Google docs), a software specifici per la realizzazione di mappe interattive. Principio
- Organizzare le attività intorno ad oggetti condivisi
- Sostenere l’interazione tra i livelli individuali e sociali, suscitando l’iniziativa personale e collettiva
- Promuovere processi a lungo termine nell’avanzamento della conoscenza
- Enfatizzare lo sviluppo e la creatività attraverso la trasformazione e la riflessione
- Ibridazione delle pratiche di conoscenza nell’ambito di diverse comunità ed istituzioni
- Fornire strumenti di mediazione flessibile Tabella 1. Descrizione del corso con riferimento ai principi del TLA. Tabella 2. I criteri per la valutazione dei prodotti. Review critica Valutazione individuale Capacità di cogliere gli aspetti centrali nel rispetto dei criteri di lunghezza min-max Correttezza concetti fisici Collegamento con la professione osteopatica Qualità riflessioni personali Discussioni online Valutazione individuale Quantità commenti Qualità commento (formale e povero oppure costruttivo e articolato) Capacità di considerare il punto di vista altrui Riflessioni metacognitive Atteggiamento proattivo e collaborativo Mappa Valutazione di gruppo Correttezza concetti richiamati Correttezza e qualità collegamenti Completezza concetti (con uso materiali) Originalità dei contenuti Qualità grafica (uso simboli e immagini, parole chiave)
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questionario iniziale teso ad accertare atteggiamen- ti, conoscenze e competenze in tema di tecnologie. Il profilo finale è dato, invece, dai risultati delle ana- lisi effettuate in questo studio che non hanno evi- denziato differenze rilevanti tra le due classi. Evoluzione dell’apprendimento Applicando il protocollo di valutazione modulo dopo modulo, a fine corso è stato possibile rilevare l’evoluzione della media dei risultati conseguiti in entrambe le classi (Fig. 2): Dalla figura emerge come review e mappe presen- tino un trend costantemente in crescita che con- ferma un avvenuto apprendimento dei concetti di Fisica e Biofisica, via via maggiore dall’inizio alla fine del corso. La discussione, invece, presenta un andamento irregolare, pur mostrando un migliora- mento a fine corso rispetto alla qualità rilevata nei moduli iniziali. Riteniamo di poter attribuire questa evoluzione globalmente positiva da un lato alle pe- culiarità del TLA (es. l’approccio per oggetti, l’uso delle tecnologie a supporto della discussione, la multidisciplinarietà), dall’altro al sistema di valuta- zione da noi introdotto nella sperimentazione e con- diviso con gli studenti ad ogni modulo, rendendo così trasparenti i criteri rilevanti (Tab.2) che defini- vano la qualità dei prodotti e delle attività e pro- muovendo la presa di responsabilità e la riflessività degli studenti. In questo modo, gli studenti hanno potuto rendersi conto in tempo reale della propria valutazione, potendo eventualmente correggere le proprie strategie grazie alle precise indicazioni rice- vute circa gli aspetti migliorabili del proprio lavoro, come risulta dal seguente commento inserito da uno studente a fronte della valutazione ricevuta nel terzo modulo: «Grazie del tempo che dedicate a valutarci! Sapere subito come sono andato e cosa ho sbagliato op- pure “azzeccato” mi guida nello studio successivo. Ho capito che devo essere meno analitico nelle mie sintesi e che la mappa non deve riportare tut- to ma solo parole chiave e collegamenti da cui si capisce se abbiamo davvero capito l’argomento! Se la valutazione arrivasse solo a fine corso, sa- rebbe ormai tardi per migliorarci». Per quanto riguarda, invece, la differenza riscon- trata tra le medie delle valutazioni dei prodotti e quelle delle discussioni, una possibile interpretazio- ne rimanda al Principio 1 per cui review e mappe, in quanto oggetti concreti da realizzare, assumono più facilmente