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John Dewey. Come pensiamo
PREFAZIONE ALLA PRIMA EDIZIONE
Meta finale dello sforzo educativo è raggiungere quell’attitudine mentale, quell’abito di pensiero, che siamo soliti denominare scientifico. L’atteggiamento integro nella fanciullezza, contrassegnato da ardente curiosità, da fertile immaginazione e dall’amore per la ricerca sperimentale è molto vicino all’atteggiamento dello spirito scientifico. Il suo riconoscimento potrà favorire la felicità dell’individuo e la diminuzione della dispersione esistente nella vita sociale. PARTE PRIMA. IL PROBLEMA DELL’EDUCAZIONE E DEL PENSIERO
- COS’E’ IL PENSIERO? Il miglior modo di pensare: nessuno può dire a un altro in che modo dovrebbe pensare, così come non potrebbe dirgli come dovrebbe respirare o come dovrebbe circolare il suo sangue. Ma i vari modi in cui gli uomini effettivamente pensano possono essere descritti nelle loro caratteristiche generali. Alcuni di questi sono migliori di altri e si può anche dimostrare perché. Il miglior modo di pensare è il pensiero riflessivo: quel tipo di pensiero che consiste nel ripiegarsi mentalmente su un soggetto e nel rivolgere a esso una seria e continuata considerazione. La “corrente della coscienza”: per tutto il tempo che siamo svegli, e talvolta quando dormiamo, c’è sempre qualcosa che attraversa la nostra testa. A questo corso incontrollato di idee diamo il nome di “pensiero”, esso è automatico e privo di regola. “Passa per la mente” e quello che “passa” raramente lascia dietro di sé qualcosa di una certa importanza. Il pensiero riflessivo è una catena: cosa differenzia il pensiero riflessivo? La riflessione non implica soltanto una mera sequenza, bensì una “conseguenza” di idee, un ordine consecutivo per cui un’idea determina la successiva come suo risultato e a sua volta ciascun risultato si appoggia o si riferisce a quelli che lo precedono. Il pensiero è di solito ristretto alle cose non direttamente percepite: le storie immaginarie dei bambini simulano il pensiero riflessivo, precedono un pensiero di tipo più rigorosamente coerente e gli preparano la strada. IL PENSIERO O UN’IDEA è una raffigurazione mentale di qualcosa non attualmente presente e il pensare è la successione di tali rappresentazioni. Il pensiero riflessivo mira a una conclusione: espressione inglese “think it out”, nel senso di “pensarci su” di “risolvere” una questione. C’è un risultato da raggiungere e questa meta finale costituisce un compito che controlla la sequenza di idee. Pensare come sinonimo di credere: la credenza sta a significare che uno specifico stato di fatto o una legge è accettata o respinta, che vi è qualcosa da affermare o almeno a cui acconsentire. Essa riguarda tutti gli ambiti di cui non abbiamo una conoscenza sicura e con cui tuttavia abbiamo abbastanza confidenza per agire secondo esse. PREGIUDIZI: giudizi prematuri, non conclusioni raggiunte come risultato di una personale attività mentale quali l’osservare, il raccogliere ed esaminare i dati. Il pensiero riflessivo spinge all’indagine: il pensiero può risultare dannoso alla mente perché distrae l’attenzione dal mondo reale, ma se lo si asseconda giudiziosamente, questi pensieri apportano un godimento genuino. Le credenze comportano un impegno emotivo e per questo motivo, prima o poi, richiedono un’indagine volta alla ricerca dei loro fondamenti. Esempio di Colombo che
formulò la sua ipotesi grazie alle perplessità suscitategli dalla teoria tradizionale, ai dubbi e alle indagini che intraprese. L’ATTIVA, COSTANTE E DILIGENTE CONSIDERAZIONE DI UNA CREDENZA O DI UNA FORMA IPOTETICA DI CONOSCENZA ALLA LUCE DELLE PROVE CHE LA SORREGGONO E DELLE ULTERIORI CONCLUSIONI ALLE QUALI ESSA TENDE COSTITUISCE IL PENSIERO RIFLESSIVO. È uno sforzo deliberato e consapevole per stabilire la credenza su una salda base di evidenza e razionalità. IL FATTORE CENTRALE NEL PENSARE. Il suggerimento di qualcosa non osservato: il pensiero implica il notare o il percepire un fatto, seguito da qualche altra cosa che non è osservata, ma che si presenta alla mente dietro il suggerimento della cosa vista. Una cosa, ne richiama un’altra. Se vediamo in una nuvola un volto umano, non consideriamo la probabilità che esso sia un oggetto reale; il pensiero riflessivo quindi è assente. Se crediamo che starà per piovere, il pericolo della pioggia ci si presenta come una possibilità genuina. Nel primo caso, nel vedere un oggetto ci capita di pensare a qualcosa d’altro. Nel secondo, noi consideriamola possibilità e la natura della connessione tra l’oggetto visto e l’oggetto suggerito. La funzione del significato: fattore centrale di ogni pensiero riflessivo e intellettuale è questa funzione per cui una cosa ne significa o indica un’altra, inducendo a esaminare fin dove l’una può essere considerata come garanzia della credenza nell’altra. La riflessione ha inizio quando noi iniziamo a indagare sul valore, sull’affidamento che può darci una particolare indicazione; quando ci forziamo di provarne il valore e di vedere quali garanzie ci offre, in modo da giustificarne l’accettazione. La riflessione implica fede nell’evidenza: il pensiero si può definire come quell’operazione in cui fatti presenti suggeriscono altri fatti (o verità) così da indurre la credenza in ciò che viene suggerito sulla base di una relazione realmente esistente tra le cose stesse, una relazione tra la cosa suggerita e quella che è fonte della suggestione. Una nuvola suggerisce una balena ma non significa che sia una balena né che vi sia un legame tra le due cose, tra ciò che è visto e ciò che è suggerito. È la connessione oggettiva, il collegamento nelle cose esistenti, che fa di una cosa il fondamento, la garanzia, l’evidenza per credere in qualche altra cosa. LE FASI DEL PENSIERO RIFLESSIVO: 1) uno stato di dubbio da cui si origina il pensiero; 2) un’operazione di ricerca, di indagine per trovare i materiali che risolvono il dubbio L’importanza dell’incertezza e dell’indagine: vi è un genuino problema o un interrogativo in ogni esperienza che comporti un mutamento improvviso. Il pensare ha origine da una situazione che potremmo definire “cruciale”, una situazione ambigua da creare un dilemma o proporre delle alternative. Una difficoltà o un ostacolo nella via del raggiungimento di una credenza ci costringe a una pausa. L’atto del pensiero è regolato dal suo scopo: l’esigenza di risolvere una difficoltà è il fattore permanente che guida l’intero processo della riflessione. Un dubbio, un’ambiguità stabiliscono un fine e incanalano la corrente delle idee in una via ben definita. La natura del problema fissa il fine del pensiero, e il fine controlla il processo del pensiero. VEDI SOMMARIO TUTTO IMPORTANTE PAG.14. si è in grado di pensare riflessivamente solo quando si è disposti a prolungare lo stato di sospensione e ad assumersi il fastidio della ricerca.
