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DIFFICOLTÀ E DISTURBI DELL'APPRENDIMENTO
a cura di Cesare Cornoldi
CAPITOLO 1 – DEFINIZIONE, CRITERI E CLASSIFICAZIONI 1.Dalle difficoltà di apprendimento ai disturbi specifici Molte sono le ragioni per cui uno studente può fallire a scuola e molti sono i profili sottostanti a una difficoltà scolastica importante:
- condizione di handicap
- disturbo specifico di apprendimento
- disturbi specifici collegati: disturbo di attenzione e/o iperattività, autismo, disturbi del comportamento problematiche emotive gravi, ecc.
- svantaggio socioculturale grave (condizione di deprivazione precoce, appartenenza a gruppi svantaggiati o stranieri)
- difficoltà scolastiche in altre aree scolastiche rilevanti, quali la lingua straniera, aspetti avanzati dell'apprendimento matematico
Non ci soffermeremo solo sui disturbi specifici di apprendimento, ma toccheremo tematiche rilevanti anche per le altre categorie per una serie di ragioni: non sempre i confini fra una categoria e l'altra sono evidenti due problematiche possono essere compresenti procedure diagnostiche e strategie di intervento possono essere simili indipendentemente dal fatto che le eziologie sono differenti.
2.La caratterizzazione del Dsa e il documento “Consensus”
Definizione di Hammill: “Learning Disability si riferisce a un gruppo eterogeneo di disturbi manifestati da significative difficoltà nell'acquisizione e nell'uso di abilità di ascolto, espressione orale, lettura, ragionamento e matematica, presumibilmente dovuti a disfunzioni del sistema nervoso centrale. Possono coesistere con la L.D. problemi nei comportamenti di autoregolazione nella percezione e nell'interazione sociale, ma non costituiscono di per sé una L.D.” In sintesi, la categoria verrebbe a raccogliere una gamma diversificata di problematiche nello sviluppo cognitivo e nell'apprendimento scolastico, non imputabili primariamente a fattori di handicap mentale grave. Per quanto concerne il contesto italiano dal gennaio 2017 sono disponibili le Raccomandazioni per la pratica clinica sui Dsa elaborate con il metodo della Consensus Conference dai rappresentanti delle principali organizzazioni e professionisti che si occupano di questi disturbi. La principale caratteristica di questa categoria è quella della “specificità”: il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Il principale criterio necessario per stabilire la diagnosi di Dsa è quello della “discrepanza” tra abilità nel dominio specifico interessato che risulta deficitaria in rapporto alle attese per l'età/classe frequentata, e l'intelligenza generale che è adeguata per l'età cronologica.
Dal riconoscimento del criterio di “discrepanza” ci sono alcune implicazioni sul piano diagnostico: a) necessità di utilizzare test standardizzati b) necessità di escludere altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati di questi test come: menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi della sfera emotiva situazioni ambientali di svantaggio socioculturale che possono interferire con una adeguata istruzione Bisogna considerare attentamente il rischio sia dei falsi positivi (soggetti a cui viene diagnosticato un Dsa meglio spiegabile con la condizione etnico-culturale) sia dei falsi negativi (soggetti ai quali in virtù della loro condizione etnico-culturale non viene diagnosticato un Dsa)
La Consensus ha rilevato un accordo sul fatto che:
- la compromissione della abilità specifica deve essere significativa prestazione inferiore a -2ds dai valori attesi per l’età o per la classe frequentata
- il livello intellettivo deve essere nei limiti di norma significa un QI non inferiore a -1ds (equivalente ad un valore di 58)
Altre caratteristiche critiche dei Dsa descritte dalla Consensus sono: il carattere evolutivo di questi disturbi la diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive la comorbilità, la quale determina la marcata eterogeneità dei profili funzionali di espressività con cui i Dsa si manifestano il carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i Dsa il disturbo specifico deve comportare un impatto significativo e negativo per l'adattamento scolastico e le attività della vita quotidiana.
I punti più significativi delle Raccomandazioni sono: la precisa definizione di dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia la raccomandazione a fare riferimento a strumenti con adeguate proprietà psicometriche con un richiamo a considerare sempre l'errore standard di misura l'indicazione di un QI inferiore a 85 come condizione di esclusione la raccomandazione di non fare diagnosi prima di due anni di regolare scolarizzazione per quanto riguarda dislessia e disortografia, e di tre anni per quella di discalculia la raccomandazione di concludere ogni valutazione con un referto scritto l'indicazione precisa delle caratteristiche di un progetto riabilitativo
Tra i punti delle Raccomandazioni che richiederanno una revisione vi sono il problema di un migliore riconoscimento del disturbo di comprensione del testo, come disturbo indipendente dalla dislessia e con importanti relazioni con la comprensione dà ascolto. Inoltre andrà fatto uno sforzo per precisare e rendere comparabili i criteri e le procedure di valutazione.
3.Lo sviluppo della ricerca nel campo Le difficoltà e i Dsa ci sono sempre stati. Rispetto al passato oggi c'è una grande differenza rappresentata dal passaggio per cui la “scuola per pochi” è diventata la “scuola per tutti”. Una vera e propria sistematica pedagogia speciale si sarebbe chiaramente delineata solo nel secolo scorso in Francia (Itard e Seguin). Il ruolo delle istituzioni italiane, soprattutto religiose, nell'educazione speciale oggi è meno conosciuto di quanto meriterebbe. Antonio Provolo ha fornito interessanti spunti per l'educazione dei sordomuti e ha raggiunto risultati concreti e significativi. La pedagogia speciale italiana (Zavalloni, 1896) associa gli sviluppi all'opera di De Sanctis, Montesano e Montessori. De Sanctis si occupò non solo di RM grave, ma anche RM lieve, Dsa, svantaggio socioculturale. Nel 1900 Montesano aveva dato il via alla prima scuola ortofrenica. Dieci anni dopo venivano previste classi elementari specifici per soggetti con disturbi di apprendimento. Maria Montessori aveva promosso un programma di educazione di bambini con difficoltà di apprendimento portando alcuni idioti ricoverati in manicomio a leggere e scrivere. Nel 1907 diede vita a un'iniziativa per bambini di povere condizioni chiamata Casa dei bambini. Le prime descrizioni di dislessie specifiche risalgono all'ambiente medico britannico di fine secolo scorso. Kirk nel 1962 propose la prima definizione che fa riferimento al termine di Learning Disability (secondo Hammill).
In Italia, l'ambito legislativo ha avuto ritardi, ma ricerca e pubblicazioni teoriche e pratiche sono state attive fin dagli anni settanta. Un momento delicato nella organizzazione delle nostre istituzioni educative, il cui insuccesso spiega una parte delle successive inadempienze della legislazione e delle istituzioni educative nei confronti dei disturbi dell'apprendimento, fu costituito dalla creazione di “classi speciali” per handicap e di “classi differenziali” per bambini con disturbi specifici. La nuova scuola media aveva previsto l'istituzione di classi speciali di “aggiornamento” per “alunni bisognosi di particolari cure per frequentare con profitto” e “classi differenziali per alunni disadattati scolastici.
