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COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING TODAY (JACK C. RICHARDS)
L’INSEGNAMENTO COMUNICATIVO DELLE LINGUE OGGI
INTRODUZIONE A causa dell'enorme richiesta di insegnamento linguistico di qualità, di materiali e risorse per l'insegnamento delle lingue, gli studenti vogliono essere in grado di padroneggiare l'inglese a un livello elevato di accuratezza e fluidità. L'inglese è un prerequisito per il successo in molti campi di lavoro nel mondo di oggi. In questo libro verrà esaminata la metodologia nota come insegnamento comunicativo delle lingue ( CLT ): esploreremo i presupposti su cui si basa, le sue origini e le sue evoluzioni da quando è stata proposta per la prima volta negli anni '70 e come ha influenzato gli approcci all'insegnamento delle lingue oggi. Verrà inoltre analizzato tutto ciò che abbiamo imparato dalla CLT e la sua rilevanza oggi. CAPITOLO 1: COS'È L'INSEGNAMENTO COMUNICATIVO DELLE LINGUE? Sebbene la maggior parte degli insegnanti affermi di utilizzare il metodo comunicativo come metodo di insegnamento di una lingua, quando si chiede una spiegazione più dettagliata, le risposte variano notevolmente. L'insegnamento comunicativo delle lingue può essere inteso come un insieme di principi che riguardano: gli obiettivi dell'insegnamento delle lingue, il modo in cui gli studenti apprendono una lingua, i tipi di attività in classe che facilitano al meglio l'apprendimento, il ruolo degli insegnanti e degli studenti in classe. GLI OBIETTIVI DELL’INSEGNAMENTO DI UNA L INGUA Lo scopo principale è quello di insegnare la competenza comunicativa. Per capire cosa significa, possiamo confrontare questa espressione con il concetto di competenza grammaticale. COMPETENZA GRAMMATICALE - > Conoscenza di una lingua che spiega la nostra capacità di produrre frasi in quella lingua. Si riferisce alla conoscenza degli elementi costitutivi delle frasi e di come si formano le frasi. La competenza grammaticale è il fulcro di molti libri di grammatica : presentano una regola e poi forniscono esercizi per metterla in pratica. L'unità di pratica è proprio la frase. Può accadere che lo studente padroneggi le regole di formazione delle frasi in una lingua straniera, ma non riesca comunque a utilizzare la lingua per una comunicazione significativa ( competenza comunicativa ). COMPETENZA COMUNICAT IVA - > Comprende i seguenti aspetti della conoscenza linguistica:
- saper usare la lingua per una serie di scopi e funzioni diverse ;
- saper variare l'uso della lingua a seconda del contesto e dei partecipanti (ciò significa sapere quando usare un discorso formale o informale / quale registro linguistico è più appropriato a seconda del canale di comunicazione, scritto o orale);
- saper produrre e comprendere diversi tipi di testi (ad esempio, narrazioni, relazioni, interviste o conversazioni);
- saper mantenere la comunicazione nonostante i limiti delle proprie conoscenze linguistiche (ad esempio, utilizzando diversi tipi di strategie comunicative). COME SI IMPARA UNA L INGUA La CLT è in parte una risposta al modo in cui la nostra comprensione dei processi di apprendimento di una seconda lingua è cambiata negli ultimi 30 anni. In precedenza , infatti, si insegnava che l'obiettivo principale dell'apprendente era la padronanza della competenza grammaticale e la lingua era vista come un processo di formazione meccanica di abitudini. Gli studenti dovevano produrre frasi corrette e non commettere errori: gli errori dovevano essere evitati attraverso occasioni controllate di produzione (sia scritta che orale). Attività frequenti erano la memorizzazione di dialoghi e l'esecuzione di esercizi. Infine, ma non meno importante, l'apprendimento era visto come sotto il controllo dell'insegnante. Recentemente , l'apprendimento linguistico è stato visto da una prospettiva molto diversa: è il risultato di diversi processi , come ad esempio
- l'interazione tra l'apprendente e gli utenti della lingua;
- la creazione collaborativa di significato;
- creazione di interazioni significative e mirate attraverso la lingua;
- la negoziazione del significato fino a quando l'apprendente e il suo interlocutore raggiungono la comprensione;
- l'apprendimento attraverso l'attenzione al feedback che gli studenti ricevono quando usano la lingua;
- prestare attenzione alla lingua che si ascolta (quindi all’input) e cercare di incorporare nuove forme nella propria competenza comunicativa in via di sviluppo;
- provare e sperimentare diversi modi di esprimere lo stesso significato. I TIPI DI ATTIVITÀ IN CLASSE CHE MEGLIO FACILITANO L’APPRENDIMENTO Utilizzando la metodologia CLT, l'attenzione si è spostata verso: attività di lavoro a coppie , giochi di ruolo , attività di gruppo , creazione e realizzazione di progetti. I RUOLI DI INSEGNANT I E DISCENTI IN CLASSE Le attività in classe implicano nuovi ruoli sia per gli insegnanti che per gli studenti.