di un animale per prevedere la pioggia). Bisogna regolamentare le condizioni in cui avvengono l’osservazione e l’inferenza. Le cause generali degli errori: gli “idola” di Bacone: Bacone enumerò quattro classi di credenze sotto il titolo di “idola” (immagini), forme spettrali che illudono la mente conducendola su strade sbagliate. a. Della tribù: persistenti metodi erronei (intenzioni a cadere in errore) radicati nella natura umana in generale b. Del mercato: credenze provenienti dalle relazioni sociali e dal linguaggio c. Della spelonca: credenze dovute a cause specifiche di un individuo in particolare d. Del teatro: credenze che hanno origine nella moda o nella corrente generale di un’epoca Ve ne sono due intrinseche e due estrinseche: delle prime, una è comune a tutti gli uomini in generale, mentre l’altra risiede nel temperamento e negli abiti mentali e specifici di un dato individuo. Delle seconde, una procede da condizioni sociali generali, mentre l’altra procede da correnti di opinioni sociali relative a un dato luogo e a un dato momento. Il pensiero di Locke sulle forme tipiche dell’errore: diverse classi di uomini in cui il pensiero può pervenire all’errore: a) Coloro che raramente ragionano, ma agiscono sull’esempio degli altri per liberarsi dalla pena e dal disturbo di pensare e riflettere da se stessi. b) Coloro che mettono la passione al posto della ragione e non usano né la propria né ascoltano la ragione degli altri, né vanno oltre ciò che non si accorda con il loro umore, interesse o partito. c) Coloro che seguono la ragione, ma non hanno piena visione di tutto ciò che ha riferimento al problema… conversano solo con una specie di uomini, leggono solo una specie di libri, non vogliono apprendere se non un solo tipo di nozioni. In un altro scritto, Locke espone le sue idee in una forma un po' differente: a) Credenze che vengono insinuate da genitori/balie. Gli uomini, crescendo, riflettendo sulle loro opinioni e trovandone alcune così antiche come le loro memorie, sono inclini a riverirle come cose sacre; le considerano come grandi e infallibili criteri del vero e del falso. b) Ci sono uomini il cui intelletto è gettato nel calco e modellato secondo le dimensioni di una ipotesi ammessa c) Le probabilità che avversano i desideri e le passioni prevalenti degli uomini vanno incontro allo stesso destino d) Concedere l’assenso alle opinioni comunemente accettate, siano dei propri amici o del proprio partito. L’importanza delle attitudini: quando generalizziamo tendiamo a fare asserzioni sommarie; anche gli influssi sociali esercitano una potente influenza. Il rispetto per i genitori e la considerazione per i superiori sono senz’altro apprezzabili. Eppure, sono queste le forze principali che determinano l’esistenza di credenze separate e spesso contrarie alle operazioni del pensiero intelligente. Il desiderio di essere in armonia con gli altri è un tratto desiderabile, ma può facilmente condurre una persona a cadere nei pregiudizi degli altri. Per pensare autonomamente è necessario allenamento e attitudine personale. L’unione dell’attitudine e di un metodo di ricerca: importante è coltivare quelle attitudini che sono più propizie all’impiego dei migliori metodi di indagine e di prova. La sola conoscenza dei metodi non è sufficiente, vi deve essere il desiderio, la volontà di impiegarli. Questo desiderio è una disposizione personale.
a) Apertura mentale: libertà dal pregiudizio, dalla partigianeria e da tutte quelle abitudini che chiudono la mente e la rendono refrattaria a considerare nuovi problemi e a ospitare nuove idee. Apertura mentale non significa, anzitutto, mente vuote. Mentre è l’ospitalità a nuovi argomenti; essa implica un attivo desiderio di dare ascolto a più di una parte; di badare ai fatti, da qualunque fonte provengano; di prestare iena attenzione a tutte le possibilità alternative; di riconoscere la possibilità dell’errore anche nelle credenze che ci sono più care. La pigrizia è un grande fattore nel chiudere la mente a nuove idee. Bisogna coltivare quella vigile spontaneità e quella spontanea propensione al nuovo che è l’essenza della mente aperta. La mente che è aperta, semplicemente nel senso che permette passivamente alle cose di scivolarvi dentro e attraverso, non sarà in grado di resistere a quei fattori che lavorano per la chiusura mentale. b) Sincera adesione totale: chi è totalmente interessato a qualche argomento o in qualche questione vi mette dentro tutto se stesso; agisce “di cuore”. Tale attitudine è importante anche per lo sviluppo intellettuale. Non vi è nemico più grande del pensiero efficiente quanto l’interesse diviso. Purtroppo questa divisione si verifica spesso nella scuola. Quando una persona è presa da un argomento, si dice che un argomento la trascina, è il materiale che regge e sostiene la mente e dà così impulso in avanti al pensiero. Un insegnante che sveglia l’entusiasmo nei suoi allievi ha fatto qualcosa che nessuna somma di metodi formalizzati, non importa quanto corretti, potrà mai realizzare. c) Responsabilità: essere intellettualmente responsabili significa considerare le conseguenze di un passo progettato: significa essere disposti ad accettare quelle conseguenze che seguono ragionevolmente da una posizione già presa. Non è raro vedere persone che accettano credenze di cui si rifiutano di riconoscere le conseguenze logiche. Il risultato è una confusione mentale. Accade lo stesso quando si impone alla mente dello studente una tale quantità di argomenti o di fatti sconnessi che egli non ha tempo di vagliarne il significato. Egli allora diviene mentalmente confuso. Meno argomenti e meno fatti, e maggiore responsabilità nel pensare la materia di questi argomenti e fatti in modo da realizzarne interamente il significato, darebbero migliori risultati. Il vero significato della completezza intellettuale sta nel portare le cose fino in fondo: ma la capacità di portare a termine una cosa dipende dall’esistenza di un’attitudine di responsabilità intellettuale. L’influenza di queste attitudini personali sulla prontezza del pensiero: le tre attitudini sono qualità personali, tratti del carattere. Attitudini morali nel senso genuino della parola, giacchè sono tratti di carattere che devono essere coltivati. Esiste la prontezza ad affrontare in modo altamente pensante i problemi che si presentano nel corso dell’esperienza. Le attitudini sopra descritte sono essenziali costituenti di questa disposizione generale. Per quel che riguarda gli scopi dell’educazione, princìpi impersonali e astratti della logica e le qualità morali del carattere non devono essere separati.