- le formule di discrepanza rappresentano spesso un tentativo relativamente semplicistico per ridurre le percentuali di incidenza dei disturbi dell'apprendimento. Siegel osservò che le formule di discrepanza non tenevano conto del fatto che anche i bambini senza ritardi, ma con un basso QI, potevano raggiungere elevate competenze in lettura e potevano beneficiare degli stessi programmi di trattamento di cui godevano gli altri bambini: perché quindi escluderli? Di fatto, le formule ignorano 3 fondamentali problemi: ⁃ di ordine teorico ⁃ di ordine metodologico ⁃ di ordine operativo
Dal punto di vista teorico, le formule di discrepanza presuppongono chiare definizioni di intelligenza e apprendimento e la loro completa indipendenza. In realtà i vari test di intelligenza usati in questo ambito non misurano esattamente la stessa cosa. Dal punto di vista metodologico, il significato della differenza fra due punteggi dipende dall'attendibilità dei due test, dall'ampiezza delle loro deviazioni standard, dal grado di correlazione fra i due test e dalle differenze tra i due gruppi di standardizzazione. Questi aspetti spesso risultano non del tutto soddisfacenti, indicando possibili elevati margini di errore.
Una valutazione delle esigenze educative suggerirebbe di identificare i Dsa in base al reale bisogno che essi presentano, così come era stato suggerito dal tentativo di formulare dei “criteri soddisfacenti di prestazione” posti per ciascuna fascia scolastica. Quattro sono i livelli di prestazione: ottimale sufficiente rispetto al criterio di richiesta di attenzione di richiesta di intervento immediato I due ultimi livelli dovrebbero implicare scelte operative caratterizzate da una minore o maggiore urgenza.
5.Dati epidemiologici Una nota delle Nazioni Unite riportava che non più di 10-15 nazioni al mondo erano in grado di fornire statistiche nazionali sulle varie disabilità. Queste osservazioni sono complicate nei casi in cui la terminologia e i criteri non risultano né chiari né omogenei. A questo proposito l'Oms ha proposto di distinguere tra “minorazione” (danno organico), “disability” (conseguenza funzionale) e “handicap” (svantaggio della persona in relazione alla sua minorazione e disability).
Johnson (1988) si sofferma sulle differenze sessuali: alcuni dati per l'Italia non sembrano evidenziare grandi differenze; si ha nella maggioranza dei casi prova di una maggiore presenza di problemi di lettura nei maschi, un effetto associato a fattori sia genetici sia neurologici sia ambientali. Johnson da un lato osserva come linguaggio e consapevolezza fonologica siano generalmente superiori nelle femmine, dall'altro fa notare come le femmine tollerino meglio i problemi emergenti da difficoltà scolastiche. Tenendo conto delle specificità linguistiche, culturali, sociali ed educative del nostro paese, sono di particolare interesse i dati che cercano di operare confronti tra la situazione italiana e quella di altre nazioni del mondo. I progetti IEA e PISA hanno messo a confronto, con le medesime prove, bambini e giovani di diversi paesi del mondo, riscontrando che le prestazioni medie degli studenti italiani in compiti di comprensione del testo e di matematica sono abbastanza alte per le scuole elementari e decisamente basse per le scuole medie e superiori.
6.Il ruolo dei “fattori di esclusione” e il caso degli studenti stranieri L'indagine epidemiologica richiede che vengano applicati i fattori di esclusione rappresentati da: ⁃ svantaggio socioculturale ⁃ handicap sensoriale o mentale (ritardo) ⁃ carenza di istruzione ⁃ disturbi emotivi tuttavia, nella pratica clinica quotidiana, essi vanno tenuti in considerazione. In primo luogo, questi fattori appaiono spesso intrinsecamente legati al disturbo di apprendimento per cui diventa problematico definire
quale sia primario. In secondo luogo, qualunque sia il problema a monte, risulta evidente che i soggetti che presentino problemi di apprendimento hanno bisogno comunque di essere aiutati a superare le loro difficoltà. A) Handicap sensoriali, motori e mentali: evidente è il rapporto di causa-effetto fra un RM grave e una difficoltà manifesta a scuola. È indubbio che i confini fra le varie problematiche non sono sempre chiari come si penserebbe. B) Svantaggio socioculturale: fattore particolarmente attivo nei Dsa. Le ricerche hanno costantemente come i bambini con genitori con basso livello di istruzione abbiano livelli di prestazione nettamente inferiori. All'interno della categoria “svantaggio socioculturale” vari elementi potenzialmente contribuiscono alla nascita di un problema: la deprivazione sensoriale e affettiva precoce, la povertà di stimoli intellettuali, la carenza di condizioni ambientali, la povertà linguistica, la differenza culturale e linguistica, la mancanza di aiuto a casa, la mancanza di opportunità e sussidi, il cattivo rapporto della famiglia con la scuola, un particolare atteggiamento della famiglia nei confronti del problema.
Un'esemplificazione drammatica e straripante di queste problematiche è rappresentata dagli studenti stranieri. Si noti che un bambino straniero potrebbe addirittura beneficiare di elementi favorevoli, come una maggiore capacità attentiva dovuta all'impegno cognitivo richiesto in un eventuale bilinguismo, una maggiore sensibilità alle proprietà sensoriali e fonologiche degli stimoli, una particolare valorizzazione del successo scolastico, il desiderio di riscatto presente spesso nelle minoranze. Riferendoci alla situazione francese si osservava un'incidenza quasi doppia di ritardi di lettura, scrittura e matematica nei bambini stranieri, con una percentuale di bocciature addirittura quasi 4 volte superiore. È evidente che gli esiti sono molto diversi a seconda delle condizioni sociali e culturali da cui il bambino proviene.
In Italia, dalle ricerche sono emerse delle importanti variabili per distinguere tra soggetti stranieri con e senza difficoltà: ⁃ numero di anni di permanenza in Italia e di frequenza della scuola ⁃ l'intelligenza non verbale ⁃ la lingua usata con i familiari ⁃ l'ampiezza del vocabolario È stata svolta una ricerca su un campione di 44 studenti stranieri frequentanti la Scuola dell'obbligo a Padova confrontato con un campione italiano. È stato trovato che il gruppo degli alunni stranieri esaminato si distingueva dall'altro solo per le prove di lettura, mentre non vi erano differenze nelle prove matematiche e visuospaziali. Questo risultato mette in discussione l'idea che i bambini stranieri presentano difficoltà cognitive e scolastiche generalizzate. Si è visti inoltre che gli studenti stranieri non mostravano una minore autostima, né un'influenza di questa sui livelli degli apprendimenti. Il livello degli apprendimenti degli alunni stranieri è influenzato dall'esposizione alla lingua italiana.