Spesso si utilizzava una sequenza in tre fasi, nota come ciclo P-P-P. Significa Presentazione - Pratica - Produzione. La lezione P-P-P è stata ampiamente utilizzata nei materiali didattici per l'insegnamento delle lingue e continua, in forma modificata, a essere utilizzata oggi in molte lezioni di conversazione o di grammatica. Tuttavia, negli ultimi anni è stata fortemente criticata. Nel 1996, Shekan dichiara che la teoria su cui si basa la P-P-P non ha più molta credibilità in linguistica o in psicologia. Si riferisce alla convinzione che una precisa focalizzazione su una particolare forma porti all'apprendimento e all'automatizzazione - > convinzione che l'allievo impari ciò che viene insegnato e nell'ordine in cui viene insegnato (smentita). 2° FASE: INSEGNAMENTO COMUNICAT IVO CLASSICO DELLE LINGUE (ANNI ' 70 - ‘90) Negli anni Settanta è iniziata una reazione agli approcci tradizionali all'insegnamento delle lingue. La centralità della grammatica fu messa in discussione: l'abilità linguistica implicava molto di più della competenza grammaticale. La competenza grammaticale era necessaria per produrre frasi grammaticalmente corrette, ma l'attenzione si spostò sulle conoscenze e sulle abilità necessarie per usare la grammatica e altri aspetti della lingua in modo appropriato per diversi scopi comunicativi , come fare richieste, dare anticipazioni, dare suggerimenti o descrivere desideri e bisogni. La competenza comunicativa è necessaria per usare la lingua in modo comunicativo. Ciò significa, ad esempio, sapere cosa dire e come dirlo correttamente in base alla situazione , ai partecipanti e ai loro ruoli/intenti. Nei programmi grammaticali e lessicali tradizionali si presumeva che questo tipo di conoscenza venisse acquisita in modo informale. La competenza comunicativa è stata sviluppata all'interno della sotto-disciplina della sociolinguistica. La domanda principale era: che aspetto avrebbe avuto un programma che rifletteva la nozione di competenza comunicativa e quali implicazioni avrebbe avuto per la metodologia di insegnamento delle lingue? Durante la fase di pianificazione, la grammatica non era più il punto di partenza. Un programma ora deve identificare alcuni aspetti precisi dell'uso della lingua per poter sviluppare la competenza comunicativa dell'apprendente:
- gli scopi per i quali l'apprendente vuole acquisire la lingua target (es. scopi commerciali);
- il contesto in cui la lingua verrà usata (ad esempio, in un ufficio);
- il ruolo socialmente definito che lo studente assumerà nel contesto della lingua di arrivo (es. venditore che parla ai clienti);
- gli eventi comunicativi a cui l'apprendente parteciperà (es. situazione professionale, telefonata o riunione);
- le funzioni linguistiche coinvolte in questi eventi (es. fare presentazioni o dare spiegazioni);
- le nozioni o i concetti coinvolti (es. tempo libero, finanza)
- le abilità coinvolte nella "tessitura" del discorso, o abilità retoriche (es. storytelling );
- le varietà della lingua di arrivo che sarà necessario conoscere e comprendere (es. spagnolo della Spagna, spagnolo dell'Argentina o spagnolo del Messico);
- il contenuto grammaticale
- il contenuto lessicale (= vocabolario ). Questo ha portato a due nuove direzioni tra gli anni '70 e '80: le proposte per un sillabo comunicativo e il movimento ESP. PROPOSTE PER UN SILLABO COMUNICATIVO I sostenitori della CLT hanno proposto diversi nuovi tipi di sillabo. Il sillabo basato sulle competenze - > si concentra sulle quattro competenze di lettura, scrittura, ascolto e conversazione. Di solito sono ulteriormente suddivise in micro-abilità. (Es. Ascolto - > riconoscere le parole chiave, poi l'argomento, poi il riferimento temporale, ecc.) I sostenitori della CLT hanno sottolineato un approccio integrato all'insegnamento delle abilità. Poiché nella vita reale le abilità si presentano spesso insieme, dovrebbero essere collegate anche nell'insegnamento. Il sillabo funzionale - > è organizzato in base alle funzioni che l'allievo deve essere