- LE RISORSE NATIVE NELL’EDUCAZIONE DEL PENSIERO Non possiamo introdurre a forza la capacità di pensare in un essere vivente che non ha pensato da sé, spontaneamente o naturalmente. Ma se non possiamo imparare e non può esserci insegnato a pensare, possiamo tuttavia imparare come pensare bene e in particolar modo come acquisire l’abito generale della riflessione. L’insegnante deve conoscere qualcosa della natura del capitale primario che costituisce il germe dal quale l’abito mentale può svilupparsi. Vendere e comprare = insegnare e imparare. Non si vende se non c’è nessuno che compra = il modo di potenziare l’istruzione degli allievi sta nell’aumentare la quantità e la qualità dell’insegnamento effettivo. L’iniziativa spetta allo studente. Il maestro è una guida o un direttore. In ogni individuo operano forze e tendenze che devono essere utilizzate e alle quali bisogna fare appello se si vogliono adottare metodi migliori per incoraggiare lo sviluppo di buoni abiti di pensiero.
inerenti a un argomento che interessa il ragazz*). Inoltre, la lentezza non è necessariamente ottusità, una persona abituata a riflettere indugia sempre nel pensare sulle cose b) Il numero o la varietà: qualche volta la lentezza è dovuta a una grande varietà di suggestioni che si ostacolano reciprocamente e portano all’esitazione. Il numero delle suggestioni può essere così grande che una persona può non saper fare una scelta. Il gran numero di suggestioni può impedire di scoprire le loro sequenze logiche. Il miglior abito mentale comporta sempre equilibrio tra la povertà e l’eccesso di suggestioni. c) Intensità e profondità: distinguiamo le persone anche in base al piano sulle quali le loro riposte avvengono- rispetto alla qualità intrinseca della loro risposta. Questa fase del pensiero è la meno educabile e la meno influenzabile dall’esterno, tuttavia le condizioni in cui lo studente viene a contatto con la materia di studio lo spingono a considerare i tratti più banali o quelli più significativi. Profondità e lentezza: la profondità alla quale giunge il senso del problema determina la qualità del pensiero che ne consegue e qualsiasi modello che incoraggia lo studente a stare in superficie, capovolge il vero metodo di educazione della mente. Il pensiero è specifico e qualsiasi materia può essere intellettuale: l’insegnante deve riconoscere che “pensare” è un termine che denota i vari modi in cui le cose acquistano significato per l’individuo e che gli individui differiscono l’uno dall’altro. Il pensiero è la capacità di sviluppare e collegare insieme le suggestioni specifiche che cose specifiche fanno emergere. Qualsiasi materia è assolutamente intellettuale per la sua funzione, per la sua capacità di far sorgere e dirigere una indagine e una riflessione piena di significato. ORDINE. Il pensiero riflessivo implica consequenzialità, continuità o ordinamento di suggestioni: il mero accadere delle suggestioni costituisce il pensiero, ma non il pensiero riflessivo. Perché sia riflessivo, occorre la proprietà dell’ordine, della consequenzialità. Solo quando c’è un controllo della successione capace di trasformare quest’ultima in un’ordinata sequenza che conduca a una conclusione, siamo in presenza di pensiero riflessivo. Consequenzialità significa flessibilità e varietà di materiali, insieme a unità e determinatezza di direzione. Si oppone tanto a una meccanica routine quanto a un movimento di un grillo. Concentrazione non significa fissità, significa invece varietà e mutamento di idee, combinati in un’unica costante direzione di movimento verso una conclusione unificata. La concentrazione del pensiero si ottiene non col tenerlo fermo e a riposo ma mantenendolo in movimento verso un oggetto. L’ordine del pensiero è spesso il concomitante indiretto dell’ordine dell’azione: tutte le persone raggiungono una certa organizzazione del pensiero attraverso l’organizzazione dell’azione. La maggior parte degli uomini fa delle inferenze non per motivi speculativi, ma perché sono indispensabili nell’adempimento dei doveri delle loro occupazioni. Queste inferenze sono costantemente controllate dai risultati raggiunti. Peculiari difficoltà e peculiari vantaggi nel caso dei giovani: una tale risorsa non deve essere sottovalutata. Fin dalla prima infanzia i bambini devono essere abituati a fare una selezione tra gli atti e gli oggetti come mezzi per raggiungere fini. Con la selezione avvengono l’accomodamento e l’adattamento. Queste operazioni richiedono un giudizio. Ma ci sono differenze tra l’adulto e il giovane: a) il risultato esterno dell’attività è una necessità molto più urgente per l’adulto, b) i fini dell’attività degli adulti sono più specializzati di quelli dell’attività infantile. Punti di vista estremi sul valore delle attività dirette nell’educazione: la pratica educativa mostra una tendenza a oscillare tra due estremi: una è tralasciare le attività perché sono caotiche e sono
solo imitazioni discutibili delle attività altamente specializzate , quindi se sono ammesse a scuola, è solo per concessione, giusto per sollevare dalla pressione del continuo lavoro intellettuale. All’altro estremo c’è una fede entusiastica nell’efficacia educativa quasi magica che avrebbe ogni specie di attività, sempre che sia un’attività e non un passivo assorbimento di materiale accademico e teorico. Il vero problema: scoprire le occupazioni che hanno realmente valore: oscillando da un estremo all’altro non riusciamo a scoprire e a organizzare le occupazioni che a) sono più congeniali e meglio adatte per lo stadio immaturo dello sviluppo, b) che rappresentano una promessa ulteriore come preparazione alle responsabilità sociali della vita degli adulti e c) che nello stesso tempo esercitano la massima influenza nel formare abiti di osservazione attenta e di inferenze ordinatamente connesse. La disposizione ordinata delle attività è connessa con la formazione delle capacità di coordinazione intellettuale. ALCUNE CONCLUSIONI EDUCATIVE: per Aristotele, la meraviglia è alla base della scienza e della filosofia. La meraviglia non è identica alla curiosità; è uguale alla curiosità quando quest’ultima raggiunge il piano intellettuale. Nelle scuole dove lo scopo principale è quello di inculcare abiti di pensiero meccanici, le condizioni capaci di stimolare la curiosità sono bandite. Si considera la novità come fine a se stessa, mentre essa è di fatto un’occasione stimolatrice dell’esercizio dell’osservazione e dell’indagine. I maestri che hanno lasciato in noi un’impronta intellettuale, hanno saputo mantenere la continuità del pensiero e dello sforzo scolastico, introdussero novità e varietà per mantenere sveglia e tesa l’attenzione, utilizzando questi fattori per facilitare la formulazione del problema fondamentale e l’arricchimento del tema principale.
