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Osservazioni strutturate Dalle osservazioni effettuate risulta una situazione nel complesso positiva e potenzialmente fruttuosa ma con delle situazioni critiche che potrebbero essere motivo di attrito o fonte di compromissione degli equilibri di classe. L'alunno segue la programmazione curricolare nella quasi totalità delle discipline con risultati discreti. I compagni di classi comprendono le difficoltà dell'alunno in particolare nel linguaggio e si dimostrano oltremodo maturi nell'incoraggiarlo e nel non confrontare con P le valutazioni in discipline, come la lingua inglese, per le quali l'alunno necessita di percorsi e valutazioni personalizzate. Se da un lato quindi c'è grande disponibilità da parte della classe, dall'altro P risulta spesso esasperante cercando continuamente di essere al centro dell'attenzione dei docenti e dei compagni con interventi tanto più frequenti quanto poco pertinenti. Chiede continuamente di cambiare posto o di scegliere il gruppo (composto sempre dagli stessi alunni suoi amici) con il quale lavorare mostrando non di rado comportamenti oppositivi e infantili che vanno dalla semplice resistenza passiva (mettendo le braccia conserte e ignorando tutto ciò che avviene intorno e smettendo di lavorare) al pianto, alle proteste ad alta voce. Se ripreso con tono minaccioso dalla docente rinuncia alle proteste e torna alla resistenza passiva. P è molto sensibile e risente della poca disponibilità dei compagni a sedersi vicino a lui. Soprattutto i maschi mal sopportano la sua esuberanza. Alcuni docenti, soprattutto quelli più anziani, nei primi mesi hanno
mostrato una certa insofferenza nella gestione dell'alunno perdendo non di rado la pazienza davanti alle continue violazioni delle regole sociali di convivenza e di rispetto degli spazi e delle necessità altrui. Prendendo spunto dalla griglia di osservazione riadattata da “ La valutazione iniziale delle abilità nell'handicappato” 1 , si procederà con delle osservazioni strutturate della durata di 45 minuti da svolgersi in 10 sessioni consecutive. Le sessioni seguiranno saranno svolte tra il 01 marzo 2016 ed il 14 marzo 2016 ed utilizzeranno la griglia riportata nella Tabella 1. Tabella 1. Si avvicina oltre la distanza appropriata per comunicare O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Interrompe senza alzare la mano O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Si inserisce nella conversazione senza dire “scusa” O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Si introduce nella conversazione senza che gli venga data la parola O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Usa un volume inadeguato alla situazione O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Parla troppo velocemente O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Balbetta o si blocca O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Usa dei contenuti di conversazione che sono inappropriati per il luogo, ruolo e situazione sociale O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Ignora il turno nel gioco in altre situazioni sociali O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Mostra intolleranza alla frustrazione o al blocco di qualche iniziativa O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Mostra intolleranza alla correzione e la critica O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O Dalla lettura dei dati, riportati nel grafico d'appendice (Appendice 2) risultano critiche le capacità di intervenire nelle conversazioni in modo adeguato, la tolleranza alla critica e la fluidità del linguaggio. (^1) Ianes D., La valutazione iniziale delle abilità nell'handicappato , Trento, Erickson, 1993, pagg. 90,187,188.