C) Aspetti emotivi: il rapporto fra disturbo di apprendimento, problemi di comportamento e di adattamento, disturbi emotivi è così stretto che in Italia si usava l'espressione di “disadattato”, per descrivere gran parte dei Dsa.
Va aggiunto che il disturbo di personalità costituisce fattore di esclusione quando è primario rispetto al Dsa (dunque semplice conseguenza), mentre è frequente rilevare problemi emotivi e comportamentali in associazione con i Dsa. Vari studi epidemiologi inglesi avevano dimostrato l'alta incidenza (40%) di problemi di adattamento in bambini con disturbi dell'apprendimento. I problemi comportamentali nel Dsa raccolti in momenti casuali della giornata dei bambini sono stati classificati in 5 grandi categorie: comportamenti sul compito (on-task) comportamenti non sul compito (off-task) comportamenti distruttivi e interferenti sulle attività degli altri comportamenti disattenti comportamenti e stati associabili a problemi di personalità (timidezze e ritiro in sé stessi) Il rapporto fra problemi di apprendimento e di comportamento è particolarmente evidente nella sindrome che raccoglie casi di iperattività e deficit attentivo.
Sei aspetti che sono oggetto di particolare interesse E hanno auto notevole influenza anche Sulla ricerca italiana riguardano le funzioni esecutive (l'attenzione, la memoria di lavoro, la consapevolezza fonologica, la metacognizione, la velocità di elaborazione). Il concetto di “funzioni esecutive” si riferisce ad una serie di processi altamente controllati E attentivi riconducibili prevalentemente all'attività delle aree prefrontali del cervello. Il loro rapporto con i disturbi evolutivi, inclusi i Dsa, È ampiamente documentato. È comune che i processi più attivi di attenzione, memoria di lavoro e metacognizione siano ricondotti all'ampio capitolo dei processi esecutivi.
L'ambito dell'attenzione può includere differenti aspetti rilevanti per la psicopatologia dello sviluppo e in particolare l'orientamento dell'attenzione, l'attenzione selettiva, il mantenimento dell'attenzione, la focalizzazione e concentrazione, lo spostamento efficiente dell'attenzione, l'attenzione condivisa. La memoria di lavoro è un sistema utilizzato in una varietà di compiti della vita quotidiana che richiedono il mantenimento temporaneo delle informazioni. La memoria di lavoro visuospaziale gioca un importante ruolo negli apprendimenti matematici. Il riferimento alla memoria di lavoro fonologica ha alcune relazioni con l'idea che il successo di lettura È largamente influenzato dalla cosiddetta “comprensione della struttura linguistica interna alle parole”.
Un aspetto che ha assunto notevole rilevanza costituito dal ruolo esercitato dalle strategie e dalla metacognizione nel soggetto con disturbi di apprendimento. Numerose osservazioni fanno pensare che molti bambini con disturbi di apprendimento posseggano conoscenze inadeguate della natura dei processi richiesti, operino un insufficiente controllo sulle attività cognitive e non conoscano, o non esibiscano nell'aumento opportuno, le strategie richieste. Questi problemi si farebbero sentire in modo particolare in apprendimenti complessi, Nello studio, nell'adattamento a situazioni nuove o nell'atteggiamento emotivo di fronte all'apprendimento.
9.Teorie dell'intelligenza e della differenziazione psicologica Lo studio delle psicopatologie cognitive mette in luce come le teorie unitarie dell'intelligenza siano deboli (infatti non spiegano perché nei disturbi dell'apprendimento sono alcune funzioni siano deficitarie), ma anche le teorie multiple incontrino difficoltà (non spiegano perché i diversi deficit abbiano una diversa centralità). La teoria piagetiana ha trovato numerose applicazioni per la comprensione del ritardo mentale e dell'apprendimento matematico. Stenberg (1978) ha fornito spunti utili la classificazione dei Dsa. La sua teoria delle “componenti” si riferisce alle relazioni fra intelligenza e il mondo interno di un individuo e specifica tre tipi di componenti:
metacomponenti riguardano il sistema esecutivo centrale di pianificazione - come decisioni scelte
monitoraggio
componenti di prestazione sono utilizzate nella esecuzione di varie strategie richieste nell'azione
concreta specifica - codifica degli stimoli, combinazione e confronto fra stimoli, risposta: esse sono deficitarie nel RM e, per quanto riguarda i disturbi dell'apprendimento, sono deficitarie in prestazioni comuni a classi di compiti.
componenti di acquisizione di conoscenza sono processi usati nell'acquisire nuova conoscenza
Un modello applicato in Italia anche al campo dell'apprendimento è quello modulare teorizzato da Fodor, in base al quale si assume l'esistenza di sistemi cognitivi di elaborazione dell'input chiamati moduli perfettamente indipendenti. Tali moduli si caratterizzano per il fatto di interessare un singolo dominio, di essere predeterminati geneticamente, di non essere il risultato della composizione viabilità più semplici e di essere autonomi.
Il modello modulare si è prestato molto bene a descrivere disturbi altamente specifici di lettura, ortografia e calcolo. L'obiettivo dell'indagine è stato quello di identificare i moduli non funzionanti, ovvero le dissociazioni fra sistemi integri e sistemi deficitari. Una teoria modulare è messa in crisi da molte classiche assunzioni nel campo dei disturbi dell'apprendimento, basate sull'evidenziazione di rapporti e contributi fra abilità diverse. Ad esempio, esistono numerose evidenze di una relazione fra lettura e scrittura o fra i cosiddetti precursori dell'apprendimento e gli apprendimenti successivi, per cui sembrerebbe prudente
prevedere oltre a sistemi modulari di elaborazione dell'imput anche componenti maggiormente integrate, oppure enfatizzare maggiormente l'idea che i moduli sono semplicemente il risultato di un processo d'apprendimento che porta ad una progressiva specializzazione e automatizzazione.
10.L'evoluzione longitudinale dei disturbi: dai fattori di rischio precoci ai profili nell'adolescente e nell’adulto Le classificazioni dei disturbi dell'apprendimento tengono insufficientemente conto di variazioni importanti che insorgono nell'arco della vita. Un interesse esteso allo sviluppo dei disturbi lungo tutto l'arco di vita ha la conseguenza di offrire elementi prognostici e di portare maggiore attenzione sui disturbi di apprendimento in adolescenza e anche in età adulta, laddove tradizionalmente ci si era soprattutto occupati di studenti della scuola dell'obbligo. Al contempo, l'analisi di bambini molto piccoli permette, grazie all'identificazione precoce, di mettere in atto programmi di prevenzione.
10.1. Disturbi di apprendimento in adolescenza Se consideriamo quello che succede alla fine della scuola media inferiore, possiamo osservare come ti strascichi di severi Dsa possono entrare in interazione con le problematiche tipiche dell'adolescenza oltre che con le aumentate richieste della scuola. Le caratteristiche stesse dell'adolescenza (frequenti crisi, stati di irrequietezza, vicende affettive coinvolgenti) fanno pensare che i problemi tendano ad accentuarsi. Va aggiunto che la scuola italiana media sembra caratterizzarsi per richieste e sanzioni maggiori rispetto ad altri paesi del mondo, con la conseguenza di accrescere il disagio psichico e cognitivo. L'adolescente con disturbi di apprendimento è stato descritto come un soggetto che apprende passivamente e per il quale l'approccio metacognitivo e l'insegnamento di strategie attive sono particolarmente utili.