- LE CONDIZIONI SCOLASTICHE E L’EDUCAZIONE DEL PENSIERO INTRODUZIONE: METODI E CONDIZIONI. Disciplina formale vs pensiero reale: non esiste una singola e uniforme facoltà di pensare, bensì una molteplicità di modi differenti in cui cose specifiche evocano suggestioni o idee pertinenti a un problema o a un dubbio e spingono la mente verso una conclusione accettabile. L’educazione consiste nello sviluppo della curiosità, della suggestione e di abiti mentali predisposti all’esplorazione e alla verifica e che accrescono la sensibilità per i problemi e l’amore della ricerca. Il pensiero non è un separato processo mentale: è una questione che riguarda il modo in cui una gran quantità di fatti viene impiegata, il modo che concorrano assieme e sono fatti concorrere assieme. L’educazione del pensiero è indiretta: il problema del metodo nella formazione del pensiero riflessivo è come creare le condizioni per far sorgere e guidare la curiosità. L’insegnante deve studiare i tratti e gli abiti individuali di ogni alunno e deve studiare le condizioni che possono modificare in meglio in peggio le capacità dei singoli. L’insegnante deve riconoscere che il metodo non include soltanto ciò che intenzionalmente escogita, ma anche ciò che egli fa senza riferimento cosciente all’educazione. Tutto ciò che c’è nell’atmosfera della scuola influisce sulla curiosità, sulla responsabilità e sull’ordinata attività dei ragazzi. Condizioni generiche e specifiche: ogni insegnante ha sempre la tentazione di fissare la sua attenzione su un campo limitato dell’attività dell’alunno. Il capitolo presenta le condizioni dell’ambiente scolastico che riguardano da vicino lo sviluppo di efficienti abiti mentali. L’INFLUENZA DEGLI ABITI MENTALI ALTRUI, l’insegnante come stimolo alla risposta in questioni intellettuali: tutto ciò che fa l’insegnante, come pure la maniera in cui lo fa, stimola il ragazzo a rispondere in un determinato modo o in un altro, e ogni risposta tende a fissare le
L’INFLUENZA DEGLI SCOPI E DEGLI IDEALI CORRENTI
L’esaltazione dei modelli esterni: a) Nell’istruzione: nell’istruzione, la pressione dei modelli esterni si manifesta nell’importanza alla risposta corretta. Tendenza dei genitori e delle autorità scolastiche a verificare il profitto raggiunto. In base a questo scopo si richiede agli insegnanti solo la conoscenza della materia, non dei ragazzi. Invece l’educazione che assume a sua regola lo sviluppo delle attitudini intellettuali e del metodo degli studenti richiede una preparazione pedagogica molto più seria. b) Nella condotta: è il modo in cui sono trattati i problemi della condotta quello che stabilisce lo strato più profondo dell’atteggiamento mentale di ognuno. Esiste il “transfer” nell’educazione del pensiero? Transfer: la capacità di pensare raggiunta nel trattare una situazione e una materia determinata si mostrerà ugualmente efficiente nel trattare un’altra materia e un’altra situazione. C’è transfer se c’è la presenza di elementi comuni. Il pensiero è il fattore che rende possibile il “transfer” con il porlo sotto il proprio controllo. Più tecnica è una materia, meno elementi comuni essa fornisce al lavoro del pensiero. Per tutto il primo periodo dell’esperienza di un individuo ci sono gli elementi umani, quelli connessi alle relazioni con le persone. Questi fattori umani possono essere trasferiti da un’esperienza a un’altra. Quando si entra nella vita scolastica, si verifica subito una frattura nella vita del bambino. L’insegnamento è tecnico a causa del suo isolamento e il pensiero del bambino non può operare efficacemente perché la scuola non ha nulla in comune con le sue esperienze precedenti. PARTE SECONDA: CONSIDERAZIONI LOGICHE
- IL PROCESSO E IL PRODOTTO DELL’ATTIVITA’ RIFLESSIVA PROCESSO PSICOLOGICO E FORMA LOGICA PENSIERO FORMALE E PENSIERO REALE. La logica dei manuali: “Tutti gli uomini sono mortali, Socrate è un uomo, Socrate è mortale”. In un enunciato formale i termini specifici possono essere eliminati e sostituiti con una materiale qualsiasi. Ogni M è P, ogni S è M, dunque ogni S è P. S è il soggetto della conclusione, P è il predicato, M è il termine medio. Il termine medio compare in entrambe le premesse ed è l’anello di congiunzione tra S e P. Nei ragionamenti non validi, il termine medio viene meno alla sua funzione di legare insieme. In che cosa il pensiero effettivo differisce dalla logica formale: (a) la materia della logica formale è strettamente impersonale, come le formule dell’algebra. (b) le forme della logica sono costanti, immutabili, indifferenti al materiale di cui devono essere riempite, esse escludono il cambiamento. Il pensiero è invece un vero e proprio processo: qualcosa che accade, un evento che ha un corso e che muta in continuazione. (c) essendo uniformi e capaci di accogliere qualsiasi materiale, le forme non prestano attenzione al contesto. Viceversa il pensiero effettivo fa sempre riferimento a qualche contesto. Il pensiero come forma logica o prodotto, e il pensiero come processo psicologico: le forme sono costanti, il pensiero richiede del tempo. L’educazione riguarda in primo luogo il pensare così come ha luogo negli esseri umani. Non per questo, il trattamento formale della logica manca di qualsiasi
valore educativo. Consideriamo la relazione che una mappa ha con le esplorazioni da cui è nata. Queste operazioni corrispondono al processo. La mappa è il prodotto. Dopo che è stata costruita può essere usata come senza alcun riferimento ai viaggi di cui è il frutto. La mappa funziona come strumento di controllo della posizione, ma non ci dice dove andare, perché questo è determinato dolo dai desideri dei viaggiatori. Le forme logiche non sono usate nel corso del pensiero effettivo, ma per esporre i risultati del pensiero: le forme logiche non pretendono di dirci come pensiamo, e nemmeno come dovremmo pensare. Queste forme non servono a raggiungere le conclusioni, ma per mostrare come le conclusioni sono state raggiunte in modo da convincere gli altri della fondatezza del risultato. Quando si sta cercando la verità si è in una posizione di dubbio e nessuna fase logica può prescriverci il modo in cui arrivare alla conclusione. Non raggiungiamo la conclusione di colpo; a ogni tappa è utile ripercorrere il cammino percorso. Il