in grado di svolgere in inglese (es. esprimere gusti e preferenze). In questo caso la competenza comunicativa è intesa come padronanza delle funzioni necessarie per comunicare in un'ampia gamma di situazioni. Il vocabolario e la grammatica sono scelti in base alle funzioni insegnate. Questo tipo di sillabo è spesso utilizzato come base per i corsi di conversazione e ascolto. Il sillabo nozionale - > si basa su contenuti e nozioni che l'allievo deve esprimere. Il sillabo per compiti - > specifica i compiti e le attività che gli studenti devono svolgere in classe. Si è poi capito che un sillabo deve identificare tutte le componenti rilevanti di una lingua. Il primo sillabo comunicativo ampiamente adottato, sviluppato nell'ambito della CLT classica, è stato definito Threshold Level da Van Ek e Alexander nel 1980. Descriveva il livello di competenza che gli studenti dovevano raggiungere per superare la soglia e iniziare una vera comunicazione. Il sillabo specifica argomenti, funzioni, nozioni, situazioni, grammatica e vocabolario. MOVIMENTO ESP: ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES Poiché molti studenti hanno bisogno dell'inglese per utilizzarlo in specifici contesti lavorativi o educativi, si è pensato che per loro sarebbe stato più efficace insegnare specifici tipi di lingua e abilità comunicative necessarie per quei particolari ruoli (ad esempio, quello di infermiere o di ingegnere). Questo ha portato all' analisi dei bisogni : osservazioni, sondaggi, interviste, analisi della situazione e analisi dei campioni linguistici raccolti in diversi contesti. Ciò è necessario per determinare il tipo di lingua che gli studenti dovrebbero padroneggiare se ricoprissero ruoli professionali o educativi specifici.
Si raccomanda agli insegnanti di utilizzare sia attività di fluidità che di accuratezza. Queste ultime devono essere di supporto alle prime: il lavoro di accuratezza può essere svolto prima o dopo quello di fluidità. Un problema che si pone con il lavoro sulla fluidità è che questa si possa sviluppare a scapito dell'accuratezza. Quando c'è una forte dipendenza dal vocabolario e dalle strategie di comunicazione, c'è poca motivazione a usare una grammatica o una pronuncia accurate. Il lavoro sulla fluidità richiede un'attenzione supplementare da parte dell' insegnante in termini di preparazione degli studenti a un compito di fluidità o di attività di follow-up che forniscano un feedback sull'uso della lingua. Per quanto riguarda le dinamiche di classe, viene incoraggiato un maggiore uso del lavoro in piccoli gruppi. In questo modo gli studenti hanno maggiori opportunità di usare la lingua e sviluppare la fluidità. PRATICA MECCANICA, SIGNIFICATIVA E COMUNICATIVA Si tratta di una distinzione tra tre diversi tipi di pratica: Pratica meccanica > un'attività di pratica controllata che gli studenti possono svolgere con successo senza necessariamente comprendere la lingua che stanno usando. Es. Esercizi di ripetizione. Pratica significativa > attività in cui il controllo della lingua è ancora assicurato, ma in cui agli studenti viene richiesto di fare scelte significative durante la pratica. Es. Gli studenti ricevono una cartina stradale e un elenco di preposizioni. Poi devono rispondere a domande come "Dov'è la libreria?" usando le preposizioni corrette. Pratica comunicativa > l'attenzione è rivolta all'uso della lingua in un contesto comunicativo reale. Si scambiano informazioni reali e la lingua che verrà usata non è del tutto prevedibile. Es. Gli studenti disegnano una mappa del loro quartiere e poi rispondono a domande sulla posizione, ad esempio, della fermata dell'autobus più vicina o del caffè più vicino. I libri di testo CLT di solito portano gli studenti dalla pratica meccanica a quella significativa, fino alla pratica comunicativa. ATTIVITÀ PRE-COMUNICATIVE E ATTIVITÀ COM UNICATIVE Questa distinzione è stata fatta da Littlewood nel 1981. Le attività pre-comunicative comprendono:
- attività strutturali;
- attività quasi-comunicative.