Dal punto di vista dell'apprendimento scolastico, a casi di ritardi gravissimi nell'acquisizione di abilità strumentali si associano problemi legati alle richieste tipiche delle scuole medie-superiori. Dal punto di vista comportamentale e emotivo, abbiamo numerose analisi che evidenziano l'interazione di questa sfera con quella cognitiva. Il Dsa e la sindrome non verbale hanno notevole predisposizione al suicidio. Il Dsa può comportare problematiche gravi, legate all'insuccesso, al conflitto e all'esclusione. Un'altra conseguenza psicopatologica in adolescenza è costituita dalla devianza sociale. Molti Dsa presentano minore abilità nel vedere i problemi morali dal punto di vista della comunità, maggiore propensione a commettere atti antisociali, minore capacità di autocontrollo e di gestire le conseguenze dell'azione criminosa commessa, deficit linguistico.
L'insuccesso scolastico più ancora che un vero e proprio Dsa appare, nella storia di molti giovani delinquenti, il primo passo verso una catena di eventi che precipitano verso la criminalità. L'insuccesso appare legato a fattori come esperienze di rifiuto o di critica, lo sviluppo di una autoimmagine negativa e di un atteggiamento critico verso la scuola e le istituzioni, un aumento della frustrazione, bocciature ed eliminazioni dalla carriera scolastica. Tale interazione di fattori pare concorrere a provocare comportamenti devianti. In molti casi non è l'insuccesso per sé stesso a produrre devianza, ma il profilo psicologico sottostante: caratteristiche quali lo scasso autocontrollo emotivo e la mancanza di iniziativa, riscontrate all'età di 3-4 anni, sono in grado di predire la tendenza a prendere droghe o alcolici all'età di 14 anni.
10.2. Disturbi di apprendimento in età adulta Se facciamo partire l'età adulta dal momento in cui il giovane entra all'università, possiamo constatare come, a livello di studi universitari, sempre più frequenti sono i giovani che riportano di avere avuto disturbo di lettura o attenzione. In situazione controllata, gran parte degli studenti universitari riescono a gestire il pregresso problema, ma quando bisogna appoggiarsi a una totale automatizzazione, la partita difficoltà riemerge. La scelta di indirizzi scolastici appropriati e in seguito l'inserimento professionale più opportuno, l'aiuto durante il percorso di studi, l'assistenza psicologica costituiscono importanti sfide per il campo. Tuttavia la forza di pressione degli studenti universitari con Dsa si è fatta sempre più forte e questo può aiutarli a gestire le loro difficoltà e a ottenere facilitazioni (sostituzione con orali o tempi più lunghi per gli esami scritti). Molte università hanno previsto servizi d'aiuto per studenti difficoltà, compresi i Dsa.
L’abilitazione, al contrario, ha a che fare con lo sviluppo tipico ed è l'insieme degli interventi volti a favorire l'acquisizione e il normale sviluppo e potenziamento di una funzione; viene comunque riferita anche ai disturbi di apprendimento con la previsione di interventi sia di carattere clinico che pedagogico. Sulla celta e la realizzazione degli interventi ri-abilitativi il documento Consensus ribadisce il trattamento: si deve basare su un modello chiaro e su evidenze scientifiche è efficace se migliora l’evoluzione del processo più della sua evoluzione naturale attesa va regolato sulla base dell’effettiva efficacia dimostrabile deve essere erogato il più precocemente possibile tenendo conto del profilo scaturito dalla diagnosi
Il programma riabilitativo:
- definisce le modalità della presa in carico da parte della struttura riabilitativa
- definisce gli interventi specifici
- individua gli obiettivi da raggiungere
- definisce modalità e tempi di erogazione delle singole prestazioni previste negli stessi interventi
- definisce le misure di esito appropriate per la valutazione degli interventi, l'esito atteso, il tempo di verifica del raggiungimento di un dato esito
- individua gli operatori coinvolti negli interventi e ne definisce il relativo impegno
- prevede una puntuale verifica periodica
- va interrotto quando il suo effetto non sposta la prognosi naturale del disturbo
Se queste raccomandazioni diventassero prassi comune in tutti i servizi pubblici privati, si raggiungerebbero standard sicuramente elevati di qualità che permetterebbero di raccogliere dati comparativi sui risultati ottenuti, unico modo per rendere sempre più efficaci ed efficienti gli interventi erogati. Purtroppo una serie di problemi contestuali e metodologici rende difficile realizzare in maniera adeguata queste aspirazioni.
Inoltre, l'ambito educativo implica specificità di cui inevitabilmente la sperimentazione di laboratorio non può tener conto, quali: a) le limitazioni nella selezione dei casi b)la manipolazione contemporanea di più variabili quando il trattamento è di gruppo c) confusione fra gli effetti della classe e del trattamento d)attriti e) fedeltà della tecnica
In conclusione, le ricerche ben controllate richiedono la manipolazione di una o poche variabili e il rigoroso controllo degli eventi che si verificano durante e dopo il trattamento. Worral (1990) invitava a diffidare da certe tecniche prive di qualsiasi fondamento, le cui caratteristiche sono: prive di una chiara e logica connessione con il problema che devono trattare non sono in relazione con teorie scientifiche non offrono prove scientifiche della loro efficacia dichiarano di curare un’ampia gamma di diverse malattie si presentano con un'enfasi scarsamente scientifica (espressioni come “completo”, “immediato”, “stupefacente”, “esclusivo”). Le quotidiane difficili storie di rapporti con genitori che non vogliono riconoscere il problema del figlio o lo vogliono interamente annullato dimostrano che questi rischi saranno sempre presenti e non del tutto contrastabili.
13.L'oggetto del trattamento riabilitativo La logica più diffusa nell'intervento sui Dsa è quella del training centrato sul deficit, perché suggerisce di promuovere l'acquisizione del meccanismo deficitario. La logica può apparire contraddittoria dal momento che, se si assume che il meccanismo svolto da un certo sistema neurologico è leso, non è chiaro come il soggetto possa, in poche sessioni di trattamento, svilupparlo. Tuttavia, il deficit può essere concettualizzato come “deficit di acquisizione”, dovuto ad una lacunosa storia di apprendimenti associata a una semplice condizione di rischio.
Il setting (ri)abitativo è spesso strettamente individuale e rischia da un lato di non riconoscere il ruolo di fattori ambientali, dall'altro di non utilizzare potenti variabili di carattere sociale e soprattutto interattivo. La creazione di occasioni di apprendimento sociale e collaborativo possono portare ottimi risultati.
13.1. Interventi sulla prestazione Gli interventi sulla prestazione cercano di migliorare la didattica dell'insegnamento della competenza deficitaria, aumentando il numero dello stesso comportamento e cercando soluzioni didattiche complementari. Se un bambino presenta difficoltà di lettura può essere esercitato in misura intensiva: ripetizioni private individuali o presso centri pomeridiani diversa modalità di assegnare i compiti per casa: dare istruzioni estremamente accurate sul lavoro richiesto e verificare la comprensione delle istruzioni trasmesse, individuare alcuni studenti che controllino le istruzioni, far iniziare ai ragazzi i compiti a scuola sotto la supervisione dell'insegnante.
Alcune delle principali tecniche comportamentali usate nel campo delle difficoltà di apprendimento sono: shaping (modellaggio) = rinforzo a tutti i comportamenti che segnalano l'avvicinamento al comportamento-meta prompting = aiuti gestuali, visivi, verbali, fisici fading (attenuazione) = riduzione graduale di un aiuto modeling (modellamento) = come modello mostra i comportamenti da apprendere errorless learning (apprendimento senza errori) = creazione delle condizioni per cui il bambino viene portato a manifestare un comportamento adeguato tecniche di rinforzo = assegnazione di ricompense alle risposte appropriate analisi delle contingenze = individuazione delle condizioni contestuali che inducono taluni comportamenti.
13.2. Intervento sulle componenti della prestazione Le tecniche comportamentali includono spesso la raccomandazione di svolgere una task analysis (analisi del compito) relativa all'abilità deficitaria. Questo tipo di intervento non si limita ad esercitare la prestazione deficitaria, ma si propone di promuovere gli elementi che, nel loro insieme, la costituiscono. Questo tipo di intervento ha i vantaggi di operare in base a criteri più fini e di consentire interventi mirati su una o poche componenti dell’abilità complessiva.
13.3. Intervento sulle abilità generali Nella storia della (ri)abilitazione si è assistito a un grande sviluppo di programmi centrati sulle abilità generali. Questa logica di intervento si è basata sulla considerazione che: a) bambini con disturbi di apprendimento scolastico presentano deficit in abilità di base (percezione visiva e uditiva, organizzazione spazio-temporale, memoria, linguaggio, pensiero, psicomotricità) b)queste abilità di base sono implicate negli apprendimenti scolastici.
Se ne è dedotto che, se il bambino impara, questo è dovuto ai suoi deficit nelle abilità di base e dunque bisogna rimediare a tali deficit. La critica all'intervento sulle abilità di base si basava sulla considerazione che la sua efficacia non è dimostrata, soprattutto per i programmi percettivi e motori. Questi programmi non sono inutili per la promozione di abilità visuo-motorie, ma non si giustificano se rivolti alla soluzione di lettura, scrittura e calcolo. Più specificamente, I programmi sulle abilità psicomotorie hanno avuto largo seguito in Italia, costituendo una delle ragioni di sviluppo della professionalità di “psicomotricista”. Data la loro maggiore relazione con molti apprendimenti scolastici, i programmi centrati sulla promozione di abilità linguistiche hanno potenzialmente maggiore fondamento. Altri programmi si sono focalizzati su processi come il ragionamento, la memoria di lavoro, l'attenzione, la percezione uditiva.
13.4. Interventi strategici e metacognitivi Quando si parla di training strategici si devono distinguere: o alcuni programmi classici, nati dall'esperienza operativa
danneggiata e la funzione “risparmiata”. Precisamente, le neuroimmagini funzionali dovrebbero mostrare l'eventuale presenza di aree “sottoattivate” durante un compito, mentre le neuroimmagini strutturali dovrebbero rilevare l'eventuale alterazione di specifiche strutture cerebrali situate in corrispondenza queste aree. L'approccio “neurocostruttivista” allo sviluppo normale e patologico riconosce pienamente il ruolo dei vincoli biologici innati, ma - diversamente dagli innastisti - considera questi vincoli meno forti e distinti dalle funzioni neurocognitive di ordine superiore. Si ritiene che è il processo di sviluppo stesso a giocare un ruolo cruciale nel determinare il risultato finale. In questa prospettiva, la modalità di elaborazione degli stimoli ambientali da parte del bambino viene costantemente influenzata verso livello di sviluppo. L'oggetto di studio è costituito dall'interazione dinamica tra la componente genetica ehi fattori ambientali. Per poter studiare lo sviluppo di una funzione, le tecniche di neuroimmagine (funzionali e strutturali) dovrebbero essere applicate molto precocemente, oltre che essere ripetute frequentemente nel tempo per poter mappare puntualmente ogni singola fase dello sviluppo e del potenziale compenso del disturbo. Questo approccio riconosce il forte ruolo giocato dai fattori ambientali sulla plasticità corticale del sistema neurocognitivo e dalle strategie di possibile compenso al disturbo dello sviluppo.
L'approccio neurocostruttivista ipotizza un possibile denominatore comune che agisca a livello precoce nello sviluppo di tutte queste funzioni neuropsicologiche (comorbilità). Esso legge la comorbilità come importante informazione per comprendere la complessità delle relazioni causali alla base dei disturbi evolutivi. Riassumendo, l'approccio neurocostruttivista interpreta il Dsa come il risultato indiretto di disfunzioni nei processi di elaborazione precoci piuttosto che come risultato di uno specifico modulo cognitivo danneggiato. Diversamente dagli empiristi, i neurocostruttivisti riconoscono il ruolo di specifici fattori innati (genetici), ma assumono che questi abbiano inizialmente un effetto ampio e diffuso (dominio-rilevanti), diventando dominio-specifici con i processi di sviluppo e con le specifiche interazioni ambientali.
2.Ipotesi neuropsicologiche unicausali della dislessia evolutiva (De) Un bambino per imparare a leggere deve sviluppare una consapevolezza esplicita degli elementi strutturali del linguaggio (i fonemi) e apprendere il loro legame con una serie di simboli visivi (i grafemi). La lettura impone un alto grado di capacità di discriminazione uditiva e visiva, fine controllo oculomotorio e una rapida velocità di elaborazione. Poiché il linguaggio scritto è un'innovazione culturale relativamente recente nella storia della nostra specie, è altamente improbabile che le abilità di lettura si siano formate direttamente mediante la selezione evolutiva di tipo darwiniano. Tuttavia, è ormai ampiamente riconosciuto che la componente genetica gioca un ruolo cruciale: la presenza di una storia familiare di De conferisce un maggior rischio di sviluppare le difficoltà specifica nella lettura.
Le principali ipotesi eziologiche della De possono essere: le ipotesi del deficit fonologico (ipotesi del deficit magnocellulare (M)) in cui uno specifico disturbo nell'elaborazione e nella manipolazione dei fonemi sembra essere la causa della De; ipotesi basate sul deficit dei meccanismi sensoriali non linguistici che alterano i precoci processi di elaborazione dell'informazione visiva e uditiva
2.1. Ipotesi del deficit magnocellulare La teoria M nasce dall'osservazione che molti bambini dislessici presentano un disturbo specifico nella via visiva M. Il sistema M è specializzato nell'analisi del movimento visivo e delle relazioni visuospaziali fra gli oggetti. Alcune ricerche hanno dimostrato l'esistenza di un sistema M anche per la modalità uditiva, specializzato nell'analisi della posizione e del movimento degli stimoli uditivi. La percezione fonemi è quindi alterata nei bambini con dislessia, ostacolando l'elaborazione e la memoria fonologica. La decodifica fonologica, necessaria per leggere le parole nuove, si avvale infatti di specifici meccanismi di conversione grafema-fonema. La versione multisensoriale (visiva e uditiva) della teoria M suggerisce che bambini con De abbiano uno specifico deficit nell’elaborare stimoli sensoriali brevi o presentati il rapido successione temporale, sia nella modalità visiva che in quella uditiva.
2.2. Ipotesi del deficit generale dell'elaborazione multisensoriale
Tuttavia, I deficit specifici del sistema M vengono riscontrati non in tutti soggetti con De. È possibile quindi sostenere che bambini con De mostrino un'elaborazione percettiva multisensoriale inefficiente, piuttosto che un disturbo specifico del sistema visivo e uditivo M. Da anni è noto che i bambini con De presentano un disturbo specifico nell'elaborazione il segnale visivo seguito da una “maschera”, ovvero uno stimolo distrattore presentato successivamente che provoca un'interferenza sull’elaborazione del segnale. Lo stesso fenomeno danneggia gravemente anche la percezione uditiva di bambini con De e con Dsl. Inoltre, i bambini dislessici sono maggiormente disturbati anche da una maschera laterale, presentata contemporaneamente (mascheramento spaziale) al segnale da riconoscere sia nella modalità visiva che in quella uditiva. Tale fenomeno è noto come “affollamento”. Come mascheramento temporale, quello spaziale potrebbe disturbare l'efficienza generale dell'elaborazione percettiva degli stimoli visivi e uditivi nei bambini con De. L'ipotesi visiva M della De presenta il limite di non trovare un collegamento funzionale diretto con le funzioni neurocognitive specificamente implicate nella lettura. In che modo un deficit del sistema M potrebbe alterare I processi visivi della lettura? Promettenti sono le ipotesi funzionali del deficit M che collegano tale sistema visivo alla specifica codifica della posizione delle singole lettere all'interno della stringa di lettere che costituisce la parola da leggere.
2.3. Ipotesi del deficit di attenzione spaziale conseguente a un deficit M Questa ipotesi dimostra che cattivi lettori adulti non erano efficienti come i normali lettori nell’utilizzare l’indice spaziale che precedeva la comparsa del segnale bersaglio che doveva essere discriminato. Numerose evidenze sono concordi nel suggerire che il deficit visivo del sistema dorsale-M sembra compromettere selettivamente la funzionalità della via sublessicale.
Secondo il modello a due vie, le parole scritte possono essere lavorate: mediante la via sublessicale, basata sulle regole di corrispondenza grafema-fonema, che permette di leggere le parole non familiari e le non parole oppure mediante la via lessicale, basata invece sulle corrispondenze di unità lessicali, che permette di leggere solo le parole familiari
È importante sottolineare che, un bambino che sta imparando a leggere, tutte le parole sono all'inizio delle non parole poiché le unità lessicali non si sono ancora formate. Infatti bambini che stanno imparando a leggere usano primariamente la via sublessicale. La decodifica fonologica è una delle abilità più cruciali per acquisire con successo la capacità di lettura. L' attenzione spaziale è uno dei fattori cruciali che influenzano l'efficienza dell'elaborazione percettiva degli stimoli sia visivi che uditivi. Nonostante la grande quantità di informazioni contenute nelle scene naturali, noi siamo in grado di orientare e focalizzare l'attenzione in una specifica posizione dello spazio, restringendo l'elaborazione alla sola informazione rilevante (segnale bersaglio). L'attenzione spaziale permette di selezionare un’informazione alla volta (procedura seriale), inibendo gli stimoli distraenti eventualmente presenti. Sulla base di questi effetti percettivi, l'attenzione sembra influenzare tutti i processi postsensoriali, come il contenuto della memoria a breve termine. Possiamo quindi ragionevolmente suggerire che un rallentamento dell'orientamento e della focalizzazione dell'attenzione nella De possa essere alla base della ridotta capacità di escludere rumore dall'elaborazione del segnale. Il disturbo dell'attenzione spaziale nella De non riguarda esclusivamente la modalità visiva, ma anche quella uditiva.
Tra i deficit nella percezione uditiva ricordiamo: a) difficoltà nella discriminazione fonetica b)difficoltà nella discriminazione tra suoni acusticamente simili c) disturbo nell'elaborare suoni presentati in rapida sequenza Riassumendo, una lieve disfunzione del sistema dorsale-M, alterando la funzionalità dell'attenzione spaziale, potrebbe determinare gravi deficit nell'elaborazione degli stimoli sensoriali, fiorentini che visivi.
2.4. Ipotesi interemisferica
L'approccio multifattoriale suggerito da Pennington (2006) permette di spiegare le frequenti associazioni tra disturbi neuropsicologici presenti nella De. Particolarmente interessante risulta essere la comorbilità tra il disturbo da deficit di attenzione e tra il disturbo fonologico e la De. Questo approccio permette di capire non solo la logica multifattoriale, ma anche la natura probabilistica dell'insorgenza di un Dsa, in cui la presenza di più fattori di rischio aumenterà la possibilità di sviluppare un disturbo specifico.
4.2.I diversi tipi di discalculia Anche la Dce può manifestarsi con distinti sottotipi, ognuno dei quali potrebbe essere causato da uno specifico danno neuropsicologico.
- Disfunzione nel circuito linguistico-fonologico, che compromette selettivamente gli apprendimenti che richiedono l'automatizzazione di informazioni linguistiche-verbali.
- Deficit di specifico delle funzioni visuopercettive e nell'orientamento dell'attenzione spaziale e temporale.
- Deficit specifico del modulo numerico innato, che compromette la semantica della rappresentazione numerica (un deficit specifico nella comparazione numerica, nelle stime e nelle approssimazioni di quantità).
Il modello multifattoriale e probabilistico prevede che: L'eziologia dei Dsa sia multifattoriale e finché implichi l'interazione tra molteplici fattori di rischio e di protezione che possono essere genetici e/o ambientali; Questi fattori di rischio e di protezione alterino il normale sviluppo delle funzioni neuropsicologiche; Nessuna singola funzione alterata sia tuttavia sufficiente a spiegarne l’eziologia; L'associazione (comorbilità) tra i diversi Dsa sia molto frequente poiché essi condividono spesso fattori di rischio comuni; La predisposizione a sviluppare un Dsa sia distribuita in modo continuo nella popolazione, cosicché la soglia per manifestare il Dsa sarà decisamente arbitraria.
CAPITOLO 3: DISLESSIA E DISTURBI DELLA SCRITTURA Il caso più emblematico di Dsa e Cioè quello di disturbo specifico nell'apprendimento della decodifica di lettura (lettura decifrativa) È conosciuto in tutto il mondo col termine “dislessia”. Sono abbastanza frequenti i casi in cui il bambino intelligente, di buone condizioni socioculturali, senza problemi emotivi rilevanti, ha fruito di un normale insegnamento, eppure presenta, sin dalla prima elementare, una sorprendente difficoltà nell'apprendimento della lettura che permane anche dopo che sono stati avviati sforzi notevoli per aiutarlo. Un altro elemento che colpisce nella dislessia è la familiarità disturbo, ovvero la sua comparsa anche in un genitore, o un parente, o un fratello.
Per quanto i manuali diagnostici DSM-IV e ICD-10 menzionino separatamente I disturbi di lettura e scrittura, noi li affronteremo assieme perché l'apprendimento della decodifica E della competenza ortografica risultano strettamente legati. Il bambino disortografico non è semplicemente lo studente che non conosce le regole, ma è lo studente che ha delle difficoltà processuali sottostanti: fatica ad analizzare la composizione fonologica delle parole E a passare da un codice fonetico ad uno grafemico.
Con la Consensus conference (2007) si è fatto un ulteriore passo in avanti per definire con maggiore precisione quali manifestazioni cliniche ci si riferisce quando si parla di dislessia, disortografia e disgrafia. Per dislessia si deve intendere solo uno specifico disturbo nell'automatizzazione (velocità) e nella correttezza della lettura; per disortografia si intende solo uno specifico disturbo nella correttezza della scrittura (intesa come processo di trascrizione tra fonologia e rappresentazione grafemica della parola); per disgrafia si intende una specifica difficoltà nella realizzazione manuale dei grafemi e quindi nel grafismo.
1.Problemi aperti nella valutazione di dislessia e disortografia Se il problema di definire con precisione a cosa si riferiscono dislessia, disortografia, ecc. dovrebbe essere superato, rimane aperto il problema di come misurare questi disturbi da un punto di vista psicometrico, vale dire quali strumenti usare e quali parametri considerare per integrare la valutazione clinica. Per valutazione clinica intendiamo l'accertamento dell'impatto che le difficoltà hanno nella vita di tutti giorni con attenzione
non solo alle problematiche presenti nello studio e nella riuscita scolastica, ma anche alle possibili ripercussioni sul piano emotivo e relazionale (nella costruzione dell'immagine di sé, nell'acquisizione di un'adeguata autostima, nello sviluppo di ansia da prestazione in ambito scolastico ed extrascolastico). Le qualità di valutazione possono essere risolte solo facendo riferimento a comuni strumenti di valutazione e alle loro misure di standardizzazione. Le prove da utilizzare in sede di accertamento delle condizioni di inclusione nei criteri diagnostici disturbo dovrebbero essere il più possibile simili alla prestazione richiesta nella vita di tutti giorni e stesso tempo “neutre” rispetto diversi modelli teorici che cercano di qualificarne le caratteristiche. In questa prospettiva, la verifica della competenza nella lettura dovrebbe prevedere una prova di lettura di brano e di liste di parole; la valutazione della scrittura dovrebbe considerare una prova di produzione del testo, una prova di dettato di parole e una prova di velocità di produzione di grafemi. In merito alla scelta dei criteri psicometrici da considerare allo scopo di stabilire se la prestazione è indicativa di una condizione di rilevanza clinica ci sembra ragionevole la proposta che ci sia almeno un parametro (velocità o accuratezza) che rientri nella fascia critica.
2.Modelli interpretativi Una volta definiti i criteri di inclusione si apre la fase di definizione delle caratteristiche del disturbo, vale a dire la fase di valutazione delle sue caratteristiche.
2.1. Ipotesi del doppio deficit L’ipotesi che il locus del disturbo possa essere distinto in deficit nella componente fonologica e un’inefficienza nel recupero rapido di informazioni fonologiche e quindi di denominazione (naming) ha una storia lunga. Quello che sembra emergere è che la costruzione delle relazioni tra ortografia e fonologia è un obiettivo non particolarmente problematico che al massimo può essere acquisito un po' in ritardo. Il vero ostacolo sarebbe rappresentato dalla fluenza, derivante da un rallentamento nei processi di recupero dalla memoria a lungo termine delle informazioni rilevanti e lessicali. Gli studi dimostrerebbero come la correttezza nella lettura di brano possa raggiungere livelli di completa normalità per la maggior parte dei bambini con diagnosi di dislessia, mentre la velocità può essere migliorata, ma solo in pochi casi non realizzarsi.
2.2. Ipotesi delle due vie Il modello sostiene che la lettura può venire normalmente tramite due vie: una fonologica, che si basa su regole di trasformazione del testo scritto in corrispondenti fonemici una diretta, che porta al riconoscimento immediato della parola scritta
In alcuni disturbi di lettura sarebbe compromessa la via fonologica (dislessia fonologica, dislessia lettera-per- lettera), in altri la via diretta (dislessia superficiale) e in altri casi ancora l'accesso al significato (dislessia profonda, iperlessia). È chiaro quindi che per valutare l'efficienza dei due modi di leggere una parola sono necessarie prove ad hoc, come per esempio: liste di non parole che valutino l'efficienza della cosiddetta via fonologica o indiretta lista di parole che permettano di rilevare l'eventuale sensibilità alla frequenza d'uso delle parole o il riconoscimento di parole omofone, ma non omografe (parole che si pronunciano allo stesso modo pur essendo formate da grafemi diversi, es. cuore/quore; o da grafemi disposti diversamente, es. l’ago/lago). Prove di questo tipo sono disponibili nella Batteria per la valutazione della dislessia e disortografia evolutiva.
Il modello a due vie è tuttora molto utilizzato anche se è oggetto di contestazioni per il fatto che la classificazione del tipo di dislessia cambierebbe a seconda dei metodi utilizzati, del riferimento normativo e i parametri. Per l’Italia, si sostiene che il disturbo di lettura sia conseguenza di un arresto o di un marcato rallentamento nell'acquisizione della fase lessicale, la fase cioè che permette di riconoscere una parola intera senza necessità di operare delle trasformazioni intermedie ortografia e fonologia.
2.3. Problemi visivi?
Visiva
Lettura con lettere maggiormente distanziate o col controllo attentivo
- (^) miglioramentoSensibile
Modelli evolutivi di apprendimento
Definizione del livello raggiunto nelle fasi di sviluppo con prove sensibili alle fasi
Definizione del livello raggiunto nelle fasi di sviluppo con prove sensibili alle fasi; analisi dell’evoluzione degli errori, per esempio da quelli fonologici, ai non fonologici, a quelli fonetici (accenti e doppie)
Prestazione molto deficitaria nelle prove previste; analisi qualitativa della prestazione
4.Sintesi delle procedure diagnostiche di inclusione Piuttosto che limitarsi a rilevare la qualità e l’entità del problema, è opportuno attuare possibili procedure diagnostiche (tabella sopra) e criteri per l’inclusione nella categoria dei disturbi della lettura e della scrittura e per eventuali approfondimenti.
Disgrafia Sé è abbastanza semplice accorgersi di un disturbo serio nel grafismo, mancano invece, in Italia, dei sistemi di classificazione agili in grado di rilevarne le manifestazioni all'interno di livelli diversi di gravità e le caratteristiche di espressività clinica. Un sistema provvisorio che possiamo suggerire per parlare di vero e proprio disturbo è quello della leggibilità del grafema. Per tale criterio, se una persona che non ha mai visto quel tipo di scrittura riesce a decodificare correttamente e senza fatica quanto scritto, allora la realizzazione grafica può essere considerata sufficiente. Al contrario, se si fatica nel riconoscere quanto scritto, il criterio di inclusione è presente. Altri aspetti importanti del grafismo riguardano la gestione dello spazio del foglio, il rispetto delle distanze fra lettere e parole, ecc. Anche in questo caso non si osserva solo la qualità del prodotto grafico, ma anche l'efficienza espressa in rapidità con cui bambino perviene ad esso.
Ruolo della comorbilità È un dato ricorrente che la condizione di dislessia sia spesso associata a quella di discografia e queste, a loro volta, lo siano rispetto ad esempio ad una condizione di discalculia o altri disturbi evolutivi, come ad esempio il disturbo da deficit di attenzione-iperattività o disturbi del comportamento o dell'umore. Per ora, la posizione più prudente sembra essere quella adottata dalle Raccomandazioni per la pratica clinica sui Dsa della Consensus conference, cioè quella di considerare la compresenza di disturbi come co- occorrenze senza sbilanciarsi nell'ipotesi su un fattore eziopatogenetico comune. Un sostegno a questa posizione deriva dal fatto che a tutt'oggi non si sono identificate caratteristiche chiaramente diverse della dislessia o della disortografia sia quando sono associate tra loro, sia quando si presentano isolate, sia quando si manifestano in associazione con altri disturbi specifici dello sviluppo. In particolare, Durante la raccolta di dati anamnestici, spesso viene data importanza alla presenza nella storia del bambino di un pregresso disturbo specifico di linguaggio (Dsl) e un'eventuale familiarità del problema. Fattori come familiarità e Dls rappresentano delle condizioni di rischio per l'eventuale comparsa di un disturbo specifico di lettura o di ortografia.
5.Trattamento della dislessia Esiste una solida letteratura che indica, come migliori predittori del successo in lettura scrittura, le abilità più prossime alla lettura e all'ortografia. Quando si parla di abilità prossime ci si riferisce a quelle competenze che più si avvicinano al compito della lettura della scrittura. In fase prescolare si intendono le abilità cosiddette metafonologiche di analisi e sintesi fonologica e il riconoscimento o la scrittura di singoli grafemi. Per quanto concerne il trattamento vero e proprio di dislessia e disortografia, gli operatori italiani hanno a disposizione una quantità immensa di materiali e proposte per il trattamento di dislessia e disortografia. Pratica e attività aspecifiche possono facilitare il bambino. Il riferimento alla pratica ricorda come il dislessico tende, per problemi motivazionali e di scarsa competenza, a leggere meno dei suoi coetanei e questo riduce la sua probabilità di memorizzare le forme scritte. Tutte le vie seguite per aumentare la quantità di materiale letto (stimoli accattivanti, giochi, contenuti di particolare interesse, ecc.) sono in questo senso benefiche.
Attività aspecifiche possono essere considerate tutte quelle attività che non hanno a che fare con la specifica difficoltà del bambino, ma comunque mettono in gioco processi implicati nella lettura: o visite in libreria, biblioteca o momenti dedicati alla lettura personale a scuola o leggere il bambino facendo in modo che egli possa seguire ove si sta leggendo o prevedere scambi di comunicazione scritta (attraverso diari, messaggini telefonici, via e-mail) o far leggere al bambino testi noti o testi scritti da lui stesso o far leggere al computer o far leggere testi di particolare interesse, libri-gioco o fare giochi che prevedono composizione e scomposizione di parole (scarabeo) o fare giochi che prevedono ricerca visiva rapida (cercare un nove in un testo, in una carta geografica, ecc.) o riflettere sui processi, il significato l'importanza della natura o ricorso a misure compensative e dispensative
In questo contesto gli aspetti emotivo-motivazionali sono centrali. Poiché il bambino manterrà qualche difficoltà di lettura, è importante che comunque non gli si faccia pesare troppo il suo problema. L'insegnante dovrà sempre ricordare con bambino dislessico può raggiungere qualsiasi traguardo intellettuale. Se il dislessico non raggiunge mete alla sua portata la colpa è di chi non ha saputo metterlo nelle condizioni ottimali. L'insistenza sulla lettura veloce di testi ad alta voce o sulla scrittura, può mettere in difficoltà il dislessico; queste richieste possono essere sostituite con brani più brevi e attività pratiche. Per la dislessia sono stati proposti molti trattamenti specifici di questi hanno modeste o inesistenti prove sperimentali di efficacia (contrassegnati con un* i programmi più credibili di efficacia): delacato davis panlessia tomatis stimolazione dell'attenzione restringimento del campo visivo stimolazione dell'emisfero debole* automatizzazione del riconoscimento di raggruppamenti sublessicali*
Per altri di essi, non è chiaro se gli effetti positivi riguardino i meccanismi specificamente messi in gioco dal programma, o fattori aspecifici quali per esempio le capacità l'operatore di relazionarsi col bambino, infondergli fiducia e impegno, creargli interesse per la lettura. Negli ultimi sei-sette anni si sono raccolte importanti informazioni che ci permettono di comprendere meglio quali dovrebbero essere le caratteristiche dei trattamenti più efficaci e quali risultati si possono attendere a seconda dell'età cronologica e quella di lettura. Sembra che trattamenti più efficaci siano quelli che inizialmente puntano a raggiungere la massima correttezza senza enfatizzare la velocità, proponendo subito dopo esercizi per la automatizzazione del riconoscimento di sillabe e parole meglio se utilizzando brani mediante software ad hoc.
Dagli esiti di questi trattamenti sono emersi dati interessanti: il fattore età cronologica non è un fattore penalizzante per il trattamento e quindi si possono ottenere importanti cambiamenti anche quando si frequenta la scuola media con una media di trattamenti di 7-8 ore al mese, è possibile ottenere cambiamenti clinicamente significativi a parità di ore al mese di trattamento, si possono ottenere cambiamenti equivalenti sia seguendo un trattamento ambulatoriale che domiciliare la maggior parte dei bambini trattati può raggiungere un livello normale di accuratezza (ma non in rapidità) nella lettura di un brano l'utilizzo di brani come materiale per l'esercitazione al computer è sufficiente per ottenere cambiamenti clinicamente significativi