pensiero effettivo ha la sua propria logica: è ordinato, razionale, riflessivo: abbiamo distinto tra forma logica, che si applica al prodotto, e metodo logico, che può e deve appartenere al processo. “Logicamente” è sinonimo di “ragionevolmente”. Una persona pensa logicamente quando sorveglia attentamente il processo del suo pensiero e quando, a conclusione raggiunta, controlla l’evidenza su cui egli la fonda. “Logico” applicato al processo significa che procede riflessivamente. Essere realmente pensosi significa essere logici; persone attente che si guardano intorno e che non procedono alla cieca, che guarda dentro le cose, le analizza e le ispeziona, persona che fa le ricerche per essere sicura dei suoi dati. Il pensiero corretto conduce la ricerca finchè non abbia trovato una relazione accuratamente definita nella misura in cui la situazione lo consente. Sommario: un pensiero è riflessivo quando è vigile, attento, profondo, definito: in breve, è logico. Un pensiero disordinato lascia il risultato come sospeso in aria. Un’attività genuinamente riflessiva ha termine solo con l’esporre nettamente il suo risultato. L’EDUCAZIONE IN RELAZIONE ALLA FORMA. Imparare significa imparare a pensare: il compito vitale dell’educazione, nel suo aspetto intellettuale, è quello di coltivare le attitudini del pensiero riflessivo; occorre anche formare attitudini di efficienza pratica, rafforzare e sviluppare disposizioni morali, coltivare capacità di apprezzamento estetico. Dal lato intellettuale l’educazione consiste nella formazione di abiti di pensiero svegli, attenti e profondi. L’istruzione intellettuale implica l’accumulo e il trattenimento di informazioni, ma l’informazione è solo un peso se non viene compresa. Diventa conoscenza solo quando il materiale viene compreso. C’è differenza tra memoria meccanica e “memoria giudiziosa”. Quest’ultima afferra le conseguenza di ciò che si conserva e si richiama alla mente e può usare la materia anche in situazioni nuove. Si ha un “processo psicologico” come lo abbiamo definito quando ha luogo un processo effettivo di pensiero. La connessione tra il processo e il prodotto del pensiero è misconosciuta da due scuole pedagogiche:
- Pensa che la mente proceda per natura così illogica che le forme logiche debbano esserle impresse dall’esterno. Le forme logiche sono così dovute a un’altra mente e poi presentate in forma compiuta. La parola d’ordine è disciplina, costrizione, sforzo cosciente ecc… la materia di studio viene prima analizzata (dal manuale o dall’insegnante), ogni elemento logico viene poi definito, infine tutti gli elementi vengono disposti in serie o classi. Lo studente impara le definizioni una per una. A cosa porta? Disinteresse, avversione all’applicazione intellettuale, ripetizione mnemonica e routine meccanica. Allora si tende a
premessa e la garanzia che i superiori poteri della riflessione potranno emergere nell’adolescenza o in qualsiasi ulteriore periodo. Abiti mentali, buoni o cattivi, sono sempre in formazione: il solo modo di acquisire attenzione e continuità sta nell’esercitare questi tratti fin dall’inizio e nel badare a che il loro esercizio sia richiesto dalle condizioni della situazione. La vera libertà intellettuale: la libertà genuina è intellettuale; essa poggia sull’educato potere di pensare, sull’abilità a “voltare le cose”, a guardare ai problemi con ponderazione.
- ESEMPI DI INFERENZA E DI PROVA ESEMPI DI ATTIVITA’ RIFLESSIVA: primo esempio: bisogni pratici, in connessione con le condizioni naturali e sociali dell’esistenza ordinaria evocano e dirigono il pensiero. Il secondo esempio mostra come la curiosità costituisce una forte spinta dall’interno; il terzo esempio riguarda il fatto che quando la mente è allenata rispetto ad argomenti scientifici, l’attività di ricerca nasce da problemi intellettuali. Questi tre casi formano una serie: tutti e tre gli esempi mostrano la natura dell’operazione di inferenza che costituisce il cuore dell’azione intelligente e come il fine e il risultato del pensiero sia in tutti i casi la trasformazione di una situazione piena di dubbi e perplessità in una situazione ben definita e risolta. L’INFERENZA VERSO L’IGNOTO. Non c’è pensiero senza inferenza: il processo di arrivare all’idea di ciò che è assente sulla base di ciò che è presente costituisce l’inferenza. L’inferenza implica un salto: qualsiasi inferenza comporta un salto dal noto all’ignoto, un salto al di là di ciò che è dato e già stabilito. Il tipo di suggestione che affiora dipende dall’esperienza della persona. Questa, a sua volta, dipende dallo stato generale della cultura del tempo. Le suggestioni dipendono dalle preferenze proprie di una persona. Provare significa controllare: il controllo dell’inferenza costituisce la prova. Provare una cosa significa, in primo luogo, controllare. Un’inferenza può anche riuscir male. L’importante è che ogni inferenza sia un’inferenza controllata; oppure che noi facciamo una discriminazione tra le credenze che sono fondate sull’evidenza e quelle che non lo sono, e di conseguenza stiamo in guardia per quel che riguarda la specie o il grado di assenso o di credenza giustificati. Due tipi di prove: in primo luogo, le inferenze suggerite vengono provate nel pensiero, per vedere se i diversi elementi della suggestione si accordano l’uno con l’altro. Una volta adottate, sono sottoposte a ulteriore controllo mediante l’azione. L’uso di entrambi i metodi di prova di un’inferenza proposta è migliore rispetto all’uso di uno solo. La prova della consistenza di un’inferenza nel pensiero implica un processo nell’immaginazione. L’altro metodo comporta che l’atto immaginato operi esternamente. IL PENSIERO MUOVE DA UNA SITUAZIONE INCERTA A UNA SITUAZIONE RISOLTA. Il pensiero nasce da una situazione direttamente esperita: probabilmente la causa più frequente del fatto che la scuola non riesca ad assicurare una genuina capacità di pensiero negli studenti sta nella sua inettitudine ad assicurare l’esistenza di una situazione di natura tale da sollecitare il pensiero, così come si verifica nelle situazioni extrascolastiche. Esempio dell’insegnante che manda i suoi studenti a comprare qualcosa perché imparino a fare i calcoli: la necessità di una situazione reale fa nascere e dirige il pensiero.