Le attività comunicative comprendono:
- attività di comunicazione funzionale (richiedono agli studenti di usare le loro risorse linguistiche per superare una lacuna informativa o risolvere un problema);
- attività interattive sociali (richiedono che lo studente presti attenzione al contesto e ai ruoli delle persone coinvolte e che tenga conto di aspetti quali il linguaggio formale e quello informale). ATTIVITÀ CON GAP INFORMATIVO La nozione di divario informativo, alla base di questo tipo di attività, si riferisce al fatto che nella comunicazione reale le persone normalmente vogliono ottenere informazioni che non possiedono. Gli studenti attingeranno al vocabolario, alla grammatica e alle strategie comunicative disponibili per completare un compito. ATTIVITÀ A PUZZLE La classe viene divisa in gruppi e ognuno ha una parte delle informazioni necessarie per completare un'attività. La classe deve mettere insieme i pezzi per completare l'insieme e, nel farlo, gli studenti devono usare le loro risorse linguistiche per comunicare in modo significativo. ALTRI TIPI DI ATTIVITÀ IN CLT Attività di completamento del compito > l'attenzione è rivolta all'uso delle proprie risorse linguistiche per completare un compito. (es. puzzle o lettura di mappe). Attività di raccolta di informazioni > gli studenti devono usare le loro risorse linguistiche per raccogliere informazioni. (es. interviste o sondaggi condotti dagli studenti). Attività di trasferimento di informazioni > gli studenti devono prendere informazioni presentate in una forma e poi rappresentarle in una forma diversa (es. leggere istruzioni e poi disegnare una mappa). Attività di condivisione di opinioni > gli studenti confrontano valori, opinioni o convinzioni (es. (es. Gli studenti elencano sei qualità in ordine di importanza che potrebbero considerare nella scelta di un appuntamento). Attività di ragionamento > gli studenti devono ricavare nuove informazioni da informazioni date attraverso il processo dell'inferenza, del ragionamento pratico, ecc. Giochi di ruolo > agli studenti vengono assegnati dei ruoli e devono improvvisare una scena sulla base di indizi forniti. ENFASI SUL LAVORO IN COPPIA E IN GRUPPO Queste attività riflettono un aspetto importante dei compiti in classe nella CLT: sono progettate per essere svolte in coppia o in piccoli gruppi.
- dell'età degli studenti
- del livello degli studenti
- dei principali obiettivi di apprendimento. DIECI PRESUPPOSTI FONDAMENTALI DELL'ATTU ALE INSEGNAMENTO COMUNICATIVO DELLE L INGUE
- L'apprendimento di una seconda lingua è facilitato quando gli studenti sono impegnati nell' interazione e nella comunicazione significativa.
- Le attività di classe efficaci offrono l' opportunità di negoziare i significati , di espandere le proprie risorse linguistiche e di notare come viene usata la lingua.
- La comunicazione significativa deriva dall'elaborazione da parte degli studenti di contenuti interessanti , pertinenti e mirati.
- La comunicazione è un processo olistico che spesso richiede l'uso di diverse abilità o modalità linguistiche.