occuparsi di molti bambini. Inclusioni: gestire le responsabilità; gestire lo stress e le crisi. PARTE TERZA 3.1. Premessa Il candidato ha analizzato i dati delle osservazioni libere e strutturate alla luce delle informazioni riportate nell'ultimo GLH e a quelle fornite dalla madre dell'alunno. Da tale analisi si può notare come P sia a rischio emarginazione a causa di comportamenti irrispettosi e snervanti. I compagni, ignari delle caratteristiche del disturbo, siedono vicino a P malvolentieri e spesso lo riprendono per l’eccessiva esuberanza e l’incapacità di stare fermo e/o fare silenzio. P ha un buon rendimento scolastico ma anche i docenti sono a volte in difficoltà per i suoi tentativi di prendere in continuazione la parola o rispondere a qualsiasi domanda senza ponderare la validità della risposta. P è sensibile al problema ma si rende conto del comportamento sbagliato solo dopo averlo emesso. Inoltre P. risente fortemente di uno stato di ansia da prestazione temendo di non essere all'altezza degli altri o di svolgere solo un ruolo marginale nella classe. Ciò acuisce il ripetersi nell'invasività e di atteggiamenti negativi legati ai rifiuti ricevuti spesso da parte degli insegnanti che cercano di contenerlo negandogli la possibilità di intervenire o di essere interrogato per l'ennesima volta. Il candidato pensa di intervenire sulle abilità sociali riguardanti il rispetto dei turni di parola e l'accettazione del rifiuto con il duplice scopo di creare un circolo virtuoso in cui la riduzione del comportamento problematico possa diminuire lo stato di ansia per
l'alunno e lo stress per i docenti, fornendo all'alunno una possibilità alternativa di comportamento. 3.2. Il progetto Finalità La finalità del progetto è l'apprendimento di abilità sociali essenziali per il mantenimento di relazioni positive. Il clima di classe e le relazioni interpersonali sono considerate alla base di un apprendimento proficuo e costituiscono un prerequisito non solo per l'alunno con disabilità ma dell'intero gruppo classe. L'inclusione dell'alunno con disabilità passa in primis dalla piena e attiva cooperazione all'interno della cerchia dei pari. Inoltre, tenuto conto delle ripercussioni negative dello stato di ansia del soggetto ADHD sia sulla qualità della vita scolastica dell'alunno stesso, sia sulla disposizione dei docenti nei confronti del soggetto, si è ritenuto opportuno privilegiare un intervento sulle abilità sociali piuttosto che nell'ambito cognitivo. Obiettivi generali a) Intervenire in modo appropriato al contesto b) Rispettare i turni di parola c) Riflettere sulla coerenza degli interventi d) Capire perché si è ricevuto un rifiuto e) Valutare le possibili scelte prima di agire f) Gestire le proprie emozioni davanti ad un rifiuto Metodologia didattica
La classe di 24 alunni verrà divisa in gruppi da 8 ed ogni docente capogruppo (il candidato insieme alle docenti di italiano e di sostegno) lavorerà nei tre ambienti a disposizione: classe, aula ricerche, aula di lingue. Le aule verranno adibite appositamente con 9 sedie disposte a ferro di cavallo intorno alla lavagna. La sedia del capogruppo sarà posta insieme a quelle degli alunni avendo cura di posizionarsi tra gli alunni più irrequieti ed introversi. P farà parte del gruppo guidato dal candidato. Le attività saranno precedute da una lezione introduttiva con un invito alla riflessione sulle abilità sociali necessarie alla convivenza di classe spiegandone la motivazione. Il docente cercherà di portare la classe, con opportune domande guida, a soffermarsi sulle abilità oggetto delle unità. I docenti faranno una simulazione della situazione problematica descritta e parlando ad alta voce descriveranno ogni azione ed ogni pensiero fino a delineare degli step procedurali. Il modeling dell’abilità verrà riproposto in una seconda situazione e con il medesimo procedimento. Gli step verranno scritti alla lavagna. Si procederà poi in modo analogo per la seconda abilità. Il tutto dovrebbe essere svolto in circa 40-50 minuti. Divisi gli alunni in due gruppi si procederà alla realizzazione di cartelloni che ripropongano gli step, uno per ogni abilità. Infine verrà spiegato il sistema di rinforzamento. Nella sessione successiva si procederà alla prima sessione di apprendimento strutturato che prevede una serie di sequenze dove i comportamenti da apprendere vengono innanzitutto presentati (modeling), quindi ripetuti dagli alunni (role playing) ed infine valutati (feedback) 3
. I cartelloni elaborati nella lezione (^3) McGinnis E., Goldstein A.P., Sprafkin R.P., Gershaw N.J. , Manuale di insegnamento delle abilità sociali , Trento, Erickson, 2013, pag. 83-99.
preliminare fungeranno da supporto. La famiglia verrà informata dell'attività in corso e si cercherà di lavorare all'unisono per rinforzare anche a casa le abilità apprese a scuola. I capigruppo dirigeranno il role playing per poi cedere il posto ad un alunno (l'alunno che risulterà più pratico ed esperto nella data abilità) che diventerà il capogruppo fino alla fine dell'unità (a meno che nessun alunno dovesse spiccare per esperienza nell'abilità in questione). In classe, con i docenti capigruppo si procederà regolarmente all’erogazione di rinforzatori per tutto il periodo indicato ogniqualvolta gli alunni producano il comportamento desiderato od una buona approssimazione di esso. Nelle 4 settimane successive (dal 04 aprile 2016 al 12 apriel 2016) gli alunni riceveranno dei rinforzatori simbolici da scambiare con attività a scelta dello studente. Il rinforzatore sarà erogato nella prima settimana in modo molto frequente mentre a decorrere dalla seconda settimana si diminuirà la frequenza dell'erogazione del rinforzo simbolico per sostituirlo gradualmente con una gratificazione di tipo verbale. Materiali Lavagna, cartelloni Verifica Griglia di osservazione 4 Tempi di attuazione Le unità avranno luogo a distanza di due settimane l'uno dall'altra, si (^4) Tabella 1. pag 17.
se rinforzati con assiduità. Nelle ultime due ore di lezione, forse a causa della stanchezza, la frequenza dei comportamenti problema tende ad aumentare. Durante alcune ore di lezione, in concomitanza con lezioni frontali particolarmente lunghe o interrogazioni che lasciano il resto della classe senza istruzioni o compiti, gli step del comportamento corretto vengono in gran parte ignorati nonostante gli espliciti richiami del docente. Lo scambio del rinforzatore con un’attività a scelta ha creato qualche problema a causa della mancata negoziazione della stessa nella lezione preliminare e delle richieste inaspettate che i ragazzi hanno prodotto. La gestione del rifiuto è risultata più problematica. Nei primi episodi l’alunno ha seguito gli step dell’apprendimento strutturato per poi tornare ad un atteggiamento oppositivo soprattutto nei lavori di gruppo. In compenso questa parte del progetto ha permesso di aprire la strada ad altre iniziative finalizzate alla gestione delle emozioni in genere e che sarà forse oggetto di un futuro progetto apposito per l’apprendimento delle abilità sociali. Se da un lato i ragazzi hanno dimostrato di aver capito lo scopo dell’intervento e si sono impegnati nella gestione delle emozioni, le situazioni di rifiuto e fonte di frustrazione si sono rivelate di molto superiori alle aspettative e hanno prodotto una grande mole di lavoro. I docenti si sono impegnati a leggere e a discutere personalmente tutti gli scritti dei ragazzi per dare ad ognuno un feedback personale oltre al semplice rinforzatore. Un aspetto è emerso in modo piuttosto chiaro: la formazione dei docenti e dei genitori è fondamentale per la buona riuscita di qualsivoglia intervento per almeno due motivi: entrambi, pur
desiderando fortemente l’estinzione dei comportamenti problema, sottovalutano l’impatto del loro operato nella nascita e nel mantenimento degli stessi, associando il problema alla persona e non al contesto. Inoltre l’intervento su una singola area portata raramente gli effetti sperati, solo uno sforzo sinergico e globale può portare a significativi cambiamenti e rende possibile fronteggiare un carico di lavoro altrimenti difficilmente gestibile. Nello specifico è stato possibile notare come alcune modalità di lezione risultino poco stimolanti e incrementino fortemente il comportamento problema. La lezione frontale, la lettura ad alta voce o la verifica orale di un singolo alunno lasciano gli alunni disorientati ed inclini a volgere altrove il focus attentivo o a sovrapporsi nel tentativo di inserirsi nella lezione “a due”. Lo stesso risultato scaturisce dalla bassa responsabilizzazione degli alunni e dalla non chiara definizione dei ruoli. Le regole, seppur chiare e razionali, se sono ben presenti ai docenti ma non agli alunni, non possono che creare disagio e togliere tempo al normale e collaborativo svolgimento della lezione. Rendere visibili regole, turni per i piccoli compiti di classe può essere di grande aiuto. Infine la collaborazione è la chiave di tutto: tale progetto non sarebbe stato possibile senza la collaborazione di almeno due docenti e sarebbe stato probabilmente più efficace se anche tutti gli altri avessero lavorato nella stessa direzione.
formazione e alla forza di volontà, è un qualità fondamentale nel compito dell'insegnamento. L'alunno è socievole e bendisposto verso tutti, intelligente e volonteroso, tanto che i problemi riscontrati all'interno della classe hanno rappresentato da subito per il tirocinante, come già per la docente di sostegno, un caso umano prima che lavorativo. La qualità della vita di una persona è enormemente influenzata dalla sua vita scolastica, non solo per il numero di ore impiegate ma anche e soprattutto per le relazioni sociali che ne scaturiscono. Queste relazioni rappresentano l'intelaiatura sulla quale viene costruito tutto l'impianto della persona e sono un requisito imprescindibile per la felicità e la serenità degli alunni che prima di essere tali sono esseri umani.