Il pensiero muove verso una situazione risolta: la funzione della riflessione è quella di portare a una nuova soluzione in cui la difficoltà è risolta, la confusione rischiarata, il turbamento appianato. La funzione del pensiero riflessivo è quindi quella di trasformare una situazione in cui si è fatta esperienza di un’oscurità, un dubbio, un conflitto, o un disturbo di qualche sorta, in una situazione chiara, coerente, risolta, armoniosa. Un’inferenza vitale lascia sempre chi la fa in un mondo che è sperimentato diversamente per qualche aspetto; il pensiero genuino si conclude con un apprezzamento di nuovi valori.
- ANALISI DEL PENSIERO RIFLESSIVO FATTI E IDEE: quando c’è una difficoltà, la persona che è implicata può assumere vari atteggiamenti: può farsi da parte, può indulgere a una serie di fantasticherie oppure può guardare in faccia la situazione; in questo ultimo caso, essa comincia a riflettere. La riflessione implica l’osservazione: nel momento in cui comincia a riflettere, egli comincia necessariamente a osservare. Le osservazioni sono fatte attraverso l’uso diretto dei sensi oppure sono state fatte in precedenza da se stesso o da altri. L’osservazione e la raccolta dei dati devono essere portate fino in fondo, in modo da non sorvolare o misconoscere tratti importanti della situazione; richiede uno sforzo. La riflessione implica la presenza di suggestioni: durante il processo di osservazione, sorgono suggestioni varie circa i possibili modi di azione. I nuovi fatti possono far sorgere nuove suggestioni. Questa costante interazione, dei fatti e delle soluzioni proposte e dei metodi suggeriti continua finchè qualcuna delle soluzioni non si accordi con tutte le condizioni del caso e non urti contro nessuno dei tratti osservabili di esso. Dati e idee sono fattori correlativi e indispensabili della riflessione: fatti osservati=dati. I dati formano il materiale che dev’essere interpretato, chiarito. Soluzioni suggerite=idee. Dati e idee formano i due fattori indispensabili e correlativi di ogni attività riflessiva. Sono sviluppati per mezzo dell’osservazione (in cui si include anche il ricordo delle precedenti osservazioni) e dell’inferenza. Quest’ultima si riferisce a ciò che è possibile. Ogni inferenza richiede un duplice controllo: mediante il richiamo costante alle condizioni attualmente presenti e con l’agire in base a essa. Le conseguenze di questa azione confermano, modificano o respingono l’idea. Esempio del fosso. Vi saranno sempre due aspetti: le condizioni con cui bisogna fare i conti e le idee che sono piani per affrontare le condizioni o supposizioni per interpretare o spiegare i fenomeni. I fatti sono materia morta, a meno che non siano usati per suggerire e attestare qualche idea; le idee sono speculazioni oziose a meno che non siano usate come guida per nuove osservazioni, esse devono essere sottoposte a qualche sorta di controllo. LE FUNZIONI ESSENZIALI DELL’ATTIVITA’ RIFLESSIVA: la situazione pre-riflessiva pone il problema da risolvere; la situazione finale in cui il dubbio è stato tolto si chiama post-riflessiva. Ciò che ne risulta è un’esperienza diretta di padronanza, godimento, soddisfazione. Cinque fasi, o aspetti, del pensiero riflessivo: tra questi due estremi vi sono cinque fasi: La prima fase, la suggestione: se c’è una situazione confusa, non agisci ma fai suggestioni. Se è solo una, la accetti; se sono tante, fai un’ulteriore indagine. La seconda fase, l’intellettualizzazione: sappiamo esattamente quale è il problema nel momento i cui troviamo una via per la sua soluzione e ci sforziamo di risolverlo. Problema e soluzione, nella
fondatamente è quella che possiede “buon senso”. Un buon abito di pensiero consiste in enunciare giudizi in modo pertinente e discriminante. Le caratteristiche del giudizio: Il giudizio sorge dal dubbio e dalla controversia (a): se non c’è alcun dubbio, la situazione è subito risolta; se è totalmente incerta vi è un cieco mistero; se la situazione suggerisce differenti significati, vi è allora qualche punto in questione, qualche problema controverso. Il giudizio definisce il problema con il selezionare i fatti evidenziali e i princìpi appropriati (b): l’ascolto della controversia, il controllo e il vaglio delle argomentazioni alternative si suddividono in due branche: a) Determinazione dei dati rilevanti nel caso in questione b) Elaborazione dei concetti e dei significati suggeriti dai nudi fatti Esse si riferiscono alle seguenti questioni: a) Quali parti sono rilevanti per il controllo del processo di formazione dell’interpretazione? b) Qual è l’esatto significato e la portata dell’idea usata come metodo di interpretazione? a) La selezione dei fatti: il giudizio deve effettuarsi anche il relazione alla situazione; deve aver luogo la selezione e finchè non si è raggiunta la conclusione finale bisogna andare di tentativi. Noi selezioniamo le cose sperando o credendo che siano la chiave del significato, ma se non suggeriscono nulla dobbiamo ricostruire i nostri dati o fatti del caso. Noi con fatti del caso intendiamo quei tratti che sono usati come evidenza nel raggiungimento di una conclusione o nella formazione di una decisione. Tutto è rimesso al buon senso di chi giudica. Essere buon giudice significa avere tatto, destrezza, abilità. In pt è un’abilità innata e istintiva, ma in pt rappresenta il risultato sicuro della lunga familiarità che abbiamo avuto in passato con operazioni analoghe. Il possesso di questa abilità è ciò che contrassegna l’esperto, il conoscitore, il giudice. Lunga meditazione, intimo contatto associato, assorbimento profondo… occorre fare una serie di tentativi e bisogna avere la buona volontà di sospendere la valutazione finale. Vigilanza, curiosità, flessibilità costituiscono l’essenziale. b) La selezione dei princìpi: la selezione dei dati mira a controllare lo sviluppo e l’elaborazione dei significati suggeriti alla luce dei quali essi devono essere interpretati. Non ci