- L'apprendimento delle lingue è facilitato da attività che implicano l'apprendimento induttivo o per scoperta, così come da quelle che implicano l' analisi e la riflessione linguistica.
- L'apprendimento delle lingue è un processo graduale che implica un uso creativo della lingua, prove ed errori. Questi sono considerati un normale prodotto dell'apprendimento.
- Gli studenti sviluppano i propri percorsi di apprendimento linguistico. Progrediscono a ritmi diversi e hanno esigenze diverse , poiché hanno motivazioni diverse per l'apprendimento della lingua.
- Lo studente deve essere in grado di padroneggiare le strategie di comunicazione.
- L'insegnante è un facilitatore , in grado di creare un clima di classe favorevole all'uso e alla pratica della lingua e alla riflessione sull'uso e sull'apprendimento della lingua.
- La classe è una comunità in cui gli studenti imparano attraverso la collaborazione e la condivisione. Gli approcci metodologici odierni si rifanno alle tradizioni dell'insegnamento comunicativo, ma continuano in qualche misura a fare riferimento agli approcci tradizionali. In effetti, le attività che si svolgono in classe hanno tipicamente alcune di queste caratteristiche: Si vuole sviluppare la competenza comunicativa degli studenti collegando lo sviluppo grammaticale alla capacità di comunicare. La grammatica non viene insegnata in modo isolato: nasce da un compito comunicativo; Creano la necessità di comunicare e negoziare il significato utilizzando attività, ad esempio la condivisione di informazioni e i giochi di ruolo; Forniscono opportunità di apprendimento induttivo e deduttivo delle regole grammaticali; I contenuti sono spesso collegati alla vita e agli interessi degli studenti; Gli studenti possono personalizzare l'apprendimento applicando ciò che hanno imparato alla propria vita; Vengono utilizzati testi autentici per creare interesse e fornire validi modelli di linguaggio.
Jacobs e Farrell (2003) identificano le componenti chiave del passaggio alla CLT: Maggiore attenzione al ruolo degli studenti. Dalle lezioni centrate sull'insegnante a un'istruzione centrata sul discente ; Maggiore attenzione al processo di apprendimento piuttosto che ai prodotti che gli studenti producono. Da un'istruzione orientata al prodotto a un'istruzione orientata al processo; Maggiore attenzione alla natura sociale dell'apprendimento piuttosto che agli studenti come individui separati; Considerare la diversità tra gli studenti e non considerarla un ostacolo all'apprendimento; Maggiore attenzione ai punti di vista di coloro che sono all'interno della classe, piuttosto che valorizzare esclusivamente i punti di vista di coloro che vengono dall'esterno per studiare la classe e impegnarsi in teorie su di essa; La scuola è collegata al mondo esterno. Ciò promuove un apprendimento olistico; Gli studenti devono comprendere lo scopo dell'apprendimento e sviluppare le proprie capacità; Un orientamento da tutto a parte invece di un approccio da parte a parte; Maggiore importanza al significato piuttosto che alle esercitazioni o ad altre forme di apprendimento routinario; L'apprendimento è visto come un processo che dura tutta la vita piuttosto che come qualcosa fatto per preparare gli studenti a un esame. Con la CLT si sono verificati otto importanti cambiamenti nell'approccio all'insegnamento delle lingue :
- Autonomia dell'allievo - > l'allievo ha una maggiore possibilità di scelta sul proprio apprendimento;
- La natura sociale dell'apprendimento - > attività sociale che dipende dall'interazione con gli altri;
- Integrazione curriculare - > connessione tra diversi aspetti del curriculum;
- Focus sul significato - > è la forza motrice dell'apprendimento e la base dell'insegnamento basato sui contenuti;
- Diversità - > gli studenti apprendono in modi diversi e hanno punti di forza diversi;
- Abilità di pensiero - > la lingua come mezzo per sviluppare abilità di pensiero di ordine superiore, note anche come pensiero critico e creativo. Gli studenti non imparano la lingua "per se stessa", ma per sviluppare abilità di pensiero che vanno oltre la lezione di lingua;
