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LA DIDATTICA, LA FUNZIONE DEL DOCENTE E L’INCLUSIONESCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
Tipologia: Tesine di Maturità
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IL CANDIDATO Alessandro Bertuglia Anno Accademico 2019/
extrascolastiche, servizi territoriali, tutti contesti in cui è indispensabile coordinare e monitorare la rete di relazioni creatasi, in modo evitare disfunzioni o incomprensioni fra i soggetti sociali coinvolti. È necessario dunque individuare persone che conoscano i vissuti dei minori e che, allo stesso tempo, sappiano dialogare con le realtà, istituzionali e non, presenti sul territorio. Il minore che vive una situazione di sofferenza non sempre trova in sé stesso le risorse attraverso cui superare la crisi che sta vivendo. Spesso, non riuscendo a spiegare i sentimenti che prova, agisce esteriorizzando le proprie emozioni nella condotta: questi atteggiamenti, in un qualche modo, gli consentono di affrontare i problemi da cui è afflitto, costituendo una risposta adattiva alla difficoltà incontrata. La situazione si complica nel momento in cui l’adulto considera queste manifestazioni una componente intrinseca della personalità del minore, che viene così visto come cattivo o pigro o come uno che non ci arriva. Il circolo vizioso si completa nel momento in cui il soggetto, una volta interiorizzata l’identità negativa che gli viene attribuita dall’esterno, struttura uno stile relazionale congruente con quell’immagine. La preoccupazione principale dell’educatore, pertanto, deve essere quella di promuovere un’azione capace di restituire al minore una visione positiva della propria persona, delle proprie attitudini e potenzialità. In particolare, la possibilità di questo cambiamento si definisce in rapporto alla qualità della relazione interpersonale instauratasi fra educatore ed educando. Come afferma De Giacinto (pedagogista 1921-1989), “la relazione è ciò che costituisce il nucleo dell’educazione”: se infatti consideriamo l’educazione come “una trasmissione di apprendimenti selezionati, che aiuta il soggetto a svolgersi ed a svilupparsi”, allora tale trasmissione sarà tanto più efficace quanto più la relazione tra educatore ed educando sarà intensa. Per raggiungere ciò diventa fondamentale che l’alunno strutturi una buona fiducia in sé stesso e nelle proprie capacità, arrivando progressivamente a scoprire i propri punti di forza e i propri limiti. La relazione d’aiuto, quindi, è un processo che comporta un cambiamento, la crescita di una persona o di entrambe le persone coinvolte per mezzo del loro relazionarsi, si caratterizza come incontro tra due o più persone una delle quali si trova in una condizione di bisogno e l’altra ha una competenza o abilità che risulta essere efficace rispetto la situazione o problematica da affrontare. Brahm Norvich, uno dei massimi studiosi internazionali delle pratiche e politiche inclusive ha evidenziato come nella scuola coesistano contemporaneamente tre tipi fondamentali di bisogni educativi ai quali bisogna rispondere:
bambino. Come si desume dallo schema ICF/OMS, la situazione di salute di una persona, nel nostro caso il suo funzionamento educativo-apprenditivo, è la risultante globale delle reciproche influenze tra i sette fattori considerati. Condizioni fisiche e fattori contestuali stanno agli estremi superiori e inferiori del modello: la dotazione biologica da un lato e dall’altro l’ambiente in cui il bambino cresce, dove accanto ai fattori esterni, come le relazioni, le culture, gli ambienti fisici, ecc. egli incontra anche fattori contestuali personali, e cioè le dimensioni psicologiche che fanno da sfondo interno alle sue azioni, per esempio, autostima, identità, motivazioni, ecc. Questi contesti potranno essere dei mediatori facilitanti o delle barriere. Nella grande dialettica fra queste due enormi classi di forze, biologiche e contestuali, si trova il corpo del bambino, come concretamente si sta sviluppando dal punto di vista strutturale e come si stanno sviluppando le varie funzioni, da quelle mentali a quelle motorie e di altro genere. Il corpo del bambino agisce poi nei contesti sviluppando reali capacità e attività personali, e partecipa socialmente ai vari ruoli, familiari, comunitari, scolastici, ecc… Quando i vari fattori interagiscono in modo positivo, il bambino crescerà sano e funzionerà bene dal punto di vista educativo apprenditivo, altrimenti il suo funzionamento sarà difficoltoso, ostacolato, disabilitato, ammalato, con Bisogni Educativi Speciali, ecc. L'alunno potrà avere una difficoltà di funzionamento, e cioè un Bisogno Educativo Speciale, originata dalle infinite combinazioni possibili tra i 7 ambiti di funzionamento. In questo modo, il modello ICF ci aiuta a definire le diverse situazioni di BES degli alunni: alcune di esse saranno caratterizzate da problemi biologici, corporei e di attività personali, altre principalmente da problemi contestuali ambientali, di attività personali e di partecipazione, altre primariamente da fattori contestuali ambientali, altre da difficoltà di partecipazione sociale, discriminazione, ostilità e così via, in un intreccio potenzialmente infinito di interazioni. Per comprendere una situazione di BES non ci servono dunque diagnosi cliniche, ma osservazione e valutazione delle reali interazioni tra i vari fattori per capire se quello specifico funzionamento è davvero problematico per quel soggetto e se dovremo portarlo a una migliore soddisfazione dei suoi bisogni. Questa situazione del bisogno educativo può essere del tutto transitoria, se cambiano le condizioni che l’ha originata.