avviciniamo mai a un problema con mente completamente vergine. Chi pensa deve decidere, scegliere; e vi è sempre un rischio. Il pensiero è in continua valutazione sia di dati sia di idee. In mancanza di giudizio e di valutazione, la mente va a caccia di oche selvatiche. Il giudizio termina in una decisione: una volta formulato, il giudizio è una decisione. Consente anche di fissare una regola o un metodo per decidere casi simili in futuro. Se l’interpretazione non è contraddetta dagli eventi successivi, viene usata come modello per casi simili. In breve, i significati vengono standardizzati; diventano concetti logici. ANALISI E SINTESI: LE DUE FUNZIONI DEL GIUDIZIO. Attraverso il giudizio, i dati confusi vengono chiariti. Il chiarimento costituisce l’analisi. Il mettere assieme e unificare è la sintesi. L’analisi mentale è diversa dalla divisione materiale: nella genuina operazione di inferenza l’atteggiamento della mente è quello di investigare, di andare in cerca, di proteggere, di provare questo o quello; raggiunta la conclusione, la ricerca è finita.
Metodo consapevole e attitudine logica inconsapevole: una consapevole formulazione del metodo per raggiungere una conclusione è possibile solo dopo che il risultato è stato raggiunto attraverso metodi inconsci e provvisori. Ciò che definisce pienamente il metodo è il suo uso costante. Come l’analisi è enfasi, così la sintesi è collocazione ; la prima fa sì che il fatto o la proprietà messi in risalto emergano come significanti, la seconda colloca ciò che è stato selezionato in un contesto, nella sua connessione con i significati esistenti. Ogni giudizio è analitico nella misura in cui implica discernimento ed è sintetico in quanto lascia la mente in una situazione inclusiva in cui i fatti selezionati dall’analisi hanno trovato sistemazione. L’analisi e la sintesi nel processo educativo: metodi esclusivamente sintetici o esclusivamente analitici sono incompatibili con le normali operazioni del giudizio. L’analisi conduce alla sintesi mentre la sintesi perfeziona l’analisi.
- LA COMPRENSIONE: IDEE E SIGNIFICATI LE IDEE COME SUGGESTIONI E CONGETTURE Qual è il significato di ciò che vediamo, ascoltiamo, odoriamo? Capire significa afferrare il significato. Vi è una fase della nostra investigazione durante la quale il significato è soltanto suggerito, allora il significato è un’idea. Per tutto il periodo in cui il significato è accettato condizionalmente, è un’idea, una supposizione. Quando è accettato positivamente, allora qualche oggetto o qualche idea sono stati compresi. Le idee sono elementi dei giudizi, strumenti di interpretazione: un’idea non è una unità come il giudizio, ma piuttosto un elemento unitario nel processo di formazione del giudizio. Le idee sono indispensabili alle inferenze perché dirigono le osservazioni e regolano la raccolta e l’esame dei dati. Esempio di un oggetto oscuro che si muove in lontananza. Cosa significa quel punto oscuro? Se consideriamo le opzioni solo come suggestione, allora diventano un’idea con le seguenti caratteristiche: (a) come una mera suggestione, essa è una possibile ma ancora dubbia maniera di interpretazione. (b) anche se è dubbia, ha la funzione di dirigere la ricerca e l’esame. Considerata come mero dubbio paralizzerebbe l’indagine. Ma come una possibilità di cui si può dubitare, fornisce un punto di vista, una piattaforma di ricerca, un metodo di indagine. Un’idea è un metodo per evadere, per superare gli ostacoli tramite la riflessione. Ma le idee possono perdere la loro qualità intellettuale proprio in ragione del loro uso abituale. Le idee sono strumenti logici, non composti psichici: un’idea, intellettualmente parlando, può essere definita soltanto dalla sua funzione e dal suo impiego. Solo ciò che ci aiuta a formarci un giudizio e a portare l’inferenza a conclusione con l’anticiparne la soluzione è un’idea. Rischiara una perplessità, compone ciò che altrimenti resterebbe frammentario e diviso. COSE E SIGNIFICATI: il risultato di un’idea è la comprensione del significato di un oggetto o di un evento. Capire significa afferrare il significato: come esseri intelligenti, noi presupponiamo sempre la presenza di un significato; la sua assenza è anomalia. Afferrare il significato di una cosa significa vederlo nelle sue relazioni con le altre cose. La cosa bruta è qualcosa di cui non abbiamo afferrato il significato, qualcosa di cui non abbiamo afferrato il rapporto con ciò con cui è in relazione. Ogni processo conoscitivo mira a conoscere la relazione delle cose. L’interazione dei due modi di comprensione: ci sono due modi di comprensione, uno che indica la presa diretta del significato e l’altro per la sua comprensione indiretta, tramite un più largo giro. La
I concetti ci consentono di fare delle generalizzazioni: i concetti economizzano il nostro lavoro intellettuale. Per scopi pratici, il più delle volte ci serve sapere di che specie sia un oggetto. I concetti standardizzano la nostra conoscenza: introducono solidità e permanenza in ciò che altrimenti sarebbe informe e mutevole. Il concetto indica che un significato è stato definito e rimane il medesimo in contesti differenti. Ovviamente, il vecchio significato di un concetto può mutare in virtù della riflessione o di nuove scoperte. I significati standardizzati e stabili sono una condizione dell’effettiva comunicazione (per comunicare c’è bisogno di dare alle parole o ai gesti gli stessi significati). I concetti aiutano a identificare ciò che non si conosce e integrano i dati sensibili presenti: i concetti sono strumenti di: identificazione, integrazione e collocamento di un oggetto in un sistema. Es: vediamo un punto luminoso in cielo. Identifichiamo che il punto luminoso è una cometa; lo integriamo: quel punto luminoso ha tutte le caratteristiche delle comete anche se non le abbiamo osservate su di esso; lo collochiamo in un sistema. La portata educativa dei concetti: in ogni stadio dello sviluppo ogni lezione deve, se vuole essere educativa, condurre a una concettualizzazione più o meno grande di impressioni o di idee. Dal punto di vista educativo è questo deposito intellettuale che conta. La presentazione dei concetti avviene il più delle volte in maniera così artificiale e remota dall’intelligenza e dall’esperienza degli studenti da generare in essi un’effettiva confusione. All’estremo opposto, le scuole sperimentali inseriscono una varietà notevole di esperienze, ma senza curarsi di assicurare per mezzo di queste attività il solo risultato veramente rilevante dal punto di vista educativo ovvero la realizzazione di una ben definita intellettualizzazione delle esperienze. Questa intellettualizzazione consiste nella formazione di idee che siano definite e generali nello stesso tempo. Cosa importa avere un’esperienza che non lascia un incremento significativo, un’idea? COME SORGONO I CONCETTI: I concetti cominciano con l’esperienza; il bambino si sforza di applicare a ogni nuova esperienza tutti quei risultati dell’esperienza anteriore che lo possano aiutare a comprendere e trattare quest’ultima. I concetti diventano più definiti con l’uso: il bambino che si è fatto l’idea di cane adatta questa idea, vaga o definita a seconda del suo livello di esperienza, a tutti gli animali somiglianti ai cani e acquisendo coscienza delle differenze tutte le volte che questo non è possibile. I concetti divengono generali con l’uso: nel corso dello stesso processo, un’idea vaga, più o meno informe, acquista generalità. Ogni tratto significativo messo in risalto in un’esperienza che si dimostra utile alla comprensione di qualche altra esperienza diventa generale, grazie a quella applicazione. L’analisi mette in evidenza un significato, la sintesi è l’operazione che dà estensione e generalità a un’idea. La sintesi è correlativa all’analisi. Non appena una data qualità viene discriminata, la mente va in cerca di altri casi cui applicare questo significato. La sintesi ha luogo ogni volta che si trasporta un significato da un oggetto a un altro ritenuto in precedenza di specie diversa. Vi è una sintesi quando cose differenti sono messe assieme in modo da comporre un quadro. DEFINIZIONE E ORGANIZZAZIONE DEI SIGNIFICATI: le dannose conseguenze dell’indeterminatezza dei concetti: gli esseri che si procurano la conoscenza attraverso operazioni di inferenza e di interpretazione sono continuamente esposti al pericolo di fra-intendimento- l’intendimento errato di una cosa. I significati vagamente definiti sono la fonte da cui scaturiscono le peggiori conseguenze intellettuali.
Il significato come intensione e come estensione: per essere chiaro, un significato deve essere omogeneo dal principio alla fine. Il termine tecnico è intensione. Il processo per arrivare a queste unità di significato è la definizione. La prova che un carattere è ben definito sta nella sua capacità di differenziare con successo da altri gruppi il gruppo di cose esemplificato dal significato. Questo impiego del significato nel delimitare e raggruppare assieme una molteplicità di esistenze separate costituisce la sua estensione. Intensione ed estensione, definizione e divisione sono termini correlativi. L’intensione è il significato come principio di identificazione dei particolari; l’estensione è il gruppo dei particolari identificati e distinti. La definizione e la classificazione costituiscono la caratteristica di una scienza. Tre tipi di definizioni: a) La definizione denotativa: denotativo o indicativo è un metodo per delimitare un significato revocando un determinato atteggiamento verso gli oggetti. È richiesto per tutte le qualità sensibili. Il significato di “simpatia”, “onestà”, “odio” può essere afferrato solo se queste cose sono presenti in una esperienza individuale di prima mano. b) La definizione espositiva: se non so cosa sia una tigre posso pensare ad un gatto più grande: combinare idee che già conosco. Queste definizioni sono in se stesse di seconda mano e convenzionali; vi è il rischio che esse siano accettate in base all’autorità degli altri come surrogato dell’osservazione ed esperimento diretti. c) La definizione scientifica: le definizioni comuni selezionano certi determinati tratti piuttosto evidenti come mezzi di classificazione. Le definizioni scientifiche selezionano condizioni di causalità, produzione e generazione come loro materiale caratteristico. Vedi esempio del metallo… pag. 156.
- IL METODO SISTEMATICO: CONTROLLO DEI DATI IN EVIDENZA IL METODO COME CONTROLLO DELIBERATO DI FATTI E IDEE Il bisogno di un metodo sistematico: è indispensabile l’impiego di un metodo di natura sistematica. Esempio dell’uomo che trova la sua stanza sottosopra e pensa ad un furto (prima congettura, ma manca ancora l’evidenza che giustifichi la sua accettazione). L’osservazione ha valore quando è guidata da ipotesi: la ricerca ha bisogno di essere guidata. Quali fatti costituiscono l’evidenza? Bisogna servirsi di alcuni significati suggeriti come possibili quale guida nell’esplorazione dei fatti. Si possono, così, fare varie ipotesi. Il metodo scientifico riproduce l’indagine condotta su un piano di maggiore elaboratezza, grazie all’impiego di apparecchi, di strumenti idonei allo scopo e di calcoli matematici. L’IMPORTANZA DEL METODO NEL GIUDICARE I DATI: le suggestioni o accadono o non accadono; dipendono dallo stato di cultura e di conoscenza dell’epoca, dal discernimento, dall’esperienza e dall’intelligenza dell’individuo, dalle sue attività recenti e anche dall’occasione. L’interrelazione di osservazione e pensiero: l’osservazione pensante costituisce metà del pensiero, poiché l’altra metà è data dall’accoglimento e dall’elaborazione di ipotesi multiple. Esempio del medico che aspetta a fare una diagnosi. Ciò che è ovvio può anche essere ciò che conduce maggiormente in errore! I dati reali appaiono solo dopo una ricerca prolungata con strumenti artificiali, una tecnica che sia espressione di metodi sperimentali.