significato, promuovendo impegno e motivazione; nel caso della discussione, invece, l’u- tilità non è immediatamente evidente, trattandosi di un’attività a supporto della costruzione di altri pro- dotti. Inoltre, nel caso delle mappe e delle review, il docente ha offerto uno specifico modellamento, attraverso feedback puntuali nei primi due moduli; un modellamento così sistematico, invece, è man- cato per le discussioni. Evoluzione dello stile di insegnamento Come appare in figura (Fig.3), lo stile del docente ini- zialmente è focalizzato sul trasferimento dei conte- nuti e sulla gestione della classe. Progressivamente, si assiste a un cambiamento a favore di sempre più frequenti stimoli a sostegno dell’iniziativa degli stu- Figura 2. Media delle valutazioni. Modulo 30 29 28 27 26 25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 Modulo2 Modulo3 Modulo4 Modulo Review Discussione Mappa
Media delle valutazioni
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70% 65% 60% 55% 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Trasferimento contenuti Gestione classeConsolidamento PianificazioneSupporto tecnico Stimolo alla proattività Modulo 1 Modulo 2 Modulo 3 Modulo 4 Modulo 5 Frequenza di interventi Figura 3. Lo stile di insegnamento durante il corso. Quanto queste affermazioni descrivono quello che hai imparato grazie al corso? Media D.S. N= Ho imparato a valutare lo sviluppo di un prodotto condiviso 3,94 0, Ho imparato a usare la tecnologia per far progredire il lavoro collaborativo 3,66 0, Ho imparato a capire quanto è importante la competenza degli altri quando si sviluppano prodotti 3,91 0, Ho imparato a usare le diverse applicazioni digitali e ad usarle insieme ogni volta che è stato utile 3,59 0, Ho imparato ad assumermi la responsabilità per il lavoro in gruppo 4,06 0, Ho imparato a valutare quanto sforzo è necessario per sviluppare un prodotto 4,16 0, Ho imparato a ricevere feedback sui miei prodotti per svilupparli ulteriormente 3,81 0, Ho imparato a svolgere compiti impegnativi collaborando con gli altri 3,78 0, Ho imparato a valutare l’efficacia del mio lavoro 3,84 0, Ho imparato a commentare il lavoro degli altri 4,00 0, denti e dell’espressione di idee originali, riducendo il numero di interventi di spiegazione o di richiesta di focalizzazione dell’attenzione. Questa trasformazione può essere considerata un effetto della formazione ricevuta dal docente prima di avviare il corso e del suo partecipare alla rifles- sione in itinere sui dati raccolti dal ricercatore: una modalità tradizionale di insegnamento si trasforma gradualmente in una più costruttivista, in cui dar spazio alla discussione tra pari e alle attività prati- che, stimolando gli studenti a lavorare in gruppetti e a prendere poi la parola come portavoce del gruppo. Il punto di vista dei partecipanti L’analisi dei questionari ci ha permesso di rilevare la percezione complessiva degli studenti rispetto al nuovo metodo didattico. Per quanto riguarda l’acqui- sizione di competenze, gli studenti hanno attribuito a tutti i 13 item relativi a quest’aspetto un punteggio medio superiore a 3 su 5. In particolare, ritengono di aver sviluppato competenze relative al lavoro in gruppo, trovandosi in forte accordo con le afferma- zioni « So come trarre vantaggio dalla discussione con gli altri per capire meglio quello che studio» (M=4,03, D.S. 0,54) e « So discutere con gli altri gli argomenti da studiare » (M=4,06; D.S. 0,56). Nella tabella seguente (Tab. 4) sono riportate le medie relative agli apprendimenti specifici che gli studenti ritengono di aver acquisito durante il corso. Gli studenti affermano sì di aver imparato ad usare le tecnologie per il lavoro collaborativo (M=3.66; D.S. 0,70), ma soprattutto a condividere l’esperien- Tabella 4. La percezione degli apprendimenti acquisiti.
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