Il passaggio da un’ottica d’inserimento a una d’integrazione degli alunni in situazione di svantaggio nella scuola, ha reso necessario ridefinire la figura dell’insegnante di sostegno, delineando una serie di professionalità, conoscenze, competenze e atteggiamenti propri di un profilo professionale complesso. L’insegnante di sostegno non è soltanto l’insegnante dell’alunno disabile bensì un docente di sostegno all’intera classe, che ha il compito di favorire situazioni didattiche, formative e relazionali, mirate a realizzare il processo d’integrazione in piena contitolarità con gli insegnanti curricolari. Le attività dell’insegnante di sostegno dovrebbero estendersi e integrarsi in una più globale “funzione di sostegno”, attivata dalla comunità scolastica nel suo insieme, nei confronti delle tante e diverse situazioni di disagio e difficoltà che si manifestano. In questo caso sarà l’insieme della comunità‐scuola, composto di insegnanti, personale tecnico, alunni e altre persone significative, che mobiliterà tutte le risorse disponibili, formali e informali, per soddisfare i bisogni formativi ed educativi speciali degli alunni, in relazione al tipo e al grado di difficoltà.
Adottare un modello d’insegnamento democratico fatto di strategie e metodologie adeguate ai bisogni che favorisca la comunicazione interattiva con i propri alunni affinché essi possano passare da un ruolo più passivo, inteso come ascoltatori passivi e fruitori di informazioni, tipico del modello autoritario, a uno più attivo e partecipativo; Permettere ai propri alunni di esprimere serenamente le loro idee senza paura di sbagliare o essere giudicati o censurati. Valorizzare la partecipazione con stimoli fungendo da modello esperto per gli allievi e mostrando loro come utilizzare e generalizzare le varie strategie.
intelligenza, a disturbi della personalità, a scarso adattamento, a caratteri ambientali, a scarsa motivazione, a scarso esercizio. La dislessia è un disturbo caratterizzato da un deficit nell’accuratezza e/o nella velocità di lettura, che rende la lettura stessa nel complesso scarsamente fluente. Si caratterizza come una mancata o parziale automatizzazione dell’uso dei codici di lettura; come una difficoltà a decodificare testi scritti che diventa un’operazione molto più complessa rispetto ai non dislessici e porta a una maggiore facilità di errore, a un maggior affaticamento, a una maggiore lentezza e a un rilevante impegno delle risorse mentali. Lo studente con dislessia cioè si concentra specificatamente sulla decodifica del testo stancandosi rapidamente, commettendo errori, rimanendo indietro e di conseguenza esponendosi a una non comprensione completa del significato del testo e non imparando adeguatamente se non ha a disposizione un tempo adeguato o strumenti compensativi idonei. Spesso il ragazzo con dislessia evolutiva non riesce a imparare alcune informazioni in sequenza come le lettere dell’alfabeto, i giorni della settimana, o i mesi dell’anno; può fare confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra; ieri/domani; mesi e giorni); può avere difficoltà a esprimere verbalmente ciò che pensa. Il ragazzo con dislessia può avere difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni impartite oralmente. Talvolta perde la fiducia in sé stesso e può avere alterazioni del comportamento. I ragazzi dislessici possono accusare ansia da prestazione, depressione e scarsa autostima. La disortografia La disortografia è la difficoltà a tradurre correttamente in forma grafica i suoni che compongono le parole. La disortografia è un disturbo che riguarda il processo di trascrizione basato sul meccanismo di conversione da suono (fonema) a segno (grafema) e il riconoscimento di regole ortografiche che permettono la corretta scrittura di parole con trascrizione ambigua. Si parla di disortografia quando gli errori ortografici sono significativamente superiori per numero e per caratteristiche a quelli che ci si dovrebbe aspettare, facendo riferimento al grado d’istruzione della persona e alla sua consuetudine alla scrittura. La disgrafia La disgrafia è un disturbo che riguarda l’aspetto formale e qualitativo della componente grafica della scrittura. È una difficoltà nella riproduzione dei segni alfabetici e numerici, il cui
tracciato appare incerto, irregolare nella forma e nelle dimensioni. L’alterazione dei processi qualitativi della grafia determina una scarsa comprensibilità dello scritto e un processo di scrittura e di rappresentazione grafica nel complesso poco fluido e molto faticoso. Il soggetto disgrafico scrive in modo irregolare, con fatica, con impugnatura a volte scorretta della penna. Ha difficoltà a utilizzare correttamente lo spazio sul foglio, lasciando spazi irregolari, non seguendo la linea di scrittura. La pressione esercitata sul foglio non è regolata adeguatamente, possono essere presenti inversioni della direzione di scrittura. Il soggetto disgrafico ha difficoltà nella copia e nella produzione autonoma di figure geometriche. Il ritmo della scrittura può essere troppo lento o troppo veloce o a scatti, senza armonia nel gesto e con interruzioni. Il soggetto disgrafico ha difficoltà a individuare e correggere gli errori. A tali difficoltà si possono aggiungere problemi di tipo emotivo poiché nonostante la grande fatica nella rappresentazione grafica (disegno di figure, schemi, grafici, tabelle ecc.) con l’uso anche di strumentazione specifica, l’allievo si rende conto che il risultato del suo lavoro è esteticamente scadente. La discalculia La discalculia è una difficoltà specifica nell’apprendimento del calcolo che si manifesta nel riconoscimento e denominazione dei simboli numerici, nella scrittura dei numeri, nell’associazione del simbolo numerico alla quantità corrispondente, nella numerazione in ordine crescente e decrescente, nella risoluzione di problemi. La discalculia riguarda la parte esecutiva della matematica e ostacola quelle operazioni che normalmente dopo un certo periodo di esercizio tutti svolgono automaticamente; le prestazioni di base dei discalculici risultano pertanto significativamente al di sotto del livello atteso rispetto all’età cronologica, alle capacità cognitive e alla classe frequentata. L’efficienza nel problem solving matematico non concorre alla diagnosi di discalculia ma appare correlata al livello delle competenze cognitive o al livello di competenza linguistica. La discalculia interferisce in modo significativo con l’apprendimento scolastico e si traduce in difficoltà altrettanto gravi di problematizzazione della realtà e di apprendimento di abilità sociali che richiedono la reversibilità, la seriazione, la classificazione e la comprensione delle relazioni spaziali e temporali. L’allievo con Discalculia spesso è confuso erroneamente con gli studenti con scarso rendimento in matematica dovuto a un insufficiente impegno personale nello studio. Bisognerebbe tenere presente invece una grossa differenza: a causa della non acquisizione
disturbo specifico di apprendimento. Importante è la modalità con la quale viene effettuata la segnalazione ai genitori: l’insegnante con gentilezza informa i genitori più o meno consapevoli, che il figlio presenta delle difficoltà senza proporre ipotesi diagnostiche, ma suggerendo di rivolgersi a personale competente. La segnalazione deve avvenire in luogo tranquillo e riservato per creare il clima di dialogo, bisogna astenersi da critiche e giudizi e dare esempi tangibili delle difficoltà del ragazzo. Evidenziare anche i punti di forza dell’alunno richiedendo riscontro e osservazione a casa. Indicare alla famiglia a chi rivolgersi presso il SSN o a specialisti del settore come da Legge 170/2010 e Conferenza Stato- Regioni 2011.
L’espressione, Bisogni Educativi Speciali (BES)^3 ci riporta inequivocabilmente all’emanazione della Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 “Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica“. Il significato è di per sé contenuto nella Direttiva e ne evidenzia l’ampia gamma di difficoltà: “L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit”. In ogni contesto educativo ci sono alunni che presentano una richiesta speciale di attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 sulla didattica inclusiva per alunni BES pongono grande attenzione al nuovo modo di fare SCUOLA. Il personale docente e dirigente si trovano a dover lavorare in classi complesse ed eterogenee:
percorsi di apprendimento, rinnovando metodologie e prassi educative, per renderla il più inclusiva possibile. Tutti gli alunni con BES hanno il diritto di avere accesso a una didattica individualizzata e personalizzata. Le strategie, le indicazioni operative, l’impostazione delle attività di lavoro, i criteri di valutazione degli apprendimenti e i criteri minimi attesi, trovano definizione all’interno del PDP- Piano Didattico Personalizzato. La stesura del PDP deve sempre collocarsi all’interno di un preciso PAI - Piano Annuale per l’Inclusività. 4 GLI STRUMENTI PER L’INCLUSIONE 4.1 Il Piano Annuale per l’Inclusione (PAI) Ogni scuola è chiamata a procedere ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica (CM. 8 del 6/03/2013 e Nota ministeriale 1551 del 27/06/2013). L’Istituto che accoglie i bambini con “BES” deve proporsi di potenziare la cultura dell’inclusione per rispondere in modo efficace alle necessità di ogni alunno che, con continuità o per determinati periodi, manifesti Bisogni Educativi Speciali. La rilevazione delle difficoltà dovrebbe essere condotta a tutti i livelli di scolarità, adottando una didattica adeguata al profilo della classe evidenziando i soggetti a rischio. Esistono dei campanelli di allarme che gli insegnanti tramite l’osservazione e l’esperienza possono rilevare. Il percorso di individuazione dei DSA è simile in ogni livello di scolarizzazione in cui cambiano i campanelli di allarme (www. aiditalia.org). Si possono utilizzare prove standardizzate e/o semi strutturate, dal colloquio con i genitori e dalle osservazioni degli insegnanti. Obiettivo principale è la riduzione delle barriere che limitano l’apprendimento e la partecipazione sociale attraverso l’utilizzo di facilitatori e l’analisi dei fattori contestuali, sia ambientali che personali. Sono destinatari dell’intervento a favore dell’inclusione scolastica tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali comprendenti:
tutti e per ciascuno”. Il P.A.I. non è quindi un “documento” per chi ha bisogni educativi speciali, ma è lo strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo, è lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni, le linee guida per un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie.
Ogni istituzione istituisce il Gruppo di Lavoro per l’Inclusione (GLI) al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni in situazione di difficoltà, come stabilito dalla D.M. 27 dicembre 2012 e dalla Legge 53/2003, attraverso la programmazione di un” Piano Annuale per l’Inclusione”. I Compiti e le funzioni del GLI sono:
Per tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES) va redatto annualmente un documento di programmazione che espliciti il percorso di personalizzazione individuato per ciascuno di essi. Questo documento prende il nome di Piano Educativo Individualizzato (PEI) per gli alunni con disabilità e Piano Didattico Personalizzato (PDP) previsto per gli alunni con DSA e gli altri BES (L.170/2010 e DM 5998 e Linee guida 2011). È necessario che l’attivazione di un
compensativi più efficaci per consentire allo studente il raggiungimento degli obiettivi alla pari dei compagni. Il PDP viene redatto dal consiglio di classe una volta acquisita la diagnosi specialistica e dopo aver ascoltato la famiglia e, laddove è necessario, gli specialisti, in un’ottica di dialogo e di rispetto delle diverse competenze e specificità. Il coordinatore ha il compito di incontrare la famiglia e raccogliere le informazioni sull’alunno, redigere una sintesi della diagnosi e mantenere i contatti con la famiglia. I singoli insegnanti devono, in riferimento alla loro disciplina, compilare la parte del documento con le proprie osservazioni, gli strumenti compensativi e dispensativi che intendono adottare e le modalità di verifica e valutazione che metteranno in atto. Il PDP deve essere redatto all’inizio di ogni anno scolastico, entro la fine del mese di novembre, per gli studenti con già in atto un percorso, o su segnalazione della famiglia laddove si inizia un rapporto nuovo con l’istituzione scolastica. Il percorso prevede quindi:
Le condizioni problematiche che causano difficoltà di apprendimento e Bisogni Educativi Speciali sono molte: alcune gravi e ben definite. Di fronte a queste difficoltà i docenti si trovano nella necessità di elaborare forme di didattica individualizzata. Per questi alunni l’art. 12, comma 5 della Legge 104/1992, e gli artt. da 2 a 5 del DPR del 24 febbraio 1994, stabiliscono che debbano essere formulati da tutti i docenti, in dialogo con i familiari e gli operatori sociosanitari, gli accordi di programma, la diagnosi medica o clinica e quella funzionale, il profilo dinamico-funzionale. Il piano educativo individualizzato (P.E.I.). In generale significa costruire obiettivi, attività didattiche su misura per la singola peculiarità di
un alunno. La legge 104/92 rappresenta una tappa fondamentale perché colloca il diritto all’integrazione tra i diritti fondamentali della persona e del cittadino. Tale legge-quadro non limita il suo interessamento alla sola integrazione scolastica o a quella assistenziale, ma riguarda tutti i percorsi di vita delle persone in situazione di handicap e delle loro famiglie che vengono collocati all’interno di un sistema organico di aiuti che impegnano l’intera collettività, a partire dai principali soggetti istituzionalmente interessati: Comuni, Province, Comunità montane, Aziende Sanitarie Locali ecc. All’integrazione scolastica la legge 104/ dedica, in particolare gli articoli 12 e 13. Raccogliendo e riordinando disposizioni sparse in più testi legislativi e normativi, si afferma solennemente il diritto della persona in situazione di handicap all’educazione ed all’istruzione negli asili nido, nelle sezioni ordinarie della scuola materna, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie. L’integrazione deve avvalersi di alcuni strumenti che richiedono l’impegno sia della comunità dei cittadini, soprattutto nelle sue forme istituzionali, sia dell’intera comunità scolastica. In sintesi sono:
