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PREMESSA
Il campo dei disturbi dell’apprendimento ha subito negli ul�mi vent’anni uno sviluppo sia sul piano della ricerca di base, sia sul piano del lavoro clinico. Nell’organizzare i contenu�, l’accento è stato messo non solo sui classici disturbi di le�ura, scri�ura e calcolo, ma anche su altre condizioni evolu�ve associate a severe difficoltà scolas�che. L’a�enzione dello specialista dev’essere indirizzata a tu�e le problema�che che il bambino manifesta a scuola per le quali il lavoro dell’insegnante non è sufficiente.
Capitolo 1 – DEFINIZIONE, CRITERI E CLASSIFICAZIONI
Dalle difficoltà di apprendimento ai disturbi specifici Molte sono le ragioni per cui uno studente può fallire a scuola e mol� sono i profili so�ostan� a una difficoltà scolas�ca importante: condizione di handicap , disturbo specifico di apprendimento, disturbi specifici collega� (disturbo di a�enzione e/o ipera�vità, au�smo, disturbi del comportamento problema�che emo�ve gravi, ecc), svantaggio socioculturale grave (condizione di deprivazione precoce, appartenenza a gruppi svantaggia� o stranieri), difficoltà scolas�che in altre aree scolas�che rilevan�, quali la lingua straniera, aspe� avanza� dell'apprendimento matema�co. Non ci soffermeremo solo sui disturbi specifici di apprendimento, ma toccheremo tema�che rilevan� anche per le altre categorie per una serie di ragioni:
- non sempre i confini fra una categoria e l'altra sono eviden�
- due problema�che possono essere compresen�
- procedure diagnos�che e strategie di intervento possono essere simili indipendentemente dal fa�o che le eziologie sono differen�
La cara�erizzazione del disturbo specifico di apprendimento (DSA) e il documento “Consensus” Definizione di Hammill: “ Learning Disability si riferisce a un gruppo eterogeneo di disturbi manifesta� da significa�ve difficoltà nell'acquisizione e nell'uso di abilità di ascolto, espressione orale, le�ura, ragionamento e matema�ca, dovu� a disfunzioni del sistema nervoso centrale. Possono coesistere con la L.D. problemi nei comportamen� di autoregolazione nella percezione e nell'interazione sociale, ma non cos�tuiscono di per sé una L.D. ”
La categoria raccoglie una gamma diversificata di problema�che nello sviluppo cogni�vo e nell'apprendimento scolas�co, non imputabili primariamente a fa�ori di handicap mentale grave. Contesto italiano dal gennaio 2017 sono disponibili le Raccomandazioni per la pra�ca clinica sui Dsa elaborate con il metodo della Consensus Conference dai rappresentan� delle principali organizzazioni e professionis� che si occupano di ques� disturbi. ▲ Principale cara�eris�ca“ specificità ”: il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità in modo significa�vo ma circoscri�o, lasciando inta�o il funzionamento intelle�vo generale. ▲ Principale criterio per stabilire la diagnosi è la “ discrepanza ” tra abilità nel dominio specifico interessato che risulta deficitaria in rapporto alle a�ese per l’età/classe frequentata, e l’intelligenza generale che è adeguata per l’età cronologica. Dal riconoscimento del criterio di “discrepanza” ci sono alcune implicazioni sul piano diagnos�co: a. necessità di u�lizzare test standardizza� b. necessità di escludere altre condizioni che potrebbero influenzare i risulta� di ques� test come:
- menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi della sfera emo�va
- situazioni ambientali di svantaggio socioculturale che possono interferire con una adeguata istruzione La Consensus ha rilevato un accordo sul fa�o che:
- la compromissione della abilità specifica deve essere significa�vaF 0 E 0 prestazione inferiore a -2ds dai valori a�esi per l’età o per la classe frequentata
- il livello intelle�vo deve essere nei limi� di normaF 0 E 0 significa un QI non inferiore a -1ds (equivalente ad un valore di 58)
Altre cara�eris�che cri�che dei Dsa descri�e dalla Consensus sono: ▲ il cara�ere evolu�vo di ques� disturbi ▲ la diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolu�ve ▲ la comorbilità , la quale determina la marcata eterogeneità dei profili funzionali di espressività con cui i Dsa si manifestano ▲ il cara�ere neurobiologico delle anomalie processuali che cara�erizzano i Dsa ▲ il disturbo specifico deve comportare un impa�o significa�vo e nega�vo per l’ada�amento scolas�co e le a�vità della vita quo�diana.
I pun� più significa�vi delle Raccomandazioni sono:
- la precisa definizione di dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia
- la raccomandazione a fare riferimento a strumen� con adeguate proprietà psicometriche con un richiamo a considerare sempre l’errore standard di misura
- l’indicazione di un QI inferiore a 85 come condizione di esclusione
- la raccomandazione di non fare diagnosi prima di due anni di regolare scolarizzazione per quanto riguarda dislessia e disortografia, e di tre anni per quella di discalculia
- (^) la raccomandazione di concludere ogni valutazione con un referto scri�o
- l’indicazione precisa delle cara�eris�che di un proge�o riabilita�vo
Lo sviluppo nella ricerca sul campo Rispe�o al passato oggi c’è una grande differenza rappresentata dal passaggio per cui la “scuola per pochi” è diventata la “scuola per tu�”. Il ruolo delle is�tuzioni italiane, sopra�u�o religiose, nell’educazione speciale oggi è meno conosciuto di quanto meriterebbe. ▲ Antonio Provolo ha fornito interessan� spun� per l’educazione dei sordomu� e ha raggiunto risulta� concre� e significa�vi. ▲ Nel 1900 Montesano aveva dato il via alla prima scuola ortofrenica. Dieci anni dopo venivano previste classi elementari specifici per sogge� con disturbi di apprendimento. ▲ (^) Maria Montessori aveva promosso un programma di educazione di bambini con difficoltà di apprendimento portando alcuni idio� ricovera� in manicomio a leggere e scrivere. Nel 1907 diede vita a un’inizia�va per bambini di povere condizioni chiamata Casa dei bambini. Le prime descrizioni di dislessie specifiche risalgono all’ambiente medico britannico di fine secolo scorso. Kirk nel 1962 propose la prima definizione che fa riferimento al termine di Learning Disability (secondo Hammill).
In Italia un momento delicato nella organizzazione delle nostre is�tuzioni educa�ve, il cui insuccesso spiega una parte delle successive inadempienze della legislazione e delle is�tuzioni educa�ve nei confron� dei disturbi dell’apprendimento, fu cos�tuito dalla creazione di “ classi speciali ” per handicap e di “ classi differenziali ” per bambini con disturbi specifici. La nuova scuola media aveva previsto l’is�tuzione di classi speciali di “aggiornamento” per “alunni bisognosi di par�colari cure per frequentare con profi�o” e “classi differenziali per alunni disada�a� scolas�ci. Nel 1968 le classi differenziali vennero spazzate via insieme alla gran parte delle classi speciali, a favore dell’insegnamento nelle classi normali. Nel fra�empo in Italia erano state create figure apposite di insegnan� di sostegno per i sogge� con difficoltà. Poi nel 1980 ci fu una ripresa più sistema�ca, in cui vari gruppi si impegnarono nella ricerca di base e nella predisposizione di strumen�. Nel XX secolo il campo dei disturbi dell’apprendimento ha visto in Italia una crescita esponenziale con l’is�tuzione di numerosi corsi e percorsi universitari. Per merito dell’AID (Associazione Italiana Dislessia) è sempre più cresciuto il riconoscimento pubblico del Dsa e si è cominciato ad accogliere l’idea di provvedimen� dispensa�vi (il Dsa può essere esentato da cer� compi�) o compensa�vi (il Dsa può u�lizzare una procedura che gli perme�a di sopperire a una sua difficoltà). I criteri e i problemi misura�vi associa� Le Raccomandazioni fissano come criterio per la diagnosi di disturbo uno scostamento di almeno 2 deviazioni standard o la prestazione al di so�o del 5° percen�le, in assenza di deficit intelle�vo (il QI deve essere almeno di 85). Questo principio usato anche nel resto del mondo è legato principalmente alla constatazione di una deviazione rispe�o agli altri sogge� appartenen� al proprio gruppo.
Principi fondamentali usa� nel campo:
- deviazione rispe�o al proprio gruppo di riferimento (gruppo di bambini della propria classe) (nei test di abilità il gruppo di riferimento è quello dei coetanei)
- ritardo rispe�o alla propria fascia scolas�ca : viene iden�ficato come Dsa un bambino che presenta un livello di apprendimento comparabile a quello di bambini di una fascia scolas�ca inferiore di 18 o 24 mesi rispe�o alla propria. La comparabilità può essere semplicemente definita nei termini di prestazione pari o inferiore alla media riscontrabile nella classe inferiore.
- discrepanza fra un punteggio di abilità intelle�va e un punteggio di apprendimento: potrà essere iden�ficato come Dsa un bambino con un QI di 100 e un punteggio in le�ura equivalente a un quoziente di 70. Quest’ul�mo criterio è spesso cri�cato per il riferimento dire�o all’uso dei test di intelligenza.
Una posizione par�colarmente decisa e radicale è stata assunta nel 1986 dal Comitato scien�fico del Council for Learning Disabili�es , che ha messo a fuoco 8 ragioni fondamentali per cui le misure di discrepanza non dovrebbero essere u�lizzate:
- le formule di discrepanza tendono a focalizzarsi su un singolo aspe�o dei disturbi dell’apprendimento (esempio le�ura, matema�ca…) escludendo altri disturbi;
contribuiscono alla nascita di un problema: la deprivazione sensoriale e affe�va precoce, la povertà di s�moli intelle�uali, la carenza di condizioni ambientali, la povertà linguis�ca, la differenza culturale e linguis�ca, la mancanza di aiuto a casa, la mancanza di opportunità e sussidi, il ca�vo rapporto della famiglia con la scuola, un par�colare a�eggiamento della famiglia nei confron� del problema. In Italia, dalle ricerche sono emerse delle importan� variabili per dis�nguere tra sogge� stranieri con e senza difficoltà: ▲ (^) numero di anni di permanenza in Italia e di frequenza della scuola ▲ l’intelligenza non verbale ▲ la lingua usata con i familiari ▲ l’ampiezza del vocabolario c. Aspe� emo�vi : il rapporto fra disturbo di apprendimento, problemi di comportamento e di ada�amento, disturbi emo�vi è così stre�o che in Italia si usava l’espressione di “disada�ato”, per descrivere gran parte dei Dsa. Il disturbo di personalità cos�tuisce fa�ore di esclusione quando è primario rispe�o al Dsa, mentre è frequente rilevare problemi emo�vi e comportamentali in associazione con i Dsa. d. Carenze di istruzione
I problemi comportamentali nel Dsa raccol� in momen� casuali della giornata dei bambini sono sta� classifica� in 5 grandi categorie: I. comportamen� sul compito (on-task) II. comportamen� non sul compito (off-task) III. comportamen� distru�vi e interferen� sulle a�vità degli altri IV. comportamen� disa�en� V. comportamen� e sta� associabili a problemi di personalità (�midezze e ri�ro in sé stessi) Il rapporto fra problemi di apprendimento e di comportamento è par�colarmente evidente nella sindrome che raccoglie casi di ipera�vità e deficit a�en�vo.
Classificazione dei disturbi di apprendimento Nei primi apprendimen� hanno par�colare rilevanza i problemi manifesta� nelle abilità strumentali fondamentali di le�ura, scri�ura e calcolo e, per questa ragione, i sistemi di classificazione si sono focalizza� su tali fondamentali aspe�. Tu�avia, questo sistema di classificazione non �ene conto del fa�o che più avan� il focus dell’insegnamento si sposta su apprendimen� più complessi della comprensione del testo, dell’apprendimento della lingua straniera, del ragionamento matema�co e della acquisizione dei conce� e quindi a essi che vanno rivolta maggiore a�enzione. Si può ritenere che il termine “ disturbo dell’apprendimento ” sia un’espressione-ombrello che raccoglie una gamma diversificata di problema�che persisten� nello sviluppo cogni�vo e nell’apprendimento scolas�co, non imputabili primariamente primariamente a fa�ori emo�vi, sociali, educa�vi, o di handicap grave, definibili in base al mancato raggiungimento di taluni obie�vi di apprendimento essenziali. L’obie�vo della ricerca sulla classificazione è quello di sviluppare una serie di criteri ogge�vi invasi quali I sogge� possano essere esamina� in gruppi omogenei. Una classificazione nel campo di vista dell’apprendimento può basarsi su tre criteri:
- prestazione scolas�ca
- analisi dei processi
- Esame dello sviluppo
Secondo la classificazione di DSM E i ICD possiamo dis�nguere:
♦ tre �pi fondamentali lega� all’apprendimento scolas�co (calcolo, scri�ura, le�ura)
♦ tre �pi fondamentali lega� al linguaggio (ar�colazione, espressione, ricezione e i disturbi dell’eloquio)
♦ disturbo di sviluppo della coordinazione motoria
La valutazione delle funzioni cogni�ve L’a�enzione ai problemi rela�vi agli apprendimen� scolas�ci veri e propri può portare a trascurare la considerazione di problemi di sviluppo cogni�vo e neuro psicologico che compaiono ben prima della scolarizzazione. I disturbi di apprendimento possono essere associa� a:
- gravidanza difficile della mamma
- nascita prematura
- ritardo neuromotorio emergente durante il primo anno di vita.
Fros�g aveva proposto procedure di valutazione di 5 �pi di abilità e di disturbo perce�vo
- coordinazione visuomotoria
- percezione della costanza della forma
- Percezione della figura sullo sfondo
- Percezione delle posizioni nello spazio
- Percezione delle relazioni spaziali.
Cornoldi assumeva che dis�n� deficit di memoria potessero essere evidenzia� in base alle seguen� dicotomie:
- (^) verbale vs non verbale
- rievocazione vs riconoscimento
- sequenziale vs simultaneo
- episodico vs seman�co
- di breve vs di lungo termine
- semplice vs complesso
Sei aspe� che sono ogge�o di par�colare interesse e hanno influenzato la ricerca italiana: A. “ funzioni esecu�ve ” si riferisce ad una serie di processi altamente controlla� e a�en�vi riconducibili prevalentemente all’a�vità delle aree prefrontali del cervello. Il loro rapporto con i disturbi evolu�vi, inclusi i Dsa, è ampiamente documentato: comune che i processi più a�vi di a�enzione, memoria di lavoro e metacognizione siano ricondo� all’ampio capitolo dei processi esecu�vi. B. L’ambito dell’a�enzione può includere differen� aspe� rilevan� per la psicopatologia dello sviluppo e in par�colare l’orientamento dell’a�enzione, l’a�enzione sele�va, il mantenimento dell’a�enzione, la focalizzazione e concentrazione, lo spostamento efficiente dell’a�enzione, l’a�enzione condivisa. C. La memoria di lavoro è un sistema u�lizzato in una varietà di compi� della vita quo�diana che richiedono il mantenimento temporaneo delle informazioni. La memoria di lavoro visuospaziale gioca un importante ruolo negli apprendimen� matema�ci. Il riferimento alla memoria di lavoro fonologica ha alcune relazioni con l’idea che il successo di le�ura È largamente influenzato dalla cosidde�a “comprensione della stru�ura linguis�ca interna alle parole”. D. Consapevolezza fonologica : comprensione della stru�ura linguis�ca interna alle parole E. Strategia e metacognizione : mol� bambini con disturbo di apprendimento hanno conoscenze inadeguate della natura dei processi richies� (conoscenza metacogni�va) ed operino o non esibiscano insufficiente controllo sulle a�vità cogni�ve (controllo metacogni�vo) F. Esecuzione veloce : la relazione fra velocità di diversi compi� è dovuta alle somiglianze esisten� fra essi e quindi alla possibilità di trasferire un’abilità specifica da un compito ad un altro.
Teorie dell’intelligenza e della differenziazione psicologica Lo studio delle psicopatologie cogni�ve me�e in luce come le teorie unitarie dell’intelligenza siano deboli (infa� non spiegano perché nei disturbi dell’apprendimento sono alcune funzioni siano deficitarie), ma anche le teorie mul�ple incontrino difficoltà (non spiegano perché i diversi deficit abbiano una diversa centralità). ♦ La teoria piage�ana ha trovato numerose applicazioni per la comprensione del ritardo mentale e dell’apprendimento matema�co. ♦ Stenberg ha fornito spun� u�li la classificazione dei Dsa. La sua teoria delle “componen�” si riferisce alle relazioni fra intelligenza e il mondo interno di un individuo e specifica tre �pi di componen�: ▲ Metacomponen� : il sistema esecu�vo centrale di pianificazione ▲ componen� di prestazione : sono u�lizzate nella esecuzione di varie strategie richieste nell’azione concreta specifica – codifica degli s�moli, combinazione e confronto fra s�moli,
- Presenza di un adulto di riferimento che guidi e consigli il giovane 5. Puntuali opportunità nei momen� di transizione
L’iden�ficazione precoce di rischio di Dsa e l’intervento preven�vo Quando si cominciò a riscontrare che bambini con Dsa presentavano �picamente problemi perce�vi, fonologici, linguis�ci, conce�uali e comportamentali ben radica�, venne naturale rifle�ere sulla possibilità di riconoscerli prima dell’inizio della scuola primaria e di intervenire su di essi per prevenire possibili problema�che scolas�che. ▲ Problemi linguis�ci (comprensione orale e nella consapevolezza fonologica) sono fra i migliori predi�ori dei disturbi di le�ura e scri�ura. Inadeguate rappresentazioni della quan�tà predicono il disturbo di calcolo. ▲ Problemi del temperamento sono associa� alla comparsa del deficit di a�enzione e ipera�vità. A livello nazionale sono state svolte alcune ricerche: si è potuto vedere come semplici ques�onari osserva� compila� da insegnan� hanno una capacità predi�va comparabile a quella di test individuali. È stato pertanto suggerito di iniziare le procedure di screening con un ques�onario osserva�vo e quindi procedere ad una valutazione approfondita mediante test cogni�vi individuali dei soli bambini con punteggi bassi al ques�onario.
Metodologia della valutazione iniziale e degli esi� dei tra�amen� La gamma di strumen� a disposizione dell’operatore italiano si sta sempre più arricchendo, offrendo la possibilità di una valutazione più ar�colata e approfondita. In generale gli strumen� disponibili sono sta� ogge�o di standardizzazione. I problemi principali di tali strumen� e delle conseguen� cautele da prendere sono: A. Le standardizzazioni italiane avvengono senza un sostegno economico adeguato e quindi si basano sulla collaborazione di laurea� È sulla buona volontà di volontari con modalità eterogenee di somministrazione. B. Per mol� test, le norme fornite riguardano un campione di standardizzazione straniero C. Per test altamente specifici che esaminano singole funzioni è facile che le proprietà psicometriche siano molto deboli. D. Alcuni specifici test o subtest, per facilitare la somministrazione, contengono un numero molto limitato di item e/o possono portare a una gamma limitata di punteggi. E. La debolezza degli strumen� rende meno affidabile la valutazione di efficacia degli interven�.
Riabilitazione e abilitazione Un buon contributo viene fornito Dalle recen� Raccomandazioni per la pra�ca clinica dei Dsa. Secondo queste ul�me: “ La riabilitazione è un processo di soluzione dei problemi e di educazione nel corso del quale si porta una persona a raggiungere il miglior livello di vita possibile sul piano fisico, funzionale, sociale ed emozionale ”. La riabilitazione si pone come obie�vi: ■ la promozione dello sviluppo della competenza rallentata o a�pica ■ il recupero della competenza funzionale che per ragioni patologiche è andata perduta ■ (^) la possibilità di reperire formule facilitan� e/o alterna�ve
L’abilitazione ha a che fare con lo sviluppo �pico ed è l’insieme degli interven� vol� a favorire l’acquisizione e il normale sviluppo e potenziamento di una funzione; viene comunque riferita anche ai disturbi di apprendimento con la previsione di interven� sia di cara�ere clinico che pedagogico. Sulla scelta e la realizzazione degli interven� ri-abilita�vi il documento Consensus ribadisce che il tra�amento: ▲ si deve basare su un modello chiaro e su evidenze scien�fiche ▲ è efficace se migliora l’evoluzione del processo più della sua evoluzione naturale a�esa ▲ va regolato sulla base dell’effe�va efficacia dimostrabile ▲ deve essere erogato il più precocemente possibile tenendo conto del profilo scaturito dalla diagnosi
Il programma riabilita�vo:
- definisce le modalità della presa in carico da parte della stru�ura riabilita�va
- definisce gli interven� specifici
- individua gli obie�vi da raggiungere
- definisce modalità e tempi di erogazione delle singole prestazioni previste negli stessi interven�
- definisce le misure di esito appropriate per la valutazione degli interven�, l’esito a�eso, il tempo di
verifica del raggiungimento di un dato esito
- individua gli operatori coinvol� negli interven� e ne definisce il rela�vo impegno
- prevede una puntuale verifica periodica
- va interro�o quando il suo effe�o non sposta la prognosi naturale del disturbo Se queste raccomandazioni diventassero prassi comune in tu� i servizi pubblici priva�, si raggiungerebbero standard sicuramente eleva� di qualità che perme�erebbero di raccogliere da� compara�vi sui risulta� o�enu�, unico modo per rendere sempre più efficaci ed efficien� gli interven� eroga�. Purtroppo una serie di problemi contestuali e metodologici rende difficile realizzare in maniera adeguata queste aspirazioni.
L’ambito educa�vo implica specificità di cui inevitabilmente la sperimentazione di laboratorio non può tener conto, quali: a. le limitazioni nella selezione dei casi b. la manipolazione contemporanea di più variabili quando il tra�amento è di gruppo c. confusione fra gli effe� della classe e del tra�amento d. (^) a�ri� e. fedeltà della tecnica Le ricerche ben controllate richiedono la manipolazione di una o poche variabili e il rigoroso controllo degli even� che si verificano durante e dopo il tra�amento.
Worral invitava a diffidare da certe tecniche prive di qualsiasi fondamento, le cui cara�eris�che sono:
- prive di una chiara e logica connessione con il problema che devono tra�are
- non sono in relazione con teorie scien�fiche
- non offrono prove scien�fiche della loro efficaci
- dichiarano di curare un’ampia gamma di diverse mala�e
- (^) si presentano con un’enfasi scarsamente scien�fica (espressioni come “completo”, “immediato”, “stupefacente”, “esclusivo”). Le quo�diane difficili storie di rappor� con genitori che non vogliono riconoscere il problema del figlio o lo vogliono interamente annullato dimostrano che ques� rischi saranno sempre presen�.
L’ogge�o del tra�amento riabilita�vo La logica più diffusa nell’intervento sui Dsa è quella del training centrato sul deficit , perché suggerisce di promuovere l’acquisizione del meccanismo deficitario. La logica può apparire contraddi�oria dal momento che, se si assume che il meccanismo svolto da un certo sistema neurologico è leso, non è chiaro come il sogge�o possa, in poche sessioni di tra�amento, svilupparlo. Tu�avia, il deficit può essere conce�ualizzato come “deficit di acquisizione”, dovuto ad una lacunosa storia di apprendimen� associata a una semplice condizione di rischio. Il se�ng (ri)abita�vo è spesso stre�amente individuale e rischia da un lato di non riconoscere il ruolo di fa�ori ambientali, dall’altro di non u�lizzare poten� variabili di cara�ere sociale e sopra�u�o intera�vo.
- Interven� sulla prestazione: cercano di migliorare la dida�ca dell’insegnamento della competenza deficitaria, aumentando il numero dello stesso comportamento e cercando soluzioni dida�che complementari. Se un bambino presenta difficoltà di le�ura può essere esercitato in misura intensiva: ▲ ripe�zioni private individuali o presso centri pomeridiani ▲ diversa modalità di assegnare i compi� per casa: dare istruzioni estremamente accurate sul lavoro richiesto e verificare la comprensione delle istruzioni trasmesse, individuare alcuni studen� che controllino le istruzioni, far iniziare ai ragazzi i compi� a scuola so�o la supervisione dell’insegnante. Alcune delle principali tecniche comportamentali usate nel campo delle difficoltà di apprendimento sono: - shaping (modellaggio) = rinforzo a tu� i comportamen� che segnalano l’avvicinamento al comportamento-meta - promp�ng = aiu� gestuali, visivi, verbali, fisici - fading (a�enuazione) = riduzione graduale di un aiuto - modeling (modellamento) = come modello mostra i comportamen� da apprendere - errorless learning (apprendimento senza errori) = creazione delle condizioni per cui il bambino viene portato a manifestare un comportamento adeguato - tecniche di rinforzo = assegnazione di ricompense alle risposte appropriate - analisi delle con�ngenze = individuazione delle condizioni contestuali che inducono taluni comportamen�.
- Intervento sulle componen� della prestazione Le tecniche comportamentali includono spesso la raccomandazione di svolgere una task analysis (analisi del compito) rela�va all’abilità deficitaria. Questo �po di intervento non si limita ad esercitare la prestazione deficitaria, ma si propone di
patologico, sono d’accordo sul fa�o che i processi neuropsicologici siano il risultato della complessa interazione fra fa�ori gene�ci e ambientali. Tu�avia esistono notevoli discrepanze fra gli studiosi. Fra le numerose posizioni teoriche esisten� troviamo: ▲ Inna�s� che sostengono che la causa dei Dsa vada a�ribuita a un dife�o gene�co e che la neuroplas�cità sarebbe unicamente una risposta al danno cerebrale. Lo scopo ul�mo della ricerca sarà iden�ficare il gene alla base del Dsa. ▲ (^) Empiris� che so�olineano che le cause dei Dsa risiedono principalmente nei fa�ori ambientali e la neuroplas�cità sarebbe unicamente una risposta passiva alla s�molazione ambientale. Lo scopo degli empiris� sarà quello di iden�ficare i fa�ori ambientali alla base del disturbo. ▲ L’approccio “ neurocostru�vista ” allo sviluppo normale e patologico riconosce pienamente il ruolo dei vincoli biologici inna�, ma considera ques� vincoli meno for� e dis�n� dalle funzioni neurocogni�ve di ordine superiore. Si ri�ene che è il processo di sviluppo stesso a giocare un ruolo cruciale nel determinare il risultato finale. In questa prospe�va, la modalità di elaborazione degli s�moli ambientali da parte del bambino viene costantemente influenzata verso livello di sviluppo. L’ogge�o di studio è cos�tuito dall’ interazione dinamica tra la componente gene�ca ehi fa�ori ambientali. Per poter studiare lo sviluppo di una funzione, le tecniche di neuroimmagine (funzionali e stru�urali) dovrebbero essere applicate molto precocemente, oltre che essere ripetute frequentemente nel tempo per poter mappare puntualmente ogni singola fase dello sviluppo e del potenziale compenso del disturbo. Questo approccio riconosce il forte ruolo giocato dai fa�ori ambientali sulla plas�cità cor�cale del sistema neurocogni�vo e dalle strategie di possibile compenso al disturbo dello sviluppo.
L’approccio neurocostru�vista ipo�zza un possibile denominatore comune che agisca a livello precoce nello sviluppo di tu�e queste funzioni neuropsicologiche (comorbilità). Esso legge la comorbilità come importante informazione per comprendere la complessità delle relazioni causali alla base dei disturbi evolu�vi. Ipotesi neuropsicologiche unicausali della dislessia evolu�va (De) Un bambino per imparare a leggere deve sviluppare una consapevolezza esplicita degli elemen� stru�urali del linguaggio (i fonemi) e apprendere il loro legame con una serie di simboli visivi (i grafemi). La le�ura impone un alto grado di capacità di discriminazione udi�va e visiva, fine controllo oculomotorio e una rapida velocità di elaborazione. Poiché il linguaggio scri�o è un’innovazione culturale rela�vamente recente nella storia della nostra specie, è altamente improbabile che le abilità di le�ura si siano formate dire�amente mediante la selezione evolu�va di �po darwiniano. Tu�avia, è ormai ampiamente riconosciuto che la componente gene�ca gioca un ruolo cruciale: la presenza di una storia familiare di De conferisce un maggior rischio di sviluppare le difficoltà specifica nella le�ura. Le principali ipotesi eziologiche della De possono essere:
- (^) le ipotesi del deficit fonologico (ipotesi del deficit magnocellulare (M)) in cui uno specifico disturbo nell’elaborazione e nella manipolazione dei fonemi sembra essere la causa della De;
- ipotesi basate sul deficit dei meccanismi sensoriali non linguis�ci che alterano i precoci processi di elaborazione dell’informazione visiva e udi�va
Ipotesi del deficit magnocellulare: La teoria M nasce dall’osservazione che mol� bambini dislessici presentano un disturbo specifico nella via visiva M. Il sistema M è specializzato nell’analisi del movimento visivo e delle relazioni visuospaziali fra gli ogge�. Alcune ricerche hanno dimostrato l’esistenza di un sistema M anche per la modalità udi�va, specializzato nell’analisi della posizione e del movimento degli s�moli udi�vi. La percezione fonemi è quindi alterata nei bambini con dislessia, ostacolando l’elaborazione e la memoria fonologica. La decodifica fonologica, necessaria per leggere le parole nuove, si avvale infa� di specifici meccanismi di conversione grafema-fonema. La versione mul�sensoriale (visiva e udi�va) della teoria M suggerisce che bambini con De abbiano uno specifico deficit nell’elaborare s�moli sensoriali brevi o presenta� il rapido successione temporale, sia nella modalità visiva che in quella udi�va.
Ipotesi del deficit generale dell’elaborazione mul�sensoriale: I deficit specifici del sistema M vengono riscontra� non in tu� sogge� con De. È possibile quindi sostenere che bambini con De mostrino un’elaborazione perce�va mul�sensoriale inefficiente, piu�osto che un disturbo specifico del sistema visivo e udi�vo M. Al fine di spiegare un generico deficit nell’elaborazione perce�va dei dislessici, Hertley e Moore hanno sviluppato un modello basato sull’efficienza dell’elaborazione che suggerisce un mascheramento (inferenza spaziale e temporale indo�a da un rumore sull’elaborazione del segnale) I bambini dislessici sono maggiormente disturba� anche da una maschera laterale, presentata contemporaneamente (mascheramento spaziale) al segnale da riconoscere sia nella modalità visiva che in quella udi�va. Tale fenomeno è noto come “ affollamento ”. Come mascheramento temporale, quello
spaziale potrebbe disturbare l’efficienza generale dell’elaborazione perce�va degli s�moli visivi e udi�vi nei bambini con De. L’ipotesi visiva M della De presenta il limite di non trovare un collegamento funzionale dire�o con le funzioni neurocogni�ve specificamente implicate nella le�ura. In che modo un deficit del sistema M potrebbe alterare I processi visivi della le�ura? Prome�en� sono le ipotesi funzionali del deficit M che collegano tale sistema visivo alla specifica codifica della posizione delle singole le�ere all’interno della stringa di le�ere che cos�tuisce la parola da leggere.
Ipotesi del deficit di a�enzione spaziale conseguente a un deficit M: Brannan e Williams: dimostrano che ca�vi le�ori adul� non erano efficien� come i normali le�ori nell’u�lizzare l’indice spaziale che precedeva la comparsa del segnale bersaglio che doveva essere discriminato. Numerose evidenze sono concordi nel suggerire che il deficit visivo del sistema dorsale-M sembra comprome�ere sele�vamente la funzionalità della via sublessicale. Secondo il modello a due vie, le parole scri�e possono essere lavorate:
- mediante la via sublessicale , basata sulle regole di corrispondenza grafema-fonema, che perme�e di leggere le parole non familiari e le non parole
- (^) mediante la via lessicale , basata sulle corrispondenze di unità lessicali, che perme�e di leggere solo le parole familiari Un bambino che sta imparando a leggere, tu�e le parole sono all’inizio delle non parole poiché le unità lessicali non si sono ancora formate. Infa� bambini che stanno imparando a leggere usano primariamente la via sublessicale. La decodifica fonologica è una delle abilità più cruciali per acquisire con successo la capacità di le�ura. L’ a�enzione spaziale è uno dei fa�ori cruciali che influenzano l’efficienza dell’elaborazione perce�va degli s�moli sia visivi che udi�vi. Nonostante la grande quan�tà di informazioni contenute nelle scene naturali, noi siamo in grado di orientare e focalizzare l’a�enzione in una specifica posizione dello spazio, restringendo l’elaborazione alla sola informazione rilevante (segnale bersaglio). L’a�enzione spaziale perme�e di selezionare un’informazione alla volta (procedura seriale), inibendo gli s�moli distraen� eventualmente presen�. Il disturbo dell’a�enzione spaziale nella De non riguarda esclusivamente la modalità visiva, ma anche quella udi�va. Tra i deficit nella percezione udi�va ricordiamo:
- difficoltà nella discriminazione fone�ca
- difficoltà nella discriminazione tra suoni acus�camente simili
- disturbo nell’elaborare suoni presenta� in rapida sequenza
Ipotesi intermisferica: È stato suggerito che lo sviluppo delle asimmetrie funzionali nella comunicazione tra i due emisferi cerebrali possa essere compromesso nella De, a causa di lievi alterazioni del corpo calloso (stru�ura che unisce i due emisferi cerebrali).
Ipotesi fonologica: Questa ipotesi sos�ene che la patologica difficoltà nell’acquisizione della le�ura sia totalmente da imputare ha un unico deficit nell’elaborazione, memoria e consapevolezza dei suoni linguis�ci (fonemi) che cara�erizzano ciascuna lingua. Questo disturbo specifico sarebbe da a�ribuire alla disfunzione di modulo, o di un circuito di moduli, prepos� all’elaborazione fonologica. Tale deficit si localizzerebbe nelle aree dell’emisfero sinistro, e sarebbe in origine causata dalla disfunzione di un insieme di geni che regolano la migrazione neuronale in questa circoscri�a area neuroanatomica. L’ipotesi fonologica risulta quindi avere una forte base inna�sta.
La discalculia evolu�va Nello sviluppare un disturbo specifico del numero e del calcolo, un ruolo significa�vo è svolto dai fa�ori gene�ci e, al contempo, dai fa�ori ambientali. ♦ La discalculia evolu�va come conseguenza di un deficit neuropsicologico non numerico: Il livello intelle�vo generale è indubbiamente essenziale per poter elaborare i numeri e apprendere il calcolo. Tu�avia questo fa�ore non sembra in grado di spiegare la Dce poiché nessuna sistema�ca differenza nel QI è stata rilevata tra bambini affe� da Dce e bambini affe�. Si è ipo�zzato che la memoria di lavoro assuma un ruolo cruciale nello sviluppo delle competenze aritme�che. Poiché la memoria di lavoro è responsabile anche dell’orientamento delle risorse a�enzionali Durante la risoluzione dei problemi, un disturbo della memoria di lavoro potrebbe indurre ripetu� errori procedurali. Disturbi visuospaziali, disordine nella le�ura e agnosia digitale sono altre condizioni spesso associate alla Dce. Tu� ques� disturbi sono probabilmente dovu� ad una disfunzione delle aree cor�cali posteriori dell’emisfero destro. Bambini con Dce presentano un cara�eris�co disturbo nella rappresentazione e nella elaborazione dei numeri, legato alla seman�ca della grandezza numerica. Gli autori definiscono questo disturbo come deficit specifico dell’apprendimento non verbale , che apparentemente condivide alcune somiglianze con la sindrome di Gerstmann.
Per quanto i manuali diagnos�ci DSM-IV e ICD-10 menzionino separatamente I disturbi di le�ura e scri�ura, noi li affronteremo assieme perché l’apprendimento della decodifica e della competenza ortografica risultano stre�amente lega�. Il bambino disortografico non è semplicemente lo studente che non conosce le regole, ma è lo studente che ha delle difficoltà processuali so�ostan�: fa�ca ad analizzare la composizione fonologica delle parole E a passare da un codice fone�co ad uno grafemico. Con la Consensus conference si è fa�o un ulteriore passo in avan� per definire con maggiore precisione quali manifestazioni cliniche ci si riferisce quando si parla di dislessia, disortografia e disgrafia: ▲ Dislessia : uno specifico disturbo nell’automa�zzazione (velocità) e nella corre�ezza della le�ura ▲ Disortografia : uno specifico disturbo nella corre�ezza della scri�ura (intesa come processo di trascrizione tra fonologia e rappresentazione grafemica della parola) ▲ Disgrafia : una specifica difficoltà nella realizzazione manuale dei grafemi e quindi nel grafismo.
Problemi aper� nella valutazione di dislessia e disortografia Per valutazione clinica intendiamo l’accertamento dell’impa�o che le difficoltà hanno nella vita di tu� giorni con a�enzione non solo alle problema�che presen� nello studio e nella riuscita scolas�ca, ma anche alle possibili ripercussioni sul piano emo�vo e relazionale (nella costruzione dell’immagine di sé, nell’acquisizione di un’adeguata autos�ma, nello sviluppo di ansia da prestazione in ambito scolas�co ed extrascolas�co).
Le qualità di valutazione possono essere risolte solo facendo riferimento a comuni strumen� di valutazione e alle loro misure di standardizzazione. Le prove da u�lizzare in sede di accertamento delle condizioni di inclusione nei criteri diagnos�ci disturbo dovrebbero essere il più possibile simili alla prestazione richiesta nella vita di tu� giorni e stesso tempo “ neutre ” rispe�o diversi modelli teorici che cercano di qualificarne le cara�eris�che. La verifica della competenza nella le�ura dovrebbe prevedere:
- prova di le�ura di brano e di liste di parole
- valutazione della scri�ura dovrebbe considerare una prova di produzione del testo
- (^) prova di de�ato di parole
- prova di velocità di produzione di grafemi
In merito alla scelta dei criteri psicometrici da considerare allo scopo di stabilire se la prestazione è indica�va di una condizione di rilevanza clinica ci sembra ragionevole la proposta che ci sia almeno un parametro (velocità o accuratezza) che rientri nella fascia cri�ca.
Modelli interpreta�vi Una volta defini� i criteri di inclusione si apre la fase di definizione delle cara�eris�che del disturbo, vale a dire la fase di valutazione delle sue cara�eris�che. ♦ Ipotesi del doppio deficit: L’ipotesi che il locus del disturbo possa essere dis�nto in deficit nella componente fonologica e un’inefficienza nel recupero rapido di informazioni fonologiche e quindi di denominazione (naming) ha una storia lunga. Quello che emerge è che la costruzione delle relazioni tra ortografia e fonologia è un obie�vo non par�colarmente problema�co che al massimo può essere acquisito un po’ in ritardo. Il vero ostacolo sarebbe rappresentato dalla fluenza , derivante da un rallentamento nei processi di recupero dalla memoria a lungo termine delle informazioni rilevan� e lessicali. Gli studi dimostrerebbero come la corre�ezza nella le�ura di brano possa raggiungere livelli di completa normalità per la maggior parte dei bambini con diagnosi di dislessia, mentre la velocità può essere migliorata, ma solo in pochi casi non realizzarsi. ♦ Ipotesi delle due vie: Il modello sos�ene che la le�ura può venire normalmente tramite due vie: ▲ Fonologica : regole di trasformazione del testo scri�o in corrisponden� fonemici ▲ Dire�a : porta al riconoscimento immediato della parola scri�a In alcuni disturbi di le�ura sarebbe compromessa la via fonologica (dislessia fonologica, dislessia le�era-per- le�era), in altri la via dire�a (dislessia superficiale) e in altri casi ancora l’accesso al significato (dislessia profonda, iperlessia). Per valutare l’efficienza dei due modi di leggere una parola sono necessarie prove ad hoc, come per esempio:
- liste di non parole che valu�no l’efficienza della cosidde�a via fonologica o indire�a
- lista di parole che perme�ano di rilevare l’eventuale sensibilità alla frequenza d’uso delle parole o il riconoscimento di parole omofone, ma non omografe (parole che si pronunciano
allo stesso modo pur essendo formate da grafemi diversi, es. cuore/quore; o da grafemi dispos� diversamente, es.l’ago/lago). Prove di questo �po sono disponibili nella Ba�eria per la valutazione della dislessia e disortografia evolu�va. Il modello a due vie è tu�ora molto u�lizzato anche se è ogge�o di contestazioni per il fa�o che la classificazione del �po di dislessia cambierebbe a seconda dei metodi u�lizza�, del riferimento norma�vo e i parametri. ♦ Problemi visivi? La possibilità che la dislessia sia anche conseguenza di un qualche problema visivo, vuoi perce�vo o a�en�no, ha una lunga storia spesso costellata da aspre ba�aglie tra coloro che sostengono o ridimensionano ora la componente perce�va del disturbo ora quella a�en�va. Deficit (o scarsa efficienza) del sistema magnocellulare u�lizzato nei processi di decodifica delle le�ere o parole. Nella le�ura questo sistema perme�erebbe di dirigere i movimen� oculari verso la parola o una sua parte, la quale deve essere successivamente messa a fuoco per essere riconosciuta. Alcune ricerche dimostrano l’esistenza di un problema di spostamento rapido dell’a�enzione spaziale, sia visiva che udi�va, in bambini con dislessia. È stato osservato che: ▲ il 30% dei ragazzi dislessici esamina�, riportava una difficoltà par�colare quando alcune delle parole e delle non parole da iden�ficare erano presentate mescolate ad altre (es. “gesto” in “maestrogestocugini”). ▲ Il 23% dimostrava quest’effe�o anche se doveva iden�ficare dei simboli astra�. Questo risultato è riconducibile al fenomeno definito come effe�o “crowding” o “affollamento” della le�ura. Per ora non ci sono prove di valutazione pra�che per valutare la presenza dell’effe�o “crowding” e la sua influenza mentre il bambino legge, ma è auspicabile che gli sia proposto materiale da leggere dopo aver ingrandito le le�ere di almeno il 50%.
L’analisi dell’apprendimento della le�ura Spesso i disturbi si configurano come ritardi e quindi il problema del bambino risiede nel fa�o che, rispe�o ai suoi coetanei, egli è in una fase precedente, e la soluzione può consistere nel promuovere lo sviluppo delle fasi immediatamente successive a quelle a cui il bambino si è fermato. Per quanto concerne l’apprendimento della le�ura e dell’ortografia, l’esposizione frequente del bambino a narrazioni o a libri sviluppa tanto l’interesse per i contenu� �pici dei tes� quanto la consapevolezza delle specificità e delle regolarità dei cara�eri scri�. La descrizione qualita�va delle tappe di apprendimento della le�ura può essere integrata con un’analisi quan�ta�va di come esso avviene. Per le lingue “trasparen�” come d’italiano ove sostanzialmente si legge come scri�o, il parametro fondamentale di valutazione è rappresentato dalla speditezza (rapidità) con cui il bambino legge, mentre in lingue non trasparen� come per esempio in inglese la capacità di evitare errori assume altre�anto, se non maggiore importanza.
Sintesi delle proposte per la fase di inclusione e approfondimento
■ s�molazione dell’emisfero debole* ■ automa�zzazione del riconoscimento di raggruppamen� sublessicali*
Per altri di essi, non è chiaro se gli effe� posi�vi riguardino i meccanismi specificamente messi in gioco dal programma, o fa�ori aspecifici quali per esempio le capacità l’operatore di relazionarsi col bambino, infondergli fiducia e impegno, creargli interesse per la le�ura. Negli ul�mi sei-se�e anni si sono raccolte importan� informazioni che ci perme�ono di comprendere meglio quali dovrebbero essere le cara�eris�che dei tra�amen� più efficaci e quali risulta� si possono a�endere a seconda dell’età cronologica e quella di le�ura. Sembra che tra�amen� più efficaci siano quelli che inizialmente puntano a raggiungere la massima corre�ezza senza enfa�zzare la velocità, proponendo subito dopo esercizi per la automa�zzazione del riconoscimento di sillabe e parole meglio se u�lizzando brani mediante so�ware ad hoc. Dagli esi� di ques� tra�amen� sono emersi da� interessan�:
- il fa�ore età cronologica non è un fa�ore penalizzante per il tra�amento e quindi si possono o�enere importan� cambiamen� anche quando si frequenta la scuola media
- con una media di tra�amen� di 7-8 ore al mese, è possibile o�enere cambiamen� clinicamente significa�vi
- a parità di ore al mese di tra�amento, si possono o�enere cambiamen� equivalen� sia seguendo un tra�amento ambulatoriale che domiciliare
- la maggior parte dei bambini tra�a� può raggiungere un livello normale di accuratezza (ma non in rapidità) nella le�ura di un brano
- l’u�lizzo di brani come materiale per l’esercitazione al computer è sufficiente per o�enere cambiamen� clinicamente significa�vi
- possibile o�enere cambiamen� clinicamente significa�vi per quasi tu� i bambini indipendentemente dalla presenza di comorbilità con altri disturbi dell’apprendimento o con disturbi dell’a�enzione
- (^) si riscontrano ampie differenze individuali in risposta a tu� �pi di tra�amento Anche dal punto di vista metodologico, si sono fa� diversi passi in avan�: innanzitu�o, per misurare i cambiamen� si u�lizzano quasi regolarmente prove (le�ura di brano e di liste di parole e non parole) e criteri di selezione comuni.
Tra�amen� della scri�ura: competenza ortografica, disgrafia e il caso della espressione scri�a
Disortografia: Per il tra�amento della condizione di disortografia, purtroppo a tu�’oggi non ci sono da� raccol� in modo sistema�co in Italia, e pochi sono anche gli studi condo� all’estero. Secondo alcuni esperimen�, per il tra�amento dell’abilità di scri�ura di parole irregolari in un caso di disortografia superficiale inglese, è più funzionale un training per memorizzare la forma delle parole. Per il tra�amento dell’abilità di scri�ura di parole irregolari in contesto tedesco, sembra sia più funzionale l’insegnamento delle regole che questo caso servono per decidere quando scrivere dei grafemi che non si pronunciano (un caso analogo a quello implicato dall’uso della le�era “h” in italiano). In a�esa di ulteriori studi in Italia, il suggerimento è di migliorare i processi so�ostan� la corre�a produzione di parole regolari e irregolari.
- Nel caso di parole regolari, i processi sono quelli dell’analisi fonologica e dell’associazione con i corrisponden� grafemi;
- Nel caso di parole irregolari, può funzionare un misto di memorizzazione delle eccezioni associato all’apprendimento di regole.
- (^) Per l’uso corre�o delle “doppie”, sembrerebbe più u�le un training sulla discriminazione udi�va del cambiamento della sonorità della parola aggiungendo o togliendo una delle consonan�. Il lavoro a ques� livelli sarà aiutato dall’analisi degli errori di scri�ura prevalen� del bambino. Si possono dis�nguere tre �pi di errore che sono evolu�vamente successivi:
- Errori fonologici = la produzione scri�a non corrisponde all’enunciato sonoro
- Errori non fonologici = c’è corrispondenza tra produzione scri�a ed enunciato sonoro, ma anche parole separate o congiunte erroneamente (es. l’aradio, cera una volta, in tanto)
- Errori fone�ci = errato uso di doppie e accen� Vi sono modalità aspecifiche di s�molazione che possono aiutare il bambino disortografico: a�vità di scri�ura basate sull’uso di programmi di videoscri�ura che includano il corre�ore (non automa�co) e di so�ware in cui bambino può sen�re pronunciare quello che ha scri�o.
Velocità di Non scri� ura: sono ancora disponibili studi di efficacia condo� in Italia possibilitàper verifidicare la migliorare la velocità È dipresumibile scri� ura. che un
intervento sulla competenza ortografica abbia effe� benefici indire� sulla velocità di scri�ura, nella misura in cui essa non riguarda il semplice grafismo, ma interessa la capacità di scrivere parole di senso compiuto.
Disgrafia: Per quanto riguarda la disgrafia, è stato dimostrato che, insegnando adegua� pa�ern motori ad alunni di prima elementare, ad esempio indicando con delle frecce l’ordine e la direzione dei movimen� da eseguire, si possono o�enere dei significa�vi cambiamen�. Rimane da dimostrare cosa si può o�enere in condizioni di severa disgrafia con alunni che hanno alle spalle qualche anno di scolarizzazione e quindi hanno già automa�zzato gli schemi motori per la scri�ura dei grafemi.
Espressione scri�a : I problemi della difficoltà di espressione scri�a si presentano so�o varie forme e in associazione con altre difficoltà. Per esempio, il bambino che, sia pur privo di impaccio sociale, fa�ca a costruire un discorso orale organizzato quasi sicuramente ripropone le stesse difficoltà alla richiesta di costruire un testo. Ci sono molte prove del fa�o che le abilità di espressione scri�a possono essere migliorate u�lizzando aiu� esterni che riducono il carico cogni�vo e potenziando le strategie metacogni�ve e mo�vazionali. Un esempio di training è il Self-Regulated Strategy Development , il quale prevede: a. Sviluppo e a�vazione delle conoscenze possedute; b. Discussione di strategie proposte; c. Modellamento cogni�vo di ogni strategia; d. Memorizzazione della strategia; e. Supporto collabora�vo della strategia; f. Richiesta di prestazione indipendente.
Conclusione Per quanto riguarda lo stato a�uale della definizione e della valutazione della condizione di dislessia, disortografia e disgrafia, possiamo affermare che la situazione italiana è da considerarsi tra le migliori in Europa, nonostante alcuni problemi ancora aper�, tra cui la necessità di perfezionare l’accordo tra clinici e ricercatori sulla scelta di quali strumen� u�lizzare per i criteri di inclusione. Molto resta da fare per quanto riguarda gli esi� di interven� riabilita�vi per il recupero della disortografia, della velocità di scri�ura e della disgrafia, anche se abbiamo a disposizione buone proposte opera�ve su come intervenire per migliorare le prestazioni dei bambini.
Capitolo 4 – DISTURBI DI CALCOLO
Oggi in Italia a scuola segnala� circa 5 bambini per classe (25 alunni circa) come i bambini con difficoltà di calcolo. Secondo i da� dell’ Interna�onal Academy for Research in Learning Disabili�es (IARLD) solo il 2,5% della popolazione scolas�ca dovrebbe presentare difficoltà nella cognizione numerica, e solo per percentuali esigue (0,5-1% circa) si potrebbe parlare di disturbo del calcolo e dunque di discalculia evolu�va. Il 90% circa delle segnalazioni è cos�tuito da casi di generale difficoltà di apprendimento, ma non di disturbo specifico del calcolo. Gli uni e gli altri posso presentare taluni elemen� in comune e abbisognare talvolta di aiu� simili, ma, in linea di principio, cos�tuiscono �pologie del tu�o differen�.
Il programma lavora su qua�ro strategie di base: definizione dell'obie�vo, autoistruzioni, automonitoraggio e autorinforzo.
comportamento degli adul� che tendono ad enfa�zzare l’ul�ma parola-numero della serie per definire la numerosità dell’insieme. Questo principio richiede al bambino la conoscenza del significato di contare, ossia la consapevolezza che a�raverso l’a�vità di conteggio si arriva a determinare la numerosità di un insieme.
Lucangeli evidenzia 5 fasi d’acquisizione dell’abilità di conteggio: a. sequenza dei numeri usata come stringa di parole (“uno, due, se�e, qua�ro, cinque, ven�”) b. (^) parole-numero usate in sequenza unidirezionale in avan� a par�re dall’uno (“uno, due, tre, qua�ro, cinque…”) c. sequenza è producibile a par�re da un numero qualsiasi della serie. Sono presen� le relazioni numeriche “prima di”, “dopo di”. d. parole-numero della sequenza tra�ate come en�tà dis�nte che non devono più ricorrere ad elemen� concre� di corrispondenza biunivoca. e. sequenza usata come catena bidirezionale sulla quale e a�raverso la quale operare in modi diversi (“qua�ro, cinque, … 20, 19, 18…”) Dopo aver compreso che le parole-numero si riferiscono ad insiemi di elemen� e non ad elemen� singoli, I bambini impiegano un altro anno circa per apprendere che il sistema di conteggio rappresenta la numerosità.
Lo sviluppo delle capacità di calcolo e i modelli neuropsicologici Per capacità di calcolo si intende l’insieme di processi che consentono di operare sui numeri tramite operazioni aritme�che. I fa� aritme�ci , chiama� anche operazioni base, sono dei problemi elementari (tabelline, addizioni semplici) i cui risulta� sono archivia� nella memoria a lungo termine, dalla quale possono essere dire�amente richiama� senza, cioè, ricorrere a par�colari procedure di calcolo. In questo caso si può parlare di conoscenza dichiara�va poiché le informazioni (i risulta� delle operazioni) sono già no�. Quando non è possibile recuperare il risultato dalla memoria, il sogge�o deve ricorrere alla conoscenza delle procedure del calcolo.
Nell’esecuzione di un compito aritme�co dunque possono agire due �pi di strategie: ▲ Recupero mnemonico ▲ Processi procedurali: più economico rispe�o alla memorizzazione di tu�e le singole operazioni base: le regole procedurali sono infa� apprese velocemente, facilmente generalizzabili e possono essere applicate sia ad operazioni semplici che complesse. Nei bambini, durante l’esecuzione di semplici compi� aritme�ci, hanno evidenziato la presenza di diverse strategie di calcolo: conteggio delle dita esplicito o mentale; conteggio verbale a voce alta Come vengono scelte le diverse strategie di calcolo? Introduzione del livello di fiducia (soglia al di so�o della quale il bambino percepisce l’insicurezza della propria risposta) Nel panorama degli studi che hanno tentato di spiegare la sinergia tra cognizione numerica e abilità di calcolo, ci sono due modelli neuro-psicologici: ♦ Modello modulare di McCloskey e colleghi, che sono arriva� a proporre un modello in cui l’archite�ura della cognizione numerica è organizzata in tre moduli funzionalmente dis�n�, autonomi, seppur collega� tra loro, indire�amente, tramite la rappresentazione astra�a di quan�tà: a. Il sistema di comprensione dei numeri: trasforma la stru�ura superficiale dei numeri (espressi in codice verbale o arabico) in una rappresentazione astratta di quantità b. (^) Il sistema di calcolo: assume questa rappresentazione e a manipola a�raverso i segni delle operazioni, i fa� aritme�ci (o operazioni di base) e le procedure di calcolo c. Il sistema di produzione numerica: traduce le rappresentazioni interne in output ovvero in risposte numeriche Nei sistemi di comprensione e di produzione vi sono dei meccanismi in grado di elaborare due codici: quello verbale e quello arabico. Sempre all’interno dei processi di comprensione e di produzione, un’ulteriore dis�nzione riguarda il �po di elaborazione: ▲ Lessicale = elaborazione delle singole cifre o parole contenute nel numerale al fine di ricavarne il nome ▲ Sinta�ca = riguarda l’elaborazione dei rappor� tra le cifre o le parole che lo compongono per ricavarne il conce�o di ordine di grandezza Secondo questo modello si possono rilevare compromissioni a carico di una sola di queste componen�. ♦ Il modello del triplo codice di Dehaene : premesse fondamentali:
- I numeri possono essere rappresenta� mentalmente in tre diversi forma�: verbale udi�vo, arabico visivo e come grandezza analogica
- Ogni codice numerico specifico possiede i propri processi di input e output.
Vengono dis�n� tre gruppi autonomi di abilità numeriche, cara�erizzate ciascuna dall’u�lizzo di un par�colare formato numerico: ▲ notazioni numeriche verbali (codice verbale) abilità legate alla conta e recupero di fa� aritme�ci ▲ notazioni in cifre (codice arabico) specifico per la risoluzione di operazioni con numeri a più cifre ▲ (^) grandezze analogiche è in grado di effe�uare confron� tra quan�tà, s�me e calcolo approssima�vo.
La discalculia evolu�va: definizione e tenta�vi di classificazione Il DSM-IV e l’ICD-10 riportano i sintomi delle difficoltà nell’elaborazione del numero: ✓ incapacità di comprendere i conce� di base di par�colari operazioni ✓ mancanza di comprensione dei termini o dei segni matema�ci ✓ mancato riconoscimento dei simboli numerici ✓ difficoltà ad a�uare le manipolazioni aritme�che standard ✓ difficoltà nel comprendere quali numeri sono per�nen� al problema aritme�co sta considerando ✓ (^) difficoltà ad allineare corre�amente i numeri o a inserire simboli durante i calcoli ✓ scorre�a organizzazione spaziale dei calcoli ✓ incapacità ad apprendere in modo soddisfacente le “tabelline” della mol�plicazione
La Consensus conference italiana ha riconosciuto due profili dis�n� di discalculia: A. Debolezza nella stru�urazione cogni�va delle componen� di cognizione numerica (subi�zing, meccanismi di quan�ficazione, comparazione, seriazione); una sorta di “cecità ai numeri” (incapacità di comprendere la numerosità, e di conseguenza, di manipolare i numeri). Bu�erworth ha ipo�zzato l’esistenza di un “ cervello matema�co ”, una stru�ura innata specializzata nel categorizzare il mondo in termini di numerosità. Tale stru�ura fornisce al bambino un nucleo base di capacità numeriche, mentre è poi l’insegnamento che fornisce gli strumen� culturali per ampliare le facoltà del modulo numerico. Questo modulo numerico si a�va automa�camente: non possiamo guardare il mondo senza ricavare la numerosità di ciò che vediamo, come non possiamo fare a meno di vederne i colori. I bambini discalculici incontrano difficoltà ad eseguire compi� molto semplici, come il coun�ng, il confronto di quan�tà, il subi�zing. B. Procedure esecu�ve (le�ura, scri�ura e messa in colonna dei numeri) e al calcolo: difficoltà nell’acquisizione delle procedure e degli algoritmi del calcolo. Temple ha presentato tre casi che evidenziano possibili �pologie diverse di discalculia.
- manifestava un disturbo specifico nella matema�ca e riusciva invece bene nelle altre materie scolas�che (dislessia per le cifre); egli aveva capacità di le�ura della norma, ma in presenza di numeri la sua performance diminuiva ne�amente.
- Gli altri due ragazzi presentano disturbi nel sistema di elaborazione del calcolo, rispe�vamente nelle procedure di calcolo e nei fa� aritme�ci. - primo di essi risulta abile in compi� di elaborazione e comprensione di numeri e quan�tà e manifestata invece difficoltà nelle operazioni. - secondo ragazzo aveva buone competenze procedurali per addizioni e so�razioni, ma procedimen� lunghi e laboriosi in compi� di mol�plicazione. I suoi errori non erano casuali. Si può parlare di due �pi di errori: i. bond errors (il ragazzo a�va la tabellina esa�a, ma sbaglia la posizione selezionata, per esempio 3x4=6, che è la risposta di 3x2) ii. (^) shi� errors (il ragazzo sembra sbagliare una sola cifra del risultato, 4x9=46, ma in realtà non usa alcuna tabellina).
Errori nel sistema del calcolo Par�colare importanza è assegnata all’analisi degli errori commessi dai bambini. Il �po di pra�ca è quella che individua il �po di intervento da effe�uare in base agli specifici errori commessi dal bambino. In questo modo è possibile intervenire in maniera mirata a potenziare i meccanismi caren�. Una classificazione è la seguente:
- Errori nel recupero di fa� aritme�ci : Secondo Ashcra� il sistema dei numeri è rappresentato, nella memoria a lungo termine, come una fi�a rete di informazioni. Questa rete può essere pensata come una sorta di tabella a doppia entrata in cui cifre da 0 a 9 cos�tuiscono i “nodi genitori”, ossia i bordi orizzontale e ver�cale della tabella. Nel momento in cui viene presentato un determinato compito, i nodi genitori interessa� si a�vano, fino ad arrivare ad a�vare il nodo di intersezione tra i due, che cos�tuisce il risultato di operazioni elementari. In questa operazione possono essere a�va� anche i nodi con�gui, cioè quelli che contengono risposte molto vicine a quella cercata, ma scorre�e.