- Valutazione alternativa - > osservazione, interviste, diari, portfolio possono essere utilizzati per costruire un quadro completo di ciò che gli studenti possono fare in una seconda lingua;
- Insegnanti come co-apprendenti - > l'insegnante è un facilitatore che prova costantemente alternative diverse e nuove. Questi cambiamenti di pensiero non hanno portato allo sviluppo di un unico modello di CLT : esistono diversi approcci all'insegnamento delle lingue. Ovviamente non esiste un unico modello di sillabo che sia stato universalmente accettato, ma deve coprire tutte le componenti della competenza comunicativa:
- Abilità linguistiche;
- Contenuto;
- Grammatica;
- Vocabolario o lessico;
o L'apprendimento è più efficace quando la lingua è considerata e insegnata come un mezzo per acquisire informazioni; o Il CBI riflette le esigenze dello studente nell'apprendimento di una seconda lingua; o Il contenuto fornisce un quadro coerente che può essere utilizzato per collegare e sviluppare le competenze linguistiche. Il CBI può essere utilizzato come: a. Il quadro di riferimento per un'unità di lavoro. L'istruzione basata sui contenuti può essere utilizzata insieme a qualsiasi tipo di curriculum. L'insegnante, insieme a uno specialista di vendite e uno di marketing, identifica gli argomenti e le questioni chiave nell'area delle vendite e del marketing per fornire la struttura del corso. Vengono quindi sviluppate diverse lezioni incentrate sulla lettura, sulle abilità di presentazione orale, sulla grammatica, sulla stesura di relazioni, ecc. Queste vengono sviluppate a partire dai temi e dagli argomenti che costituiscono la base del corso. b. Il principio guida di un intero corso. Agli studenti universitari viene spesso richiesto di frequentare uno o due semestri in inglese. In questo caso, si sceglie un libro di testo ordinario e multidisciplinare. Tutti gli argomenti che vengono affrontati sono accessori all'esercizio delle quattro abilità. Può accadere che questi corsi siano organizzati intorno al contenuto: gli argomenti sono scelti in modo da fornire una struttura intorno alla quale sviluppare parallelamente le abilità linguistiche, il vocabolario e la grammatica. c. Un corso che prepara gli studenti all'integrazione. Molti corsi per bambini immigrati sono organizzati in base a un quadro CBI. L'obiettivo è quello di prepararli a seguire il normale programma scolastico insieme agli altri bambini. Gli argomenti di una serie di materie tradizionali sono stati scelti come base per il corso e per fornire una transizione verso le classi tradizionali. Gli argomenti sono stati scelti per soddisfare le esigenze e gli interessi degli studenti, oltre che per garantire l'adeguatezza linguistica. (Esempi di argomenti: multiculturalismo e fumo adolescenziale). d. La logica dell'uso dell'inglese come mezzo di insegnamento di alcune materie scolastiche in un contesto EFL. In alcune scuole si può decidere di insegnare alcune materie interamente in inglese. Quando l'intero programma scolastico viene insegnato in una lingua straniera, si parla di educazione immersiva. e. Il quadro di riferimento per il materiale EFL/ESL commerciale. La serie Cambridge English for Schools (1996) è la prima serie EFL in cui i contenuti del programma scolastico costituiscono la struttura del corso. Il sillabo di attualità è stato scelto attraverso indagini sugli interessi degli studenti. PROBLEMI NELL’ATTUAZIONE DI UN APPROCCIO CBI i. La misura in cui l'attenzione al contenuto fornisce una base sufficiente per lo sviluppo delle competenze linguistiche. Gli studenti spesso ignorano l'accuratezza grammaticale perché la loro preoccupazione principale è la padronanza del contenuto piuttosto che lo sviluppo di un uso accurato della lingua. ii. Se gli insegnanti di lingua hanno le competenze necessarie per insegnare aree di contenuto specializzate come il marketing, la medicina, l'ecologia, ecc. iii. L'inevitabile “livellamento verso il basso” dei contenuti in questi casi.
iv. Gli studenti saranno valutati in base alla conoscenza dei contenuti, all'uso della lingua o a entrambi? ISTRUZIONE BASATA SULLE TASK (O COMPIT I ) L'idea è che l'apprendimento linguistico derivi dalla creazione di processi interattivi adeguati in classe e che il modo migliore per crearli sia l'uso di compiti didattici specificamente progettati. I sostenitori della TBI affermano che la grammatica e altre dimensioni della competenza comunicativa possono essere sviluppate come prodotto secondario del coinvolgimento degli studenti in compiti interattivi. L'istruzione basata sui compiti rivendica con forza l'uso dei compiti e li considera l'unità principale da utilizzare, sia nella pianificazione dell'insegnamento sia nell'insegnamento in classe. La definizione di compito è piuttosto confusa. Alcune delle caratteristiche principali sono:
- È qualcosa che gli studenti fanno utilizzando le loro risorse linguistiche esistenti;
- Il suo risultato non è legato solo all'apprendimento della lingua, anche se l'acquisizione della lingua può avvenire mentre gli studenti svolgono il compito;
- comporta un'attenzione al significato;
- richiede l'uso di strategie di comunicazione e di abilità interattive da parte degli studenti. Normalmente si distinguono due tipi di compiti:
COMPITI PEDAGOGICI - > si tratta di compiti in classe appositamente progettati per richiedere
l'uso di specifiche strategie interattive. Spesso richiedono l'uso di specifici tipi di linguaggio (abilità, grammatica, vocabolario). Non si tratta di qualcosa che si incontra normalmente nel mondo reale, ma i processi interattivi forniscono un input utile allo sviluppo del linguaggio.
COMPITI DEL MONDO REALE - > questi compiti riflettono gli usi reali del linguaggio. Sono
considerati una prova per i compiti del mondo reale. (Ad esempio, il gioco di ruolo in cui gli studenti si esercitano a sostenere un colloquio di lavoro). Willis (1996) classifica 6 tipi di compiti come base del TBI:
- Compiti di elencazione - > per fare una lista di qualcosa;
- Ordinare e ordinare - > es. un elenco delle caratteristiche più importanti di qualcosa.
- Confronto;
- Risoluzione di problemi;
- Condividere esperienze personali;
- Compiti creativi - > es. gli studenti preparano piani per ristrutturare una casa. Le esercitazioni, i cloze e le attività di scrittura controllata, ad esempio, non sono compiti. Inoltre, non sono attività didattiche raccomandate nel TBI. Non esistono risorse pubblicate per gli insegnanti che contengano compiti che soddisfino i criteri proposti dalla TBI. I sostenitori della TBI rifiutano il modello PPP , affermando che:
SECONDA FASE - > l’attenzione si sposta sulle procedure per identificare i bisogni comunicativi degli studenti. Sono state avanzate quindi proposte per rendere l’analisi dei bisogni una componente essenziale della metodologia comunicativa. Allo stesso tempo, i metodologi si sono concentrati sui tipi di attività in classe che potevano essere utilizzate per implementare un approccio comunicativo (es. il lavoro di gruppo, attività con gap informativo). OGGI - > la CLT può essere considerata la descrizione di un insieme di principi fondamentali sull’apprendimento e sull’insegnamento delle lingue, presupposti che possono essere applicati in modi diversi e che affrontano aspetti diversi dei processi di insegnamento e apprendimento. Alcuni ritengono fondamentale l’input del processo di apprendimento. Es. l’insegnamento basato sui contenuti sottolinea che l’argomento dell’insegnamento guidi l’intero processo di apprendimento linguistico. Altre proposte didattiche si concentrano sui processi di insegnamento. Es. l’insegnamento basato sulle taks sostiene l’uso di compiti didattici appositamente studiati come base dell’apprendimento. L’istruzione basata sulle competenze e l’insegnamento basato sul testo si concentrano sui risultati dell’apprendimento e li utilizzano come punto di partenza nella pianificazione dell’insegnamento. Oggi la CLT continua nella sua forma classica, come dimostra la vasta gamma di libri di testo e altre risorse didattiche che citano questa forma di insegnamento come fonte della loro metodologia. Sicuramente la CLT ha influenzato molti altri approcci all’insegnamento delle lingue che aderiscono a una filosofia